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专业的语言教育与国内外比较随着全球化的深入，语言教育在不同国家和地区之间的差异也越来越明显。
语言教育的质量和方式对于一个国家的国际竞争力和文化影响力起着重要作用。
本文将对专业的语言教育在国内外的比较进行讨论。
一、教学目标和课程设置在国内，语言教育的主要目标是培养学生语言运用能力和交际能力。
课程设置主要以语言技能（听、说、读、写）为核心，同时注重语法、词汇和语言文化的学习。
然而，国内的语言教育过于重视应试能力，导致学生在实际交际中的应用能力不足。
与之相比，国外的语言教育更加注重培养学生的沟通能力和跨文化意识。
教学目标更为广泛，课程设置更加灵活多样化。
除了传统的语言技能训练外，国外的语言教育还注重学生的创造力、批判思维和问题解决能力的培养。
这种综合素质的培养使得国外学生在跨文化交流和国际交往中更加自信和有效。
二、教学方法和资源利用国内的语言教育普遍采用传统的教学方法，如讲授、默写和背诵。
教师向学生传授知识，学生大量进行书面练习。
然而，这种教学方法缺乏互动和实际应用的机会，限制了学生语言运用的能力发展。
相反，国外的语言教育注重互动与体验。
教师和学生之间的互动是教学的核心。
学生在真实的语境中使用目标语言进行交流，通过角色扮演、小组讨论和实地考察等方式进行实践。
另外，国外的语言教育还充分利用多媒体技术和网络资源，使学习更加生动有趣。
三、师资队伍和教师培养国内的语言教育师资队伍庞大，但教师的专业素养与能力参差不齐。
很多教师缺乏国际化的教学理念和经验，无法满足不断发展的语言教育需求。
相比之下，国外的语言教育教师普遍具有更高的教育背景和丰富的教学经验。
他们经常接受培训和进修，不断提升自己的专业水平。
与此同时，国外的语言教育也注重培养专业化的教师，为他们提供更多的发展机会和晋升途径。
四、评估体系和教育评价国内的语言教育评估体系主要以考试为导向，重视学生的应试能力。
这种评估体系存在一些问题，如应试教育导致学生只关注分数，教师教学内容和方法难以灵活变化等。
大学英语跨文化教学存在的问题及对策分析问题背景如今，跨文化交流越来越普遍，英语成为了全球范围内通行的语言。
在中国大学，英语教学旨在为学生提供跨文化交流的能力和竞争优势。
然而，在跨文化教学实践中，仍然存在着一系列问题。
问题分析1.文化差异文化差异是跨文化教学必然面临的问题。
不同的文化背景会影响学生对英语学习的态度和认知方式，从而对英语学习产生影响。
例如，在中西方文化差异较大的情况下，老师可能会遇到学生不适应教学风格或者学习内容的问题。
2.师资力量英语教育受到师资力量的直接影响。
目前，一些高等院校在招聘英语教师时，对教师的掌握英语能力和教学经验的要求并不高，学生可能无法得到有效的指导和帮助。
此外，有些英语教师可能对跨文化教学缺乏了解，缺乏对文化多样性的认识，从而难以有效地传授英语知识。
3.教材选择目前，许多大学英语课程使用的教材仍然停留在传统英语教学的模式上。
这样的教材在内容和教学方法上无法满足跨文化学习的需要。
因此，教师应该选择有针对性的跨文化英语教材，切实提高学生的跨文化交流能力。
解决方案1.教师专业化培训学校应该加强英语教师的培训，特别是对跨文化教学专业化的培训。
这种培训应该重点关注跨文化教学的理论和实践，同时提高教师的英语水平和文化素养。
2.教学内容与教学方法更新为了适应跨文化教学的需求，学校应该在课程内容和教学方法上做出相应的改进。
例如，在语言课程教学中，可以将文学、电影、音乐等文化元素融入其中，从而提高学生对英语学习的兴趣，并且增加了解跨文化差异的机会。
3.提高学生的跨文化交流能力教育者应该注重学生跨文化意识的培养，提高学生对不同文化的了解和认识。
此外，需要采用多元文化的教学方法，提高学生的交际技能和跨文化交流能力。
结论在跨文化教学的实践中，要解决问题，必须加强英语教师的培训，更新教学内容和教学方法，提高学生的跨文化交流能力。
只有这样，大学英语跨文化教学才能取得更好的成效。
国际汉语教师——跨文化交流中的工作计划与挑战在世界的每一个角落，语言是连接人与人之间的桥梁。
随着全球化的步伐不断加快，跨文化交流成为人们生活和工作中不可或缺的一部分。
在这个大背景下，国际汉语教师的角色显得尤为重要。
他们不仅传授语言知识，还肩负着促进中外文化交流的使命。
然而，这个职业也面临着诸多挑战。
作为一名国际汉语教师，如何制定工作计划并应对挑战，是他们必须面对的问题。
首先，国际汉语教师的工作计划应围绕语言教学和文化传播展开。
在语言教学方面，教师应根据学生的实际需求和水平，制定相应的教学计划。
针对不同年龄段的学生，教学方法和内容应有所区别。
例如，针对成年学生，教师可采用情景对话、主题讨论等方式，提高他们的口语交际能力；针对青少年学生，教师可借助游戏、歌曲等形式，激发他们的学习兴趣。
同时，教师还应注重培养学生的跨文化意识，引导他们尊重并理解不同文化背景下的价值观和生活方式。
在文化传播方面，国际汉语教师应积极开展各类文化活动，如中国书法、绘画、剪纸等传统艺术的展示与教学。
通过这些活动，学生不仅能学习语言知识，还能深入了解中国的传统文化和习俗。
此外，教师还应鼓励学生参与中外文化交流活动，如国际艺术节、学术研讨会等，以拓宽他们的国际视野。
然而，国际汉语教师在工作中也面临着诸多挑战。
首先，不同国家和地区的学生有着不同的文化背景和学习习惯，这对教师的教学方法和沟通能力提出了更高的要求。
例如，某些国家的学生的表达方式可能较为直接坦率，而中国的学生则更加委婉含蓄。
教师在教学中需充分了解并尊重学生的文化特点，以避免因文化差异而产生误解。
其次，国际汉语教师的专业素养和教学能力也是影响教学质量的重要因素。
随着汉语在国际上的普及程度不断提高，对教师的专业要求也越来越高。
教师不仅需要具备扎实的语言基础和跨文化交际能力，还需不断更新教学方法和手段，以满足不同学生的个性化需求。
此外，国际汉语教师还需面对不同国家和地区的教育体制和政策差异所带来的挑战。
跨文化交际民族中心主义案例跨文化交际中的民族中心主义案例有很多，其中一个典型的例子是中国的王兰在美国留学时所遇到的情况。
王兰在中国接受教育时，习惯了老师严肃、庄重、言谈举止中带有教师的尊严的形象。
然而，在美国，她的老师穿着比较随便，上课的时候经常坐在桌子上。
老师上课时也很少自己讲授，而是提出问题让同学们讨论，作报告。
她的美国同学也不像中国学生对老师那样尊重，不但直呼其名，甚至会和老师争论的面红耳赤。
王兰对这种教学方式感到非常不适应，她认为这种教学方式缺乏对老师的尊重，而且过于放任学生的自由讨论，可能会导致课堂纪律的失控。
同时，她也感到她的美国同学对她有敌意，很不友好。
这个案例中，王兰的民族中心主义思想导致了她的误解和困惑。
她把中国的文化规范误认为是他人也接受的文化规范，因此她无法理解和接受美国的教育方式和文化。
这表明在跨文化交际中，必须学会观察异国文化，善于与自己的文化对比，才能逐步提高自己的跨文化意识。
另一个值得注意的案例是关于一位在中国教书的美国教师。
这位教师因为在课堂上使用了一种被认为是不恰当的语言而被学生投诉。
具体来说，这位教师在课堂上使用了一些被学生认为是冒犯性的词汇，这导致了学生对她的不满和投诉。
这个案例涉及到语言差异和文化差异的问题。
由于这位美国教师使用的语言对于中国学生来说可能是不熟悉的，这可能导致学生产生误解或不安。
同时，学生可能将这种语言使用视为冒犯或不尊重，这反映了不同文化背景下的价值观和规范的差异。
这个案例也表明在跨文化交际中需要高度的敏感性和尊重。
教师需要了解并尊重当地的文化和价值观，同时需要与学生建立良好的沟通和关系，以确保他们能够理解和接受所教授的内容。
综上所述，跨文化交际中的民族中心主义案例表明了不同文化背景的人在交际过程中最容易犯的一个毛病是误以为对方与自己没什么两样。
为了避免这种情况的发生，我们需要不断提醒自己人们有着不同的文化背景和习俗，必须学会观察异国文化并与自己的文化对比，才能逐步提高自己的跨文化意识。
英语师范专业的特色和优势一、引言英语师范专业是培养未来英语教师的摇篮，其特色和优势在于不仅注重语言技能的训练，还强调教育理论的学习和实践能力的培养。
通过本专业的培养，学生将具备坚实的英语基础、先进的教育理念和丰富的教学技能，为我国英语教育事业做出贡献。
二、英语师范专业的特色1. 培养目标明确：英语师范专业旨在培养具有较高英语水平和教育教学能力的专业人才，以满足我国基础英语教育的需求。
2. 课程设置全面：专业课程涵盖了英语语言技能、教育理论、教学方法和跨文化交际等多个方面，确保学生具备全面的知识和技能。
3. 实践教学：英语师范专业注重实践教学，通过实习、见习等方式让学生在实际教学环境中锻炼教学技能，提高其教育实践能力。
4. 国际化培养：英语师范专业积极开展国际合作交流，为学生提供海外实习和留学机会，增强其跨文化交流能力和国际视野。
三、英语师范专业的优势1. 就业前景广阔：随着国家对英语教育的重视和人们对英语需求的增加，英语师范专业的毕业生具有广泛的就业前景。
他们可以从事中小学英语教育、培训机构英语教学、涉外教育等工作。
2. 职业发展稳定：教师职业具有相对稳定的职业前景，尤其在教育和培训领域。
英语师范专业的毕业生具备丰富的英语教学经验和专业知识，为他们的职业发展奠定了坚实基础。
3. 综合素质高：通过系统的专业培养，英语师范专业的毕业生具备扎实的英语基础、先进的教育理念和教学技能，使其在工作中更具竞争力。
4. 社会地位认可度高：教师职业在社会中一直享有较高的地位和声望，英语师范专业的毕业生在教育领域具有较高的社会认可度。
四、英语师范专业的课程设置与教学特色1. 语言技能课程：英语师范专业注重学生语言技能的训练，开设了综合英语、英语听力、口语、阅读、写作等课程，以提高学生的英语基础水平。
此外，还设置了高级英语、翻译、第二外语等拓展课程，以满足学生不同层次的需求。
2. 教育理论课程：英语师范专业的学生需要掌握先进的教育理念和方法，因此开设了教育学、心理学、教育心理学、英语教学理论等课程，以帮助学生了解教育规律和教学方法。
英语教学中的跨文化交际能力培养在全球化日益加深的今天，英语作为一门国际通用语言，其重要性不言而喻。
然而，仅仅掌握英语的语法和词汇是远远不够的，跨文化交际能力的培养在英语教学中占据着至关重要的地位。
跨文化交际能力是指在不同文化背景的人们之间进行有效、恰当交流的能力。
它不仅包括语言能力，还涵盖了对不同文化的理解、尊重和适应。
在英语教学中，培养学生的跨文化交际能力有助于他们更好地运用英语，避免因文化差异而产生的误解和冲突。
一、跨文化交际能力培养的重要性1、促进语言的准确运用语言是文化的载体，不同的文化背景会赋予词汇和语句不同的含义和用法。
例如，“dog”在英语中常被视为忠诚的象征，有“lucky dog”（幸运儿）这样的表达；而在汉语中，一些与“狗”相关的词汇往往带有贬义。
如果学生不了解这些文化差异，就可能在交流中使用不当的词汇或表达方式，导致误解。
2、增强交流的有效性跨文化交际中，相同的语言表述可能因文化背景的不同而产生不同的理解。
比如，在西方文化中，直接表达自己的观点被认为是坦诚和自信的表现；而在一些东方文化中，过于直接可能被视为不礼貌。
培养跨文化交际能力可以让学生了解这些差异，从而调整交流方式，提高交流的效果。
3、拓宽国际视野通过接触不同的文化，学生能够打破自身文化的局限性，以更加开放和包容的心态看待世界。
这有助于他们更好地适应全球化的社会环境，为未来的发展奠定基础。
4、培养文化敏感度让学生意识到文化的多样性和复杂性，避免对其他文化产生偏见和误解，从而建立起平等、尊重的文化交流观念。
二、英语教学中跨文化交际能力培养的现状尽管跨文化交际能力的重要性已经得到广泛认可，但在当前的英语教学中，仍存在一些问题。
1、教学内容侧重于语言知识在许多英语课堂上，教学重点往往放在语法、词汇和阅读等方面，对文化知识的介绍相对较少。
这导致学生在语言运用中缺乏文化意识，难以应对真实的跨文化交流情境。
2、教学方法单一传统的教学方法以教师讲授为主，学生缺乏主动参与和实践的机会。
《组织行为学论文》组织行为学论文（一）：试论组织行为学课程双语课堂中的跨文化教学论文关键词：跨文化双语教学组织行为学论文摘要：本文在分析双语教学与跨文化关系的基础上，探讨了文化差异对组织行为学双语教学的影响，并对在组织行为学双语教学中实施跨文化教学的必要性进行了分析。
提出了在组织行为学双语教学中进行跨文化教学比较中西方文化差异，在课堂上设置具体的情境和语境，教师应熟悉西方文化知识，学生要进行多渠道自主学习。
随着我国改革开放的不断深化和各种国际交流活动的日益频繁，需要超多既懂外语又有专业知识的国际化人才。
为了使高等教育能够适应这一需要，培养出国际化的人才，教育部早在2001年就提出：本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学；2007年又明确指出：推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的潜力。
在这些政策的影响下，越来越多的高校用心开办双语课程，培育双语人才，在全国各地掀起了双语教学的热潮。
在此背景下，组织行为学课程双语教学便应运而生。
组织行为学课程开设双语教学，开创了全新的教与学的思路，学生透过对原版教材的提前预习及仔细阅读，再透过授课教师的英文授课，学生能够以英文的思维方式思考国外的原著学科，能更好地跟踪本学科发展的前沿理论与方法，保证组织行为学学科知识的及时更新。
同时，也有利于传达组织行为学核心知识和核心理论，增强对世界一流学术大师及其思想的了解，把握学术精髓。
然而，在取得种种进步的同时，我们也在实际教学中碰到了许多因文化差异所带来的问题，这些问题有的严重阻碍了组织行为学双语教学过程的顺利开展，并明显制约了双语教学效果的提高。
有鉴于此，本文将对组织行为学双语教学中所涉及的跨文化教学进行探讨，并给出一些对策推荐，期望有助于促进我国双语教学的顺利开展。
一、双语教学与跨文化的关系所谓双语教学，是指在学习母语的同时用非母语进行部分或全部非语言学科的教学，其实际内涵因国家、地区不一样而存在差异。
《外语教师跨文化教学能力探析》xx年xx月xx日CATALOGUE目录•外语教师跨文化教学能力概述•外语教师跨文化教学能力的构成要素•外语教师跨文化教学能力的现状及问题分析•提高外语教师跨文化教学能力的对策与建议•结论与展望01外语教师跨文化教学能力概述跨文化教学能力是指外语教师在教学过程中，能够运用跨文化知识和技能，帮助学生了解不同文化间的差异，提高跨文化交流能力的一种综合能力。
定义跨文化教学能力具有综合性、实践性、动态性、交互性等特点。
它要求教师具备跨文化知识、技能和态度，能够在实际教学中运用这些知识和技能，并与学生进行有效的互动和交流。
特点定义与特点适应全球化趋势随着全球化的加速，外语教学已经不再局限于语言知识的传授，而是更加注重培养学生的跨文化交流能力。
因此，外语教师需要具备跨文化教学能力，以便更好地适应全球化的趋势。
跨文化教学能力的重要性提高教学质量跨文化教学能力能够帮助外语教师更好地理解不同文化间的差异，从而更好地设计和实施教学方案，提高教学质量和效果。
培养国际化人才外语教师具备跨文化教学能力，有助于培养具有国际视野和跨文化交流能力的国际化人才，为国家的经济和文化发展做出贡献。
外语教学的历史可以追溯到古代，但是跨文化教学作为一个专门领域，其历史相对较短。
在20世纪末，随着全球化的发展和国际交流的增多，跨文化教学开始受到越来越多的关注和研究。
发展趋势随着全球化的深入和国际交流的增加，跨文化教学能力的重要性日益凸显。
未来，外语教师需要不断提高自身的跨文化教学能力，以适应不断变化的社会和经济环境。
同时，外语教学界也需要更加注重培养教师的跨文化意识和能力，以推动外语教学的创新和发展。
历史回顾跨文化教学能力的历史与发展VS02外语教师跨文化教学能力的构成要素总结词扎实全面，包括语音、词汇、语法等知识详细描述外语教师需要具备扎实全面的语言知识，包括正确的发音、流利的口语、准确的语法和丰富的词汇等，能够熟练地运用目标语言进行交流和教学。
第1篇在全球化日益加深的今天，中西方文化教育成为了一个备受关注的话题。
作为一名长期从事教育工作的教师，我有幸在中西方文化教育中汲取了许多宝贵的经验和教训。
以下是我对中西方文化教育的一些心得体会。
一、中西方文化教育的差异1. 教育理念中西方文化教育在理念上存在较大差异。
我国的教育理念注重培养学生的道德品质、文化素养和实践能力，强调“德智体美劳全面发展”。
而西方教育理念则更注重培养学生的创新精神、批判思维和个性化发展，强调“以人为本”。
2. 教育方式我国的教育方式以教师为中心，注重知识的传授和灌输。
教师是课堂的主导者，学生被动接受知识。
而西方教育方式以学生为中心，注重启发式教学和自主学习。
教师是引导者，鼓励学生主动探索和思考。
3. 课程设置我国的教育课程设置较为固定，注重学科知识的系统性和完整性。
西方教育课程设置灵活多样，注重跨学科学习和实践能力的培养。
4. 评价体系我国的教育评价体系以考试成绩为主，注重选拔和淘汰。
西方教育评价体系多元化，注重学生的综合素质和能力。
二、中西方文化教育的优势1. 中方优势（1）重视道德教育：我国的教育注重培养学生的道德品质，有利于培养有责任感和担当精神的人才。
（2）注重文化传承：我国的教育强调文化传承，有利于弘扬民族优秀传统文化。
（3）强调实践能力：我国的教育注重学生的实践能力培养，有利于学生将理论知识应用于实际。
2. 西方优势（1）创新精神：西方教育注重培养学生的创新精神，有利于培养学生的创新能力和创业精神。
（2）批判思维：西方教育注重培养学生的批判思维，有利于培养学生的独立思考能力。
（3）个性化发展：西方教育注重学生的个性化发展，有利于培养学生的兴趣和特长。
三、中西方文化教育的融合1. 教育理念融合在中西方文化教育中，我们可以借鉴双方的教育理念，形成具有中国特色的教育理念。
如将我国的教育理念中的道德教育、文化传承与西方教育理念中的创新精神、批判思维相结合。
2. 教育方式融合在中西方文化教育中，我们可以借鉴双方的教育方式，形成具有中国特色的教育方式。
国际比较视野下的汉语教师标准与素质研究一、概述随着全球化进程的加速推进，汉语作为中华文化的重要载体，其国际影响力日益增强，学习汉语的人数也呈现出快速增长的态势。
在这一背景下，汉语教师的标准与素质研究显得尤为重要。
本文旨在从国际比较的视野出发，深入探讨汉语教师标准与素质的构建与提升，以期为汉语国际教育事业的健康发展提供有益的参考和借鉴。
本文将对汉语教师标准与素质的内涵进行界定，明确其在汉语国际教育中的重要地位和作用。
通过对比不同国家和地区的汉语教师标准与素质要求，分析其在教育背景、专业知识、教学技能、文化素养以及国际视野等方面的异同点，揭示出汉语教师标准与素质的国际发展趋势。
在此基础上，本文将进一步探讨影响汉语教师标准与素质的关键因素，包括教育政策、教学环境、师资力量以及国际合作与交流等方面。
通过对这些因素的深入分析，本文旨在揭示出制约汉语教师标准与素质提升的主要瓶颈，并提出相应的对策和建议。
本文将结合国内外汉语教师标准与素质研究的最新成果和实践经验，对汉语教师标准与素质的未来发展进行展望。
通过本文的研究，我们期望能够为汉语国际教育事业的可持续发展提供有力的支撑和保障，推动汉语教师标准与素质的不断提升，以更好地满足国际社会对汉语教师的需求和期望。
1. 研究背景与意义随着全球化的深入推进，汉语作为中华文化的载体，其国际影响力日益增强，越来越多的国家和地区开始重视汉语教育。
在这一背景下，汉语教师的素质和能力成为了决定汉语教育质量的关键因素。
建立科学、规范的汉语教师标准，提升汉语教师的专业素养，对于推动汉语国际教育事业的健康发展具有重要意义。
从国际比较的视野出发，研究汉语教师标准与素质，有助于我们更全面地了解不同国家和地区在汉语教师培养、选拔和管理方面的做法和经验，从而为我国汉语教师标准的制定和完善提供借鉴和参考。
同时，通过对比分析，我们可以发现我国汉语教师标准与国际先进水平的差距和不足，进而提出针对性的改进措施。
跨文化比较中西方教师专业教师专业学习共同体（简称PLCs，也译作“专业学习社群”）是当前全球教师专业发展中的热门话题。
虽然这一概念还缺乏统一的界定，但其强调教师集体地围绕学生学习展开合作的核心特征，几乎受到了各国教育研究者、政策制定者和实践者的认可。
这一发迹于西方国家的学术术语，在全球化背景下强势渗透于其他文化圈中。
尽管这一术语在不同的文化中有着相似的概念和特征，但在实践上却表现出不同的特点与内涵。
［1］如不同国家的专业学习共同体都强调教师之间的合作，但教师合作的实际形式与内容、合作过程中的人际关系与冲突等都不尽相同。
造成这些差异的原因之一，是由于不同国家之间教师和教学文化存在差异。
文化是理解中西方学习共同体的实践差异的重要视角。
它有两个层面: 一是微观层面，即组织或学校的文化，指的是学校的价值观、实践方式与行为规范等；二是宏观层面，即国家或社会文化，如特定历史、制度造成的国家之间的文化差异。
［2］尽管学者们意识到，中西方的专业学习共同体在两个文化层面上都存在差异，但目前对这种文化差异的分析却显不足。
本文以跨文化（crossculture）比较为视角，分析中西方①文化的差异，借助教师文化和教师专业学习共同体的相关研究，阐释两种文化中教师专业学习共同体的实践差异，以期帮助研究者和实践者更好地、合理地理解和运用这一舶来概念。
一、跨文化比较：霍夫斯泰德的国家文化观在跨文化比较研究中，以荷兰社会心理学家吉尔特•霍夫斯坦德为代表（下文统称“霍氏”①）的研究最为著名，形成了这个领域的基本主题和结构。
霍氏将文化定义为“一群人区别于另一群人的集体思考方式”。
［3］从20世纪70年代开始，霍氏团队通过对IBM公司中来自72个国家的116000位成员的调查数据，比较不同国家的人在工作中的价值、信念、规范等，总结并且区分了五种经典的国家文化维度。
［4］这五个文化维度是：（1）权力距离，指组织中权力平等分布的程度，以及人们对待权威的态度。
（2）集体主义与个人主义，个体主义社会呈现出人与人之间相对松散的关系；集体主义中的人们则与其所处的群体有强大而紧密的联系。
（3）阳刚气质与阴柔气质，阳刚气质的社会中，男人被认为是果断、坚韧，女性被认为是谦虚的、温柔的；阴柔气质中男性和女性都被认为是谦虚、温柔的。
（4 ）不确定规避（UncertaintyAvoidance），人们在面对模糊或未知情境时感到受威胁的程度。
（5）长期与短期定向，反映出人们是关注过去与当下，还是关注长远。
国家文化在这五方面展现出一定的稳定性，其形成与改变是长期的过程。
表1抽取了3个英语系国家以及3个东亚国家和地区在六个维度上的相对指数及在93个国家和地区中的排名。
从表1的数据中我们可以看出，东亚国家和地区与英语系国家存在较大差别，其中具有代表性的中国大陆和美国在三个维度上存在显著差别。
中国表现出权力距离较大（80）、集体主义（个人主义指数20）、注重长期性（87）的国家文化特征；而美国则是权力距离小（40）、个人主义（91）、强调短期性（26）的社会。
中美在不确定性规避、阳刚气质/阴柔气质两个维度差异较小。
需要强调的是，不同的维度可以帮助我们理解文化中的现象，但文化是一个整体的现象，在分析中会存在不同文化维度的交叉。
二、中西方专业学习共同体的文化差异专业学习共同体的研究起源于美国、英国20世纪90年代的研究，其理论基础是彼特•圣吉（Pet erSenge）的学习型组织和艾提恩•温格提出的实践共同体。
这些概念被借鉴到教育领域，继而发展了教师专业学习共同体的研究。
霍德（S.Hord）提出的五个核心要素受到广泛的认可：共同的价值观和愿景、共享和支持性的领导、集体创造、共享个人实践、支持性条件。
［5］学者对上海中小学教师的调查发现，上海中小学教师专业学习共同体的特征与霍德（S.Hord）所提出的框架相似。
［6］尽管学界对专业学习共同体的概念还缺乏一致性，但以下三个特征被认为是其核心要素：（1）两人或以上的成员有着共同的目标，这种目标聚焦于学生学习或教师成长；（2）围绕共同的目标展开的集体交流，如合作、实践分享、共同探究；（3）支持性领导。
本文从这三个最核心的要素特征入手，分析中西方学习共同体在实践中的文化差异。
（一）共同体目标与愿景的文化差异美英学者所提出的专业学习共同体，其首要特征就在于有着共同的或共享的目标，或相对长远的愿景，倡导不同的学科、年级组在目标、愿景上的共享与交流。
这些概念的提出，旨在改变美国教学文化中“一个教师一个班级，一个教师一种价值观，一个教师一种进度”的孤立教学现象，这一观点由美国学者丹•洛蒂（D.Lortie）于20世纪70年代对美国教师文化的研究提出，是教师文化的经典之作，也激发了诸如安迪•哈格里夫斯、约翰•古德莱德、朱迪斯•李特尔等学者对教师文化的关注。
洛蒂指出美国教师的教学呈现三大特征：（1）个人主义，教师只关注自己的教室，将自己的教学与其他教室孤立开来；（2）即时主义，关注教学的短期结果；（3）保守主义，关注小范围（如教室）的变革，而不关注大范围的变革。
［7］教学孤立现象反映出霍氏文化维度中美国文化所表现的个人主义、短期定向的特点。
个人主义文化中，强调“我”和“我”的权利，其他人被视为“他人”，个人的自我实现是最终目标，个体利益高于集体利益。
在美国教学文化中，教学完全取决于教师自己对有效性的界定，教师都依据自己的能力和兴趣而设定目标，规划内容。
教师强调专业自主权，有权利拒绝可能威胁到他们教学的一些改变情境。
个人主义还表现为教师的孤立（isolation），教师主观或客观地孤立于自己的教室之中，绝缘于同僚的反馈，不习惯参与集体性的活动，他们有权利这样做，“他人”不能随意侵犯“我”的教室。
即时主义则表现在，教师把工作划分为几个单元，关注教学应该“即时见效”，短期的学习成果使他们感到满意。
［8］在意识到教学文化的这些特点之后，美国学校逐渐强调教师在教学内容、教学进度上需要有共识，近年来美国各州逐渐建立了学科标准；共享（shared）则强调教师通过沟通、分享，建立共同体内广为接受和认可的教学目标和步调。
我国集体主义文化与长期定向文化使得教师文化呈现出与西方截然不同的特点。
西方学者在考察中国学校时也指出，中国教师文化中，教学是一种共同的、集体的责任，这与西方教学文化截然不同。
［9］在集体主义文化的影响下，学校教育在我国历来被认为是一项集体性的任务，促进学生的学习与发展是学校所有教师的责任，这是“再自然不过的事情”。
中国教师相信，教育教学本质上是集体性的，因为学生的学习成绩是不同学科教师共同努力的结果，如一位教师指出，“教育毕竟是集体的努力而不是个人的。
尽管你可以教语文，但你能教其他所有学科吗？因此我们强调大家共同的努力。
”［10］学者对上海中小学教研组的研究指出，教师的集体责任感也源于中国的“问责”，即考试文化的影响，如一些老师指出，“虽然，我们不允许成绩太差的孩子掉队，这样会影响我们整体的成绩。
因此，我们会和老师进行互帮互助，尽量让学生的学习有所进步。
”［11］另一方面，在长期定向文化中，人们往往认为要把目光放得长远，为了得到长远的回报而不断努力，坚韧的品质受到推崇，节制与隐忍是重要的。
我国素有“十年树木，百年树人”一说，育人并非一朝一夕之事，教育是一个长期的过程。
考试文化使得每一所学校存在一个相对短期的发展目标的同时（如每年的期中期末测试），也有着相对长期的目标（如中考、高考），而且所有短期目标最终都指向中、高考这些长期目标，因而长期目标在教育中发挥着重要的角色。
（二）教师集体学习的文化差异集体的教师学习是专业学习共同体的核心特征。
由于中西方文化的差异，教师的集体学习有着不同的形式和内涵，教师的合作也有不同的表现和特点。
1.教师合作的形式与发展的差异自20世纪90年代开始，强调合作的学习共同体开始受到极大关注。
美英澳等国家在教师专业标准上一致地强调教师之间的交流与合作，教师合作能力成为当前全球各国教师专业发展的核心领域之一。
［12］尽管英美国家在推动教师之间的合作实践上取得了长足的进步，但现状仍然令人不满。
而在集体文化的影响下，我国中小学教师合作活动形式多样，教师对合作的态度较为积极，制度化的教研活动普遍得到教师的认可。
教师合作对教学改善、学生成绩提升的显著积极作用，引起了实践者们的极大兴趣。
哈格里夫斯指出，90年代中期，美国一些地区的校长非常认可合作的作用，用多种方式去改造学校的合作，让教师在一起合作就教学问题展开讨论和合作。
在教育政策与研究的强势影响下，当前美国教师工作正在发生一些文化转变：（1）教师工作从孤立（isolation）到合作；（2）每个教师澄清学生需要学习什么到教师形成合作小组，建立关于学生学习的共享的知识和理解；（3）每个教师决定课程进度到以合作的形式使教学进度大致相同；（4）从私人化的教学实践，到公开分享实践；（5 ）教师的话语从“我的孩子们，那些是你的孩子…”到“我们的孩子”。
哈蒙德等人的美国教师专业发展报告对全美学校和教师调查1999年度与2003年度的数据分析及对比显示，在2003年，92%的美国教师都参与了不同形式的专业发展项目活动，有70%以上的教师反映他们在学校与教师在教学上有一定的合作。
在1999年，同僚观课和校内指导只有42.1%，到2003年，这一比例达到63.0%。
但是，整体上只有17%的教师反映教师之间的合作是深入的，只有14%的教师认为他们有意识地主动投入到合作中。
同时，一些学校的教师合作遭遇了“硬造集体性”，不仅没有产生合作应有的效果，反而让教师产生反感，甚至更不愿意参与合作。
利特尔指出，合作只是看起来很美，但在美国文化中，教学私人化、个人化的文化非常坚挺（persist）。
对美国教师而言，与其他教师的合作需要耗费更多的时间，在美国教师教学时间已经相对较长的情况下，甚至是会被认为侵占了教师个人的私有时间。
洛蒂的著作于2002年再版，他在序言中指出，即使过了27年，美国教师的个人主义、保守主义和即时主义的特征并未有太多的改变。
而我国中小学则呈现另一幅图景。
以我国教研组为例，中国教研体系已有愈50年的历史，以集体的方式进行备课、研究成为我国教师专业学习和成长的历史和制度基础。
在制度化的教研体系中，新教师进入一所新的学校，接受师傅的指导，参加集体备课，进行同辈的听课和评课，参加不同水平的公开课，所有这些集体学习方式和行为，已经成为一个中国教师习惯的日常工作。
我国学校当前已形成了多样的集体学习活动，如集体备课、听评课、公开课、评改试卷、师徒带教、课题研究等多样的集体学习活动，所有这些活动都围绕学生学习或教师专业成长而展开。
此外，教师较为普遍认可合作对教师专业成长的作用。
