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概念教学的课程体系和课堂实践概念教学是当今教育界重要的教学方式，它由大量学习者同时参与，解决实际问题，拓展思维，增强概念认知，培养创新思想和能力，增强学习理解能力。
概念教学的课程体系和课堂实践决定了教学中的各个方面，也决定了一门课程的整体水平。
本文介绍了概念教学的课程体系和课堂实践的相关内容，以及它们的作用和实施过程。
一、概念教学的课程体系概念教学的课程体系是一种组织和实施概念教学的课程模式，它的宗旨在于让学生能够掌握知识，并能够将知识应用到实践中。
概念教学的课程体系以概念角度出发，以学生活动为基础，以学习为中心，以能力培养驱动，以学科整合为支撑。
它把课程体系，教学内容、教学目标、教学方法、教学手段、教师教学表现等各个组成部分组织起来，组成一个完整的全过程教学体系。
二、概念教学的课堂实践概念教学的课堂实践是指为实现概念教学的目标，学生在经过教师的指导下，结合自身能力和实际情况，以实际抓取、主题分析和概念综合应用为主要特征，在课堂上积极实施各种策略，大胆尝试解决实际问题的实践过程。
概念教学的课堂实践涉及很多方面，需要教师采取各种措施来激发学生的活动，培养学生的创新思维，同时也要正确使用不同的教学技术，建立合理的评价体系来衡量学生的学习成效。
三、概念教学的课程体系和课堂实践的作用概念教学的课程体系和课堂实践可以有效地帮助学生更好地理解知识，更深入地认识概念，并能够把知识运用到实践中去。
它可以引导学生通过彼此间的协作学习，让学生们彼此交流，给予彼此有效的反馈，从而增强学生的综合能力。
它可以让学生探索和发现新知识，增强学习兴趣，激发学生的学习积极性，提高学生的学习能力和能力水平。
四、实施概念教学的课程体系和课堂实践实施概念教学的课程体系和课堂实践的过程包括三个关键环节：设计课程、教学活动和评价活动。
首先要根据学生的年龄、能力水平和特殊学习需求，确定教学目标，其次根据教学目标，设计出一套概念教学课程体系，安排出一系列活动，让学生参与到概念教学中去，最后在活动结束后，根据学生的学习成绩，对学生的表现进行评价，以检验学习效果。
课程教学概念一、课程与教学的概念（一）课程课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。
I.科目说。
课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。
与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。
2.学科进程说。
课程即课业及其进程。
广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。
3.经验结果说。
课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。
4.文化再生产说。
课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。
5.社会改造过程说。
课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。
但课程总是滞后于社会的变革。
因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。
教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。
它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
（二）教学教学有各种各样的定义。
教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：最广义—广义一狭义f更狭义f具体一般可以从广义和狭义两个层面来认识。
广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。
（三）课程与教学的关系1.相互独立说2.相互包含说3.相辅相成说二、课程与教学的教育学基础对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。
（一）教育本质论现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。
《概念为本的课程与教学》读后感美国人H.Lynn Erickson 著作的《概念为本的课程与教学》一书中，在总结大量教学经验的基础上，提出了“概念为本”的课程设计理念和实施指导。
通过丰富、实际的课程设计指南，引导教师超越具体的教学内容，以一种综合的概念体系统合课程，来满足社会不断变化着的对教育的要求。
概念为本的课程设计超越事实，发展学生深层理解力的行为表现，以深层的概念性观念为中心，掌握从事实中归纳概念性观念、运用事实支持理解力的发展，以理解为目的，从概念性层次提高理解力。
H.林恩.艾里克森的《概念为本的课程与教学》，刚开始并没有读进去，感觉在教学上直接操作的东西太少，但是真正坐下来读才发现，值得仔细品味的东西很多。
一边看，一边划，虽然我还不能写长篇大论来谈自己的感受，但是我想把一些值得慢慢回味的东西摘抄下来，再次品味：在序言中有这样一段话：菲尔.齐勒切特在一次提醒我们：“学生不是毫无生气的产品，他们有动机、有意志、有能力、有需要满足的要求、愿望、渴望。
他们不是模子里可随意打造的泥土，也不是能在一条生产线上产生的零部件，尽管有时他们会感到实际所遭遇到的与此没有什么两样。
”他再一次提醒我们学校必须肩负的一个使命，即：“学校之事务在于营造一种使学生潜心学习的氛围。
那是一种充满诱惑力，以致学生随深陷困难却不愿放弃的氛围；一种有着极强挑战性，能使学生产生成就感和满足感的氛围，特别是一种能使学生享有完成学习任务后的快乐的氛围。
”古往今来，教师的工作就应是让学生充满诱惑力，让年轻人从中能找到任何一种竞技还多的乐趣和满足。
——我们中国的学校能否营造这样的氛围，能否肩负起这样的重要使命，营造一种使学生潜心学习的氛围？值得我们深思。
《概念为本的课程与教学》中的一段话：最新的脑科学和学生学习方式研究支持这样一种观念----学生必须积极主动地投入到学习中，才能取得良好的学习效果。
如果要巩固、理解知识，学生一定要在自主的行为中运用所学的知识。
课程与教学的概念课程与教学的概念、历史发展过程，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，教学本质、教学目的、教学原则、教学中的师生关系、教学方法与组织形式、教学设计等。
课程目标与课程内容课程实施与课程评价校本课程开发教学目的与教学功能教学模式、教学方法教学组织形式、教学评价二、与课程相关的概念1．教学内容 2．教学进程 3．学科 4．科目5．知识 6．经验 7．活动8．计划或方案1．教学内容教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
2．教学进程它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
第一节课程目标课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。
一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成 .第二节课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合1．课程评价的含义在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。
强调评价以目标为中心，研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。
第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。
强调评价是为了改进教育决策。
第三，有学者认为，评价是确定某事物的价值。
强调课程与人的需要的关系。
我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。
五、几种西方课程评价模式课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：泰勒的目标评价模式包括确定课程的主要目标、对目标进行分类、根据行为和内容界说每一个目标、确定使用目标的情境、制订和选择评价技术、收集学生表现的数据材料、把数据资料与行为的目标进行比较、确定目标是否达到。
以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践一、引言概念教学是一种以概念为核心的教学方法，旨在培养学生的核心素养和批判性思维能力。
本文将深入探讨以概念为本的课程与教学，分析其在当今教育实践中的重要性和价值，并分享我对这一教学理念的个人观点和理解。
二、概念教学的本质概念教学强调将知识组织为概念，使学生能够在概念层面上理解和应用所学知识。
这种教学方法不仅注重知识的掌握，更强调学生对概念的理解和分析能力。
通过概念教学，学生能够从具体的案例和事实中抽象出概念，并将其应用于更广泛的语境之中。
这种学习方式不仅有利于学生的知识整合和迁移，还能够培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
三、以概念为本的课程设计在以概念为本的课程设计中，教师需要精心选择和组织各种学习材料，以概念为线索，将所学知识进行系统化和整合。
课程设计应当以培养学生的核心素养和批判性思维为目标，注重概念之间的联系和学习者自主构建知识的过程。
在课堂上，教师应当利用启发式问题和案例分析等教学方法，引导学生深入思考和探讨概念背后的内涵和意义，从而促进他们的学习和发展。
四、以概念为本的教学实践以概念为本的教学实践需要教师具备丰富的学科知识和教学经验，能够灵活运用各种教学策略和方法，引导学生进行深入的概念学习和思维训练。
教师应当注重对学生的个性化指导，激发他们的学习动机和兴趣，帮助他们建立对概念的全面理解和实际运用能力。
在教学过程中，教师还应当注重学生的反馈和评价，及时发现和解决学生的学习困难，促进他们的全面发展。
五、总结与展望以概念为本的课程与教学是一种培养学生核心素养的绝佳实践。
通过这种教学方法，学生不仅能够获得丰富的知识，更能够培养批判性思维和解决问题的能力，为他们未来的发展奠定坚实的基础。
在未来的教育实践中，我们应当进一步探讨以概念为本的教学模式，不断完善课程设计和教学方法，促进学生的全面发展和成长。
大观念下以概念为本的高中英语大单元教学设计策略摘要：传统的高中英语课程“一课一备”，对教学理念的认识不到位，容易导致课程与课程之间的关联性不强。
新时期高中英语教材的编写采用了单元编排的方法，突出了高中英语教学的整体性和结构化。
本文以这一视角为切入点，选择了以大观念为基础的高中英语整体教学设计为研究对象，并对大观念的涵义进行了概括。
本文通过对高中英语单元教学的特点的分析，进行三个方面论述。
本文探讨了高中英语的整体教学设计。
关键词：大观念；高中英语；单元整体教学；设计一、大观念的内涵大观念包括三个层面：一是从学科的科学视角，从学科的本质出发，用“学科之眼”来解释各种事物的关系。
第二个层面，即以大观念的体系结构，构建一套完整的课程教学系统，实现系统的教学。
第三层含义是在课程教学中，以大观念为主导，实施纵向和横向的组合，保证教学单位内的各环节能够相互对应，增强课程间的多层次联系，从而提高教学的有效性。
二、高中英语单元教学特征分析高中英语教科书是按照单元编排的，要按照整体思路、知识结构和方法体系，按照教学单元的设计，进行多种形式的教学活动。
大观念下的单元教学可以使师生两个主体有机地结合在一起，从而达到渗透式的自主学习和全面的素质培养。
它具有以下五个特点：（1）全面掌握教学单元的教学目标，将高中英语的教学内容进行整合，从整体的观点出发，安排实际教学内容，使教学的整体性得到充分的发挥。
（2）利用设计思想，从教学单元出发，全面审视教科书的整体，对单元内容的位置和功能进行分析，根据学期的总课时和教学进度，合理安排课程内容，确定课时的时间，体现其规划特点。
（3）通过对认知层次的结构进行分析，对课时内容的关联进行解释，并以高中英语单元的整体式教学来凸显其知识结构的完善性，引导学生以单元复习的形式进行自主知识的整理，并构建起单元知识结构。
（4）新课程标准将“动态生成”与整体教学发展的特点结合起来，将已有的经验进一步转变为独立的数学思考，逐步形成创新的数学思维。
第一章课程与教学的概念理解第一节课程的涵义在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。
要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。
一、课程的词源分析——在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。
唐朝孔颍达在为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏时最早使用了“课程”一词。
不过，孔颍达当时用"课程"指"寝庙"，喻义"伟业"。
涵义远远超出学校教育的范围，与我们今天使用"课程"这个词的含义有明显的差距。
宋朝的朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程一词。
如："宽着期限，紧着课程"，"小立课程，大作功夫"等。
他说的"课程"，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。
这与今天我们对“课程"的理解已比较相近。
但他并没有明确的界定，涵义主要是指功课及其进程。
仅仅涉及到学习内容的安排次序和规定，没有涉及到教学方面的要求，更近似于“学程”。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特的“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及其设计问题，于是“课程”的涵义有了“教程”。
新中国成立后，由于受苏联教育家凯洛夫的影响，采用大教学论的观点，直到20世纪80年代中期以前，“课程”一词都很少出现。
——在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》一文中出现"课程"（curriculum）一词。
这个词原意是静态的跑道。
反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的"组织起来的教育内容"的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。
概念为本的课程与教学★学生不是毫无生气的产品，他们有动机、有意志、有能力、有需要满足的要求、愿望、渴望。
他们不是模子里可随意打造的泥土，也不是能在一条生产线上产生的零部件，尽管有时他们会感到实际所遭遇到的与此没有什么两样。
---学校必须肩负的使命：“学校之事务在于营造一种使学生潜心学习的氛围。
那是一种充满诱惑力，以致学生随深陷困难却不愿放弃的氛围；一种有着极强挑战性，能使学生产生成就感和满足感的氛围，特别是一种能使学生享有完成学习任务后的快乐的氛围。
”古往今来，教师的工作就应是让学生充满诱惑力，让年轻人从中能找到任何一种竞技还多的乐趣和满足。
★吸引学生潜心学习的课程特征（e.g.,National Research Council,1999;Schlechty,1997）：与学习者的生活、文化背景相联系，并与课堂外的现实世界相融合；能吸引学生并能引导他们认真学习；它以专家解决问题的知识性原则和知识生成原理为基础建立；它是持续不断地供给学生深入理解世界和形成对世界自我认知的原料库；它能帮助学生规范地加工和储存重要观念与技巧，它提供整合了的知识体系；它的编制能反映从信息到思想的完整形成过程；它能有效地促进学生成为实践者和问题解决者；它能激励学生自觉地把所学的知识和技能应用于实践；课程的设计有助于知识的转化；课程的最终目的是让学生学会专家们所认可的知识，学会作为社会团体成员必须知晓的以及社会价值观能容忍和接受的东西。
第一章国家、洲及地方课程标准的解释与整合★制定标准的缘由从“概念—过程”课程的设计角度，来评议国家课程标准。
这种设计模式强调学生概念性理解的发展、关键性知识内容的掌握和行为能力的表现。
关键性内容在对于随时间而迁移的概念性理解的发展中起到工具性作用。
国家课程标准重要的原因：*知识基础的迅速膨胀，使课程设计委员会在确定什么是真正的“基础知识和基本技能”时，感到举步维艰；*教育能够作为一种孤立的活动存在。
教师很容易在课堂上照本宣科（可能使用已经有10年之久的教材），而不能意识到随着社会的飞速发展，课程在深度和广度上也必然会随之发生变化。
*设计良好的课程是一件复杂的脑力劳动。
这不仅需要时间的投入，具备概念性思维和设计才能，更需要对学科知识的全面把握。
为此，由全国部分精英组成的委员会负责制定国家课程标准，确定21世纪这个日益复杂化、全球化的社会大背景下，学生应当掌握什么样的知识和具备怎样的技能。
*国家课程标准为各洲、各地区教育委员会进行具有重要意义的课程设计指出了方向和重心。
国家课程标准中规定各类学科的主要概念与原则、关键性知识内容、主要过程与基本技能；*很多情况下，国家课程标准为各科教师进行基础知识、技能传授提供了丰富的背景知识和信息。
为了重新认识课程与教学，适应社会的飞速发展，教师本身需要增加对学科间的概念及知识内容的更深层理解。
在这个过程中，国家课程标准是其宝贵的知识来源。
★行为表现为本的标准最新的脑科学和学生学习方式研究支持这样一种观念----学生必须积极主动地投入到学习中，才能取得良好的学习效果。
如果要巩固、理解知识，学生一定要在自主的行为中运用所学的知识（凯恩Caine & Caine,1991;珀金斯Perkins,1992）。
行为表现为本（performance-based）的课程设计是在反对另一种课程设计的基础上形成的。
原有的课程设计是一种在低水平认知目标驱使下，采用如动词举例、定义、分类的方式对知识进行简单的罗列。
低水平认知并不需要学生把知识内化到能自主表现的程度。
要教师开发出展示学生深层理解力的行为表现，这一教学理念的实现，要求教师必须能有意识地区别出行为表现中蕴涵的各种深层理解力。
------要求教师具有超越事实的教学思维技能。
★知识结构与传统教学设计日本、新加坡及其他国家，课程和教学是围绕各学科的基本概念和原则进行的。
他们把主题和事实作为工具来帮助学生发展深层理解力。
美国教师在教学中总感到压力，不得不去“覆盖”课本及课程大纲中大量的学科知识内容。
这种知识覆盖式教学势必大大减少提供给学生用来解决问题和进行抽象思维的时间，也必然助长了教条式授课方式，而无法激发学生的积极思维。
在发展学生学习方面，为积极地使学生参与有意义的知识应用，提供一个问题解决的场景是一个重要的变量。
-----在解决问题的的学习中，学生被要求带上一个“概念聚合器”。
在每个主题经过广度思想的透视中，学生的思维被强制性地要求作为超越事实的思考从而达到概念化的水平。
“应对挑战”这一概念聚合器聚焦于学习，并要求学生运用高水平的、综合的思维过程。
课程标准转向要求培养知识性行为表现是朝正确方向跨出的一步。
改变课程与教学的重心，从讲授主题转移到“使用”主题，以便教授和评价更深层的概念性理解。
教师需要在“进行超越事实的抽象思维、理解学科的概念结构、清晰识别阐述深层知识的核心思想”等方面加强培训。
深层知识则能够跨越时间和文化，并能为思考与其相关联的、新的思想提供一个概念结构。
在21世纪的教学中，如果没有一个对知识的概念图式，就如同建房而没有规划图一样，不知道每一部分应该放在什么位置。
概念的发展是与人的一生并行前进的过程。
概念性理解要求高水平的、综合的思维能力，它需要各级学校加以系统地训练。
综合思维是一种能够洞察出相关事实、思想和事例之间的联系方式与模式，并在概念水平上整合知识的能力。
★以概念-过程视角透视国家课程标准从概念-过程设计的角度，用下列一系列问题来评定一些国家标准：1．标准能够清晰地识别和强调“综合概念”，能有助于学科内与学科之间思维的整合吗？2．标准能够为不断形成的深层理解力提供一个系统性的、发展性的概念图示吗？3．关键性内容（学习主题）能够清晰地按照年级加以识别吗？4．关键性内容能够与学科概念和概念性思维（基本理解、基本原理、原则）相关联吗？5．过程（复杂行为表现）和主要技能能够被清晰地识别吗？6．过程和技能能够反映该学科的专业行为和技能吗？7．过程与主要技能及内容理解力能够清晰地加以区别吗？8．标准能够提出显示概念性理解的行为表现吗？9．标准能够为教师提供主要概念和关键性内容的背景知识吗？★地理学课程标准的评价国家地理学标准（国家地理研究与发展委员会，1994）为地理内容理解力的组织提供了一个概念性框架。
五个概念性主题是其“基本要素”：空间、地点和地带、自然系统、人体系统、环境与社会。
有着第六个基本要素特征的“应用地理学”，对学习和过去、现在和将来相关联的知识也能起到地理“透视“的作用。
这些标准指出了地理探究能力的重要性。
在材料收集、组织和分析的基础上，这种探究能力能使学生的原理归纳和推理能力得到很好的发展。
基本原理----有助于理解力的整理。
地理学的基本原理可以通过归纳推理和演绎推理两种方法获得。
归纳推理是要求学生对地理信息进行分析，进而回答问题，得出结论；演绎推理则要求学生能够识别相关问题、收集和评估论据，不在实际生活中加以检验，从而判断基本原理的正确性。
（国家地理研究与发展委员会，1994，第44页）对于地理课程标准，尽管提到了概念性原理教学目标的必要性，但是却把对“观念”的发现留给了教师和学生。
地理技能标准对教师堂教学有很大帮助：国家地理课程标准---技能（复杂行为表现）标准（幼儿园-四年级）提出地理问题获取地理知识组织地理知识分析地理知识回答地理知识提出地理问题：它的地理位置以及坐落于此的原因利用大量的原始资料和二手资料，包括地图来确定、收集、整理信息知识准备地图用来展示地理知识运用地图观察和解释地理关系以口头和书面讲授，辅之以地图和图示来呈现地理知识运用地图呈现地理知识，用以下例证能够：用正确的符号在不同比例尺的地图中标出地理位置；画出大致地图来阐述地理知识；善用地图，并能够把它作为获取空间知识的一种途径；绘制出比例尺合适的地图。
在日益全球化、相互依存的世界中，地理已经成为一门主要学科。
★小结：教育适应人才培养的新要求：全球一体化要求我们具备更广博的社会的和政治的知识和技能。
教育要“培养能够识别和解决复杂问题，又能在集体环境中进行独立思维，不论身处何位，都要能够表现出领导特质的人才”。
通过“概念-过程”这一视角对国家课程标准的分析，我们可以清楚地看到它既强调概念知识的重要性，同时也关注相关的主要内容、学科能力。
第二章保证课程的综合性★什么是课程的综合性？美国教学督导与课程开发协会（ASCD）在1995年颁布了题为《面向综合性课程》的年鉴，詹姆斯·宾恩（James Beane）对所收录的文章进行了编辑，文章通过引导教师对课程综合性意义的思考，从而提出有意义的探讨。
他指出：“综合性”课程要求各个部分相互联结，作为一个整体呈现其意义。
其中任何一部分，都是通过这一整体意义而相互联系和统一的。
（Beane,1995,第3页）。
宾恩把“目的性、统一性、联系性及相关性”与综合性课程思想相结合，指出一种课程假如没有使学生意识到所学内容与日常生活间的联系，那么它就不具有综合性特征。
★综合性课程的系统化设计课程的系统化设计是一种关注知识、理解力和行为表现能力的连贯的、均衡的和系统发展的设计。
一个系统化设计强调四个关键部分：1．学生学习结果（作为21世纪“有教养”的和有所作为的公民所应具备的知识、技能与能力，以及在此基础上，学生应当知道、理解和能够做到的）；2．构成不同学科知识基础的关键性内容、主要概念和基本理解力；3．保证良好行为表现的主要过程和技能；4．用于衡量标准规定的行为表现的良好评价体系。
课程的系统化设计有2个目标：1．保证学生的认知过程与技能随年级的上升而逐步发展；2．保证学生关键性知识内容的不断增加及概念性理解力的不断发展。
认识：无论何时只要我们的课程与教学偏离结构，教育就会成为无本之木。
太多的结构会抑制和遏制思维，太少的结构又不能有效地促进教与学，我们需要保持两者之间的均衡性。
时间是宝贵的，课程与教学计划需要有针对性和系统性，从而使教学具有灵活性。
基本理解：指从事实基础上发展而来的主要原则和概括性原理，是历史、学科、艺术等学科中更深层的寓意，可随时间、跨文化进行迁移的“重要思想”。
基本理解是根本性观念，学会是在此基础上不断建构概念的深度和实现对概念理解的。
基本理解就是“深层理解”。
★深层的和基本的理解凯恩等（Caine and Caine(1997)）在其《处在可能性边缘的教育》一书中指出，“有意义的学习包括'深层’意义和'感知’意义。
”他们把深层意义定义为“任何推动我们、控制我们目的感的意义。
深层意义是一种激起探求欲的（内在）力量源泉（第111-112页）。
-----深层意义是在建构深层理解的过程中，一种个体的、情感的、价值驱动的组成部分。
