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先谋于局，后谋于略作者：黄鹂倪珂来源：《小学教学参考(数学)》2024年第07期［摘要］大单元视角下的师本对话致力于转变教师的备课观念，让以知识传授为中心的课堂变成以发展核心素养为重心的课堂。
在大单元视角与文本的深度对话中铺篇布局，制订合理的学习目标，聚焦核心概念设计驱动型学习任务，抓住对象的本质属性并在不同情境中进行迁移运用，逐步引领学生走进深度学习。
［关键词］大单元视角；师本对话；类比迁移［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）20-0004-03崔允漷教授提出，大单元是一种学习单位，每个单元都是一个学习事件、一个完整的学习故事和一个微课程。
大单元是相对独立的篇章，在其核心体系中既包含指向核心素养的教学内容，又包含核心问题或关键问题，这些要素统领了大单元所有的知识点和教学活动。
传统的师本对话往往局限于课时的文本解读，忽视了课时教学与单元教学、学段教学、学科教学之间的整体关联，这使得教学陷入知识片段化、技能孤立化和训练简单重复的窠臼。
割裂的师本对话导致“教什么就备什么”的现象发生，使学生无法有效迁移和构建新知。
因此，教师需要在单元视角下开展师本对话教学，在繁杂中聚焦、在结构中迁移，最终使学生进行深度学习。
一、立足大单元视角制订学习目标立足大单元视角解读教学内容，深入把握教材编写意图，体会知识结构的连接关系，从教材出发分析学生学习的起点，设计合理可行的学习目标，是指向深度学习的师本对话教学的基础。
以北师大版教材五年级上册“分数的再认识（一）”为例，这节课是第五单元“分数的意义”的第1课时，要求学生初步认识分数后，对分数进一步认识。
主题既然是“再认识”，教师就要在学生已有的知识基础上开展新的学习活动，明确学生的学习起点，才能制订新的学习目标。
从大单元整体课程的视角，先分析三年级和五年级的教材。
三年级“初步认识分数”主要是从“平均分”的角度来理解分数的意义，此阶段学生还没能脱离实物来认识分数，只能初步感知到分数可以表示数量。
2022年版《义务教育语文课程标准》题库（含答案）前言、课程性质、课程理念部分一、填空题。
1.22版《义务教育课程标准》结合义务教育性质及课程定位, 从有理想、有本领、有担当三个方面, 明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。
2.课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”, 细化了评价与考试命题建议, 注重实现“教一学一评”一致性,3.22版《义务教育课程标准》强化了课程育人导向；优化了课程内容结构；研制了学业质量标准；增强了指导性；加强了学段衔接。
4.语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体, 是人类文化的重要组成部分。
语言文字的运用, 包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动, 存在于人类社会的各个领域。
5.工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。
6.语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展, 为学生学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础;为培养学生求真创新的精神、实践能力和合作交流能力, 促进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础。
7.语文课程在推广普及国家通用语言文字、增强益聚力、铸牢中华民族共同体意识, 建立文化自信、培育时代新人, 实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势。
8.义务教育语文课程围绕立德树人根本任务, 充分发挥其独特的育人功能和奠基作用, 以促进学生核心素养发展为目的, 以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线, 综合构建素养型课程目标体系; 面向全体学生, 突出基础性, 使学生初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化成果, 提升思想文化修养, 建立文化自信, 德智体美劳得到全面发展。
9.语文课程理念立足学生核心素养发展, 充分发挥语文课程育人功能；构建语文学习任务群, 注重课程的阶段性与发展性；突出课程内容的时代性和典范性, 加强课程内容整合；增强课程实施的情境性和实践性, 促进学习方式变革；倡导课程评价的过程性和整体性, 重视评价的导向作用。
跨学科学习过程性评价的基本理念跨学科主题学习是《义务教育课程方案（2022年版）》的重要突破之一，旨在回应学科知识体系精细化、纵深化发展与社会发展进程中问题的复杂性与不确定性之间的深刻矛盾。
根据“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在课程内容部分设置了拓展型学习任务群“跨学科学习”，要求学生在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。
以综合实践课程实施的经验为重要基础，当前跨学科学习在学理阐释、学习主题遴选、教学组织形态等方面积累了丰硕的实践成果。
跨学科学习是复杂的系统工程，仅有学科内容的整合显然是不够的，儿童观、学习方式、评价方式都要相应发生变革。
从促进学生个体发展的视角出发，讨论跨学科学习过程性评价的基本理念，应着重关注评价内容选择、评价任务设计、成果分析三个方面。
一、坚持跨学科立场，构建多维结构的内容体系“评价什么”“从哪些维度来评价学生的表现”是教育评价设计与实施过程中要解决的关键问题。
跨学科学习的综合性、实践性强，跨学科学习实践是围绕社会实践或日常生活中的现象或问题展开的，学生必然会运用语文学科之外的知识、技能与学习经验。
选择跨学科学习评价内容，教师要在学科立场与结构体系两个方面实现突破。
其一，变“单一学科立场”为“跨学科立场”，实现语文课程与其他课程的良性互动。
在本次课程标准修订中，跨学科学习是课程内容结构化的产物，指向的是课程内容的结构性变革。
它并不是形成了一个独立的、新兴的学科形态，而是以打破学科与学科、学科与社会现实之间彼此疏离状态的方式，促进学生学习经验的结构化升级。
通过“跨学科学习”这一学习任务群，引导学生“有意识地”联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用的领域。
这就意味着跨学科学习实践并不是多个学科的简单拼接，而是以“关键问题”为引领，打通学校课程与社会生活之间的壁垒，实现多个学科的有效协同。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）将“学习任务群”作为课程内容的组织和呈现方式。
“语言文字积累与梳理”是其中的基础型学习任务群。
2022年版课标强调：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。
”[1]这一基础型学习任务群直指语文课程的载体，即“语言文字”，通过“积累”和“梳理”，为“学习国家通用语言文字运用”提供支撑。
本文试从课程标准和教材教学的角度，谈谈对“语言文字积累与梳理”这一学习任务群的理解与落实。
一、从三个核心概念看“语言文字积累与梳理”的基本内涵（一）“语言文字”1949年，叶圣陶先生主持编写语文教材时，将小学“国语”和中学“国文”，统一修订为“语文”。
叶圣陶先生是这样解释“语文”的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。
语，就是口头语言；文，就是书面语言。
”汪潮教授对此进行了这样的解读和阐释：口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面的属概念是“语言运用”，口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区别开来的种概念。
[2]从表面上看，“语言文字”兼备了“口头语”和“书面语”各自不同的特点，是合并构建而成的“汉语”“汉字”和“汉文”。
而从语言运用的角度看，“语言文字”的范畴并不简单地局限于语言、文字和篇章，而是以语言、文字、篇章为载体，呈现丰富的内涵意蕴。
首先是语言材料，即“用什么”，指向与语言文字相关的一切素材智识深度解读“语言文字积累与梳理”学习任务群的理解与落实王 军从三个核心概念入手，可理解“语言文字积累与梳理”学习任务群的基本内涵。
根据2022年版课标的要求，该学习任务群的教学定位在于指向“语言运用”，奠定语文基础。
依托统编教材落实该学习任务群，可采用以下策略：在理解意义中积累，在发现关联中梳理；在分类中梳理，在运用中积累；依循文本构思，积累与梳理相互融合；前后贯通，从教材整体积累梳理。
刍议积累语言经验作者：吴忠豪来源：《语文建设·下半月》2024年第01期【摘要】积累语言经验主要包括语言材料的积累，遣词造句、布局谋篇等运用语言知识或法则的积累。
现代语文教学一直将语文知识、语文学习方法、策略视为最有价值的教学内容。
其实对处于语言发展关键期的小学生而言，最有价值的学习内容是丰富和积累课文中的语汇和运用语言的经验。
语言经验主要从语言运用的实践中获得，除了多读多背、勤于摘录，主动运用也是促进语言经验积累的有效途径。
小学阶段的语文教学如果将积累语言经验作为重要的教学内容，则有望从根本上走出高耗低效的困境。
【关键词】语言经验；语感；语文知识；方法《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）在“课程性质”部分指出，“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”。
将“积累语言经验”这个重要概念正式写进语文课程标准，这在中华人民共和国成立以来颁布的语文课程标准或语文教学大纲中是第一次。
对此，广大语文教师应该高度关注。
一、什么是语言经验语文教学一直重视语言材料的积累，字词教学、引导学生摘录好词好句、背诵精彩的语段等，这些都指向语言材料的积累。
2015 年我连续发表了《语言积累是学习语文的基础》［1］《再论语言积累是学习语文的基础》［2］两篇文章，聚焦的也是语言材料的积累。
语言材料是语言经验构成的物质基础，是非常重要的，但不能包含语言经验的全部。
语言运用，除了必须积累一定量的语料，还需要谙熟建构运用语料的知识或法则，才能清楚地表达出自己的意思。
就像造房子，仅仅有大量的木头、砖瓦、钢筋、水泥等建筑材料是不够的，还必须要有建造房子的图样，光凭建筑材料是造不出坚固美观的房子的。
2019 年我又发表了一篇题为《积累语言经验是学习语文的基础》的文章，提出了“语言经验”这个概念，指出“积累语言经验是小学生学习语文的前提和基础，是小学语文课最重要的教学内容。
2022语文课程标准：“语言文字积累与梳理”任务群解读及实操《义务教育语文课程标准（2022年版）》按照课程内容整合程度的不同，分三个层面设置了六个任务群。
其中“语言文字积累和梳理”学习任务群是第一层面的，也是六个任务群中唯一的一个基础型学习任务群。
一、“语言文字积累与梳理”任务群的内涵解读首先，积累语言材料和语言经验是该任务群的重要学习内容。
语言材料包括字、词、句、段、篇和优秀传统文化等；语言经验是指关注语言现象和语言文字运用规律等的积累与梳理。
其次，语言文字的学习还需要梳理。
要引导儿童对语言文字有初步理性认识能力，通过观察、分析、整理等方法，发现汉字构字的特点、遣词造句的规律，并在此过程中形成儿童的个体经验，形成良好的语感，提升儿童运用语言文字精准自如表达的能力。
二、“语言文字积累与梳理”学习任务群的学习目标“语言文字积累与梳理”作为基础型学习任务群，贯穿整个义务教育阶段的语文学习。
不同的年段在学习内容上各有侧重，对语言文字积累和梳理的能力要求不断提升。
总的来说要关注以下三个目标的达成：（一）通过积累与梳理，培养儿童良好的字感，逐步养成独立识字的能力“字感”，是笔者在《“双线”识字，让儿童越识越聪明》一文中提出的观点。
所谓“字感”，就是当我们的眼睛阅读汉字时，看到的不是简单抽象的符号，而是由目及身心，多感官协调呼应，产生直观生动的画面感、组合有序的积木感、亲切熟悉的音韵感和心领神会的意蕴感。
识字教学不是将每一个汉字嚼碎了“喂”给孩子，而是在积累与梳理一定数量的汉字之后，发现汉字的系统性，掌握构字的规律，举一反三，达到“不教”也能自主识字、准确运用的目的。
（二）通过积累与梳理，培养敏锐的语感，提升语言文字的运用能力“语感”看似一种直觉，表现为不需要刻意组织就可以表达思想，不需要刻意分析就能够分辨和判断言语真实的敏锐性。
其实语感也是需要去培养的，它会随着言语经验的丰富而增长，随着积累深度的拓展和数量的增多而提升。
依托地域特色文化资源，培养学生语文核心素养作者：孙建华来源：《小学语文教学·园地》2024年第02期2022年版课标指出：“遵循教育教学规律，落实立德树人根本任务，发展素质教育。
”要求强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养，凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性。
基于此，笔者致力于语文课堂教学改革，积极开发利用地域特色文化资源，优化教学活动，以期能激发学生的学习兴趣，提高教学效率，指导学生在丰富多彩的实践活动中全面提升语文核心素养，充分发挥语文学科独特的育人功能。
一、义务教育语文学科核心素养的内涵课标在“课程理念”部分开宗明义：“义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。
”究竟什么是核心素养？课标是这样解释的：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。
义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
”在教学中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现，是一个辩证统一的整体。
二、地域特色文化资源在教学中的价值在课程资源开发与利用上，课标给出了四条建议。
第一是“坚持目标导向，精选优质课程资源”。
第二是“调动多元主体，丰富课程资源类型”。
第三是“建立合作开发机制，实现课程资源的共建和共享”。
第四是“充分发挥课程资源的育人功能，优化教与学活动”。
课标在对这四条建议进行具体阐释时，明确指出语文课程资源包括地域特色文化资源。
在开展语文实践活动的过程中，地域特色的文化资源具有不可替代的作用。
新课标学习任务群“语言文字积累与梳理”解读（一）《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在课程结构的设置上，遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计了六个语文学习任务群。
其中，“语言文字积累与梳理”，是唯一作为基础型任务群加以设置的。
一、内涵与价值：为语文学习奠基“语言文字积累与梳理”学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。
其课程意义和价值主要体现在以下几个方面：（一）“语言文字积累与梳理”是一切语文学习的基础语文学习任务群共六个，语言文字积累与梳理排在任务群之首，定位为基础型学习任务群，这是其地位与价值的一种体现。
“语言文字积累与梳理”为其他任务群的学习提供了可能与保障。
没有“语言文字积累与梳理”作为基础，学生不可能开展“实用性阅读与交流”，不可能进行“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”，更不可能实现“整本书阅读”，“跨学科学习”也只能成为空谈。
张志公先生指出：“识了字的孩子，在发育成长上是一次飞跃，正像有历史记载以后的人类同史前人有很大的区别一样”。
当语言文字积累与梳理达到一定数量后，学生必定会在阅读、思考、表达等方面产生质变和飞跃。
（二）“语言文字积累与梳理”是核心素养的重要组成语文课程核心素养包括文化自信和语言运用、思维能力、审美创造等四个方面。
“语言文字积累与梳理”作为课程内容，是“语言运用”这一核心素养在学习内容上的具体体现。
我们通过列表来比较两者关联：表1 “语言运用” 与“语言文字积累与梳理”学习要求对比通过比较，我们发现，“语言文字积累与梳理”和“语言运用”素养的表述具有极高的关联性。
第三单元阅读9 阿长与《山海经》随着新的《语文课程标准》的实施，对语文教学特别是语文阅读教学提出了许多新要求，《阿长与山海经》教学反思。
这就要求我们广大语文必须及时更新观念，用新的教学理念来指导自己的教学，下面我就结合我对新的《语文课程标准》的学习和理解，谈谈我对前面教学片断的看法。
我认为要上好新课标下的一堂语课，首先要摆正学生、教师二者之间位置，使二者各在其位，各谋其政。
因为阅读教学是学生、教师、文本三者之间平等对话的过程，师生间任何越俎代庖的行为都会直接影响阅读的效果。
1.摆正学生的位置。
就是在阅读教学中要突出学生在阅读过程的主体地位。
《语文课程标准》第三部分“实施建议”中明确要求：“阅读是学生的个性化的行为，不应由教师的分析来代替学生的阅读实践。
应该让学生在积的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到感情的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
”这就要求我们在阅读教学中把阅读的自主权还给学生，让学生自己去阅读去感悟，去体验，努力使学生通过阅读有获得富有个性的独特的感受和体验，这样才能使学生对文章中人物形象，思想感受情，感受的深刻，理解的透彻，才真正能读懂文本。
2.摆正教师的位置。
在新课标的阅读教学中，教师应该是阅读活动的组织者和引导者。
那么“其政”首先是服务，为学生创造良好的阅读环境，营造和谐的阅读气氛。
其次是协助学生确立阅读目标，制定阅读策略等。
再次是交流，对于学生的疑惑要敢于发表自己的看法，并引导学生学会学习。
切记不可以自己的讲析代替学生的阅读。
为此，在前文的教学片断中，我极力办演好自己的角色，组织引导学生自己去直接面对文本。
如片断开始部分，普通的'阿长却让鲁迅先生感念一生，阿长买来的就是一部书，却让儿时的鲁迅如此欣喜感受动，两个矛盾情境的设置就是为引导学生去透过表面探究出人物和事件的底蕴。
再如，片断中两处想象的设计，似有添足之嫌，却形象地使学生感悟出了长妈妈的热心和爱心。
参编者说“语言积累、梳理与探究”在教科书中的编排及教学建议摘要：语言的积累、梳理与探究活动贯串语文学习的全过程，在教科书中的编排体现出任务群的“结构化”特点：整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，以融入其他任务群和专题梳理探究两种方式进行设计，从积累到建构，从语感到语理，从零散到结构，体现出连续性和层次性。
教师在引导学生进行语言实践活动时，要注意增强学生积累、梳理的意识，帮助学生在知识间建立关联，发现语言世界和现实世界的深度联系，使语言教学具备更加动态的、开放的形态，培养以语言积累与建构素养为核心的综合素养。
在语文学科核心素养中，“语言建构与运用”素养是语文学科独有的课程素养，也是其他素养的基础。
在高中阶段的学习中，该项素养主要通过任务群的方式来实现，其中“语言积累、梳理与探究”任务群承担着重要的作用。
这个任务群在统编高中语文教科书中是如何体现的？编排的思路是什么？教学中需要注意什么？下面谈谈对这几个问题的看法。
一、语言积累、梳理与探究的连续性与层次性“语言积累、梳理与探究”任务群，一方面，与其他任务群紧密相关，对语言进行积累、梳理与探究的实践活动，渗透在语文学习的全部过程，融合在所有任务群的学习中；另一方面，以其他任务群中积累的语言材料为基础，设置专题进行整合并探究。
两方面都很重要，体现出培养“语言建构与运用”素养的不同方式和途径，能够应对不同阶段、不同情境下语言学习的要求。
统编高中语文教科书在对“语言积累、梳理与探究”任务群进行设计时，主要考虑如下几对关系：1.从积累到建构。
高中阶段积累的内容至少包括以下三个方面：第一，汉语表达中典型的、独特的语言现象和语言材料。
在“文学阅读与写作”任务群中，要根据不同文学作品的艺术表现方式，理解欣赏作品的语言表达，“体会文学语言的灵活性和创造性”［1］；在“实用性阅读与交流”中，要注意感受实用类文本的表达方式，涉及口语语体与书面语语体的，要“对比两种语体用词和造句的差别，体会口语与书面语的风格差异”［2］。
