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辩证认识课堂教学中预设与生成的关系——实施“高效课堂教学”观摩有感在实施“高效课堂教学”的两节观摩课中，本人随手记下了“预设和生成”几个字，作为两节优质课给我留下的最大困惑，在课后我及时查阅大量资料，进行了学习。
现摘录部分与大家共同分享。
1、传统课堂教学预设的太多精彩的生成离不开之前的精心预设。
凡事预则立，不预则废。
预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。
教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。
但传统的教学几乎完全是预设的产物，教者的心中只有教材、教法，目中无人，把学生看作一个待装的容器，然后根据自己事先设计的教案将教学内容一成不变地灌进去。
很少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生存状态。
学生稍越“案池”半步，有点“旁逸斜出”“与众不同”便遭封杀，使原本鲜活灵动充满情趣的语文课堂变得异常沉闷、机械与僵化；学生主体精神的焕发，创新精神的闪烁几乎沦落、丧失待尽。
2、新课改需要生成性课堂教学“一切为了每一个学生的发展”是新一轮课程改革的核心理念。
作为新课改的前沿阵地——课堂，更应“以生为本”，高度认识到“学生为课堂学习的主体”。
于是，当思维迥异、个性纷呈的学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣等参加课堂学习，并成为课堂学习的主体，与老师在民主和谐的氛围中平等对话、情感碰撞、生命沟通时，我们的课堂便呈现出空前的丰富多彩与复杂多变，即充满了生成性。
在这样的课堂里，我们的学生才会让激情之流四溢，思维之花闪耀，睿智之言流淌；这样的课堂才是真正的“以生为本”，才是新课改所需要的理想课堂。
3、正确把握生成与预设的关系课堂教学是预设与生成的辩证统一。
一方面，只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，不仅形散而且神散，那种单纯的生成实质是“放羊”，“随意性”是其特点，它放弃教学的责任、教师的责任，会严重影响课堂教学质量；另一方面，缺乏生成的预设，课堂是死气沉沉的，“封闭性”是其特点，那种所谓的预设不仅会严重束缚课堂教学中师生的生成能力，而且慢慢会扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。
如何看待教学中的预设与生成
教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。
教学的艺术有时
可以简化为教师把握预设与生成的艺术。
在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花。
苏霍姆林斯基说：教育
的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。
教学机智正是构建在对
教育理论深刻领会之上的一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理
教与学矛盾的技能和技巧，是教师在课堂教学过程中机智而灵活地教
育学生、化解矛盾、沟通思想，随机应变地解决课堂进程中出现的各
种问题，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。
“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念,课堂教学因动态生
成而更具有生命活力,而相对与“预设”,似乎成了一对矛盾体.由此，
注重“生成资源”的呼声日益高涨，追求“动态生成”成为新课标下
课堂的终极目标。
于是,就有人认为应该忽略预设.其实,课堂教学追求
动态生成,并不意味着不重视预设。
我们也应该清醒地看到，这些生成
的“美丽图景”还必须有足够的“预设”作为铺垫，否则，教师就不
会用高屋建瓴的眼光审视教材，对学生的学情也难以驾驭，更谈不上
课堂的动态推进，“生成”将成为无水之源，无本之末，因此，“预设”和“生成”原本一家，我们关注“生成”并非摈弃“预设”，只
有两者并重，让“预设”和“生成”和谐共创，才能使课堂焕发生命
的精彩。
精心预设，精彩生成——浅谈小学数学课堂中的预设与生成[摘要]预设与生成是辩证的统一体，预设是生成的基础，生成是预设的升华，两者相辅相成。
在小学数学课堂教学中正确处理预设与生成的关系，可让课堂充满生命的活力，可成就精彩的课堂。
[关键词]预设生成课堂我们的数学课堂教学应该突破“预设”的巢臼，变“预设”为“生成”，教师要根据教学的实际情况，灵活地选择、调整乃至放弃教学预设，机智巧妙地生成实用有效的教学方案，使课堂教学生机勃勃，使学生在参与和感受的过程中，既增知识，又长智慧，更生感情。
那么，作为教师该如何把握预设和生成呢？一、精心预设——“凡事预则立，不预则废。
”古人云：“凡事预则立，不预则废。
”生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。
生成是相对于预设而言的，课堂因为有了生成，才拥有了充满生命的气息，才拥有了撼人心魄的感动。
没有预设教案的准备，我们的追求必然变成空中楼阁，可望而不可及。
也有人说，预设也是一种生成，一种“意料生成”。
教学的世界本身就是一个客观的世界，是有规律可循、有章法可依的，生成可以预设。
知已知彼，才能百战百胜，只有了解学生，才能教好学生。
预设是生成的基础，生成是预设的升华。
教师在备课时要准确把握教材，并根据学生的实际和本人的教学风格对教材进行适当的重组或改编。
、如在教学苏教版国标本三年级下册的《平均数》一课时，由于教学时间刚好临近“六一”，笔者就把整节课用“迎六一”这个主题串联起来，一方面这样的学习内容学生比较感兴趣，另一方面可以使课的整体感强一些。
课的一开始设计了“整理书架”和“布置花瓶”两个层次的内容，实际上这是把教材中“想想做做”的第1题“移铅笔”一题改编而成的。
因为考虑到这两个问题学生完全能够利用已有的经验来解决，并且也能够比较容易地引出“移多补少”和“先合再分”两种基本的求平均数的方法，这样就比较好地为下面例题的学习作好了铺垫。
这样的预设既不违背教材的理念，也能够很好地为学生的学习服务。
浅论语文课堂教学中的预设和生成一、教学预设与生成凡事预则立，不预则废。
课堂教学是一种有目的有意识的活动。
预设是课堂教学的基本特性，预设的合理与否直接影响到课堂教学的效果。
教学预设有两种不当倾向：一是预设过松，一是预设过死。
马虎了事固然是不负责任的表现，但预设过死同样弊端严重。
与此相反，生成教学倡导的是一种自然、动态、开放，充满创新与智慧，富有生命活力，关注着学生全面发展的新型课堂。
这种课堂教学新形式体现了素质教育要求，因而成为课程改革提倡的教学新理念。
二、合理预设应该具备的特征1．双向性特征。
课堂教学是一种双边活动，在教学的双边中又应以学生为主体。
事实上，学生学习的主体地位在当前许多课堂教学中并没有真正得到体现。
原因主要在于课前预设。
在书市和网上我们可以看到，大多数教案仍然以本为本，多从教师的教出发，为教师的教而设计，鲜有利于学生成长的学习活动的设计。
这样的“优秀教案”满天飞，一定程度上造成了课堂教学观念的混乱。
合理的预设应该是为教师和学生双方，尤其为学生而准备。
在预设这个环节上能够考虑学生的个体差异和全面发展，真正地把学生置于主体地位，让他们充分参与，课堂才能活跃有效起来。
2．大体性特征。
合理的预设应该留有适度的空间。
适当的留白既为学生提供发挥主观能动性和思维创新的机会，体现教师对学生生命的尊重，又为精彩课堂的生成提供了可能。
留有空间的合理预设在课前进行的是一种大体上的、粗线条、板块化或框架式的备课；在课堂中实行的是一种重大体、宽细节的教学。
例如笔者在《我的空中楼阁》的设计中，只是大体设计了“听听说说，关注美；勾勾画画，咬文嚼字，探究美；美读美想，含英咀华，感受美；听音乐，写文字，姗姗学步，创造美”几个主要模块，至于学生“咬”哪些文句，“嚼”哪些字眼，读懂了什么，有什么体会，喜欢怎么写，写什么样的文字，都留给学生自主选择的余地。
有空间才有生成，空间广阔，才生机盎然。
3．包容性特征。
曾经有一位语文教师，在课堂上讲词语练习时要学生说出一个能表达“有恒心、目标专一，最终成功”的词语，众多学生大声回答：“水滴石穿！”他正要表扬学生时，“水滴石成！”一个声音从教室的后排发出。
课堂教学从本质上讲是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。
“动态生成”是新课程倡导的一个重要教学理念，它是相对于“预设”来说的。
所谓课堂教学的生成性，是指充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视为不可重复的激情与智慧的综合生成过程。
面对有价值的动态生成性资源，独具慧眼的教师会善于捕捉并及时纳人临场设计，巧妙运用于教学活动，使课堂生成出人意外的精彩。
因此，也有人把“课堂生成”称为“未曾预约的精彩”。
著名教育家叶澜教授指出:“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程二”因此可以看出，教学预设不可能是完美、滴水不漏的，在课堂中常常会出现事先没有预设的问题情景与偶发事件，经常出现与预设相矛盾的意外情况。
面对这种情况，教师如何处理好预设与生成的关系，关注学生的个体差异，尊重学生的情感体验，让每个学生都得到发展，构建充满激情和活力的“生命课堂”，成为我们急需解决的问题。
一、正确对待生成与预设之间的关系1.精心预设是动态生成的奠基“凡事预则立，不预则废。
”课堂教学必须要有预设。
预设与生成是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目无序的，那些“不曾预约的精彩”只能是日常教学的一个惊喜而已。
如果固守于此，就为“生成”摇旗呐喊，这就无异于守株待兔。
为使教学有条不紊，课堂精彩纷呈，学生生龙活虎，预设就要为动态生成进行奠基。
教师必须设计开放、动态、变化、多维、真实、可调整、可调换的多向性的预设，根据课程特点设计多套教学方案，以应对课堂可能出现的生成，化解突如其来的质疑与提问，这对教师提出了更高的要求。
在预设时应吃准、吃透、教材;要对学生的智能、学识和课堂上可能出现的状况做出详尽的分析。
要对课内外的信息、资源做好筛选和整理;要凭借教育智慧在教育机智中生成:预设目标可以在生成中随机升降，教学重点可以在生成中调整，探究主题可以在生成中适时替换，教学的流程可以在生成中即时变奏。
目录一三种世界观与三种思维方式 (1)二“预成论”思维方式下的教学形态 (3)（一）教学“预成论”的认识论基础 (3)（二）在“预成论”思维方式下的教学形态 (3)三“生成论”思维方式下的教学形态 (5)（一）教学“生成论”的认识论基础 (5)（二）在“生成论”思维方式下的教学形态 (6)四“预成论”教学与“生成论”教学的关系 (8)五从“预成”走向“生成”的基本策略 (9)参考文献 (10)试论课堂教学的“预成”与“生成”摘要：本文以教师的世界观为前提，论述了教学“预成论”的认识论基础和教学形态，教学“生成论”的认识论基础和教学形态，预成性教学与生成性教学的关系，教学从“预成”走向“生成”的基本策略。
课堂教学不可能没有“预设”，但课堂教学更需要“生成”。
然而，课堂教学要真正做到“预设”促“生成”关非一件易事。
因为教学从“预设”到“生成”不仅是课堂形式的变化，更是教师的世界观的转变、认识论上的革命。
一三种世界观与三种思维方式在为类历史上，主要有三种世界观：传统形而上学世界观，近代科学主义世界观和现代生活世界观。
伴随着这三种世界观的哲学思维方式分别是：本体论的思维方式、科学主义世界观的思维方式和生成论的思维方式。
它们都是时代的产物，同样是时代精神的精华，三种世界观的转变、三种哲学思维方式的更退，昭示了哲学与时俱进的革命性和批判性。
传统形而上学是以本体论为最高目标的哲学。
本体论思维方式是人类摆脱原始社会以膈对当时世界的神话诠释方式。
可谓本体论是指作为超验存在之本体的理论，试图从人的终极存在、初始本原中去理解和把握存在、行为根据和人的前途命运的哲学思维方式。
本体被当作最先存在的东西，最真实、最实在、最美好的东西，找到了它，便有了世间万物的根据，便可以推演世界的现在和未来。
本体论思维方式，在世界观理论中表现为追求世界最高统一性的终极存在；在认识论中，表现为追求知识的最高统一性和终极解释。
黑格尔把本论发展到最高峰。
由此可见：第一，本体论思维方式是一种预定论思维方式：它预设了一个最高的存在，这种终极存在高高在上，可望而不可及，它是世界的本源，派生了现实世界的存在，找到了本体，世界的运行和发展便有了确定的答案。
第二，本体论又是一个还原论的思维方式：一切存在物都由它构成，最初都从它产生，最后又都复归于它。
近代科学主义世界观是探究认识的本质和规律，认识的真理性及其发展道路，主要回答人对对象的认识何以成为可能和如何成为可能的科学，它所关注的不是客观的自在世界、本体世界，而是对象世界和观念世界的关系，观念世界如何把握和再生对象世界。
它是一种二元论，即是一种主客二分的哲学思维方式。
它把主体和客体、人与自然、心灵与世界先定分开，认为二者是彼此外在，互相封闭、各自独立的对立关系中，视世界为自在的物理世界，人的任务是认识这个世界的本质和规律，事物的存在和发展完全由本质和规律所决定，人只是站在世界之外观看世界的存在和变化。
从一个外在于人的东西出发，并以其论证世界的统一性和客观性，再类推到人类历史和人类自身。
这种思维方式称为本质主义思维方式。
它也是一种先定主义的思维方式，即先在设定对象的本质，然后用这种本质解释对象的存在和发展。
哲学家们对主体与客体、人与自然的关系的看法是：在它们发生、生成之前，人生来就是自然之外的旁观者和主体，而自然原本就是消极被动的待人开垦和施动的客观体，人一旦把握了事物发展的始源状况和演化规律，人便可以推演整个发展过程。
牛顿力学的产生使这种本质主义思维方式泛滥成灾。
不管是传统形而上学世界观的本体论思维方式，还是科学主义世界观的本质主义思维方式，它们都是“预成论”思维方式。
预成论思维主要是指先在地设定事物的本质和规律，并按这种设定来识和控制事物发展的思维方式。
在认识上，预成论思维在事物之外预设事物的存在本质，在运动之先预设事物的发展规律，并认为事物的存在与发展就是本质的规律的体现；在实践上，它表现为运用已经形成的对事物本质的规律的认识来控制和干预事物的发展，使事物按设想的轨道朝预期的目标前进。
随着时代的发展，社会的进步，人们越来越清醒的意识到科学主义世界观及其本质主义思维的根本弊端在于把人同人的世界割裂开来，试图以人的“理性”去“洞悉”与人相对峙的世界的“本质规律”，并把这种与人的历史性存在、与人的生活世界无涉的、永恒的“本质规律”作为规范人的思想和行为的最终根据。
这些弊端使得科学主义世界观日渐陷入困境。
在这种情况下，马克思、柏格森、萨特、海德格尔等一批现代哲学家对科学主义世界观进行了无情的批判，如马克思指出：“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。
”[1]并明确地把自己的哲学叫做实践唯物主义，一切在实践中生成，一切在实践中发展，实践是人的根本存在方式，实践中蕴藏着人类社会的全部奥秘。
于是，一种新的世界观——生活世界观产生了。
生活世界观认为，在人的现实生活之外并不存在一个独立存在的、作为生活世界本源本质和归宿的理念世界或科学世界，认识的标准、人之存在的价值和意义，只能从现世（即人的生活）出发，在现世或经由现世的历史来说明。
现实中的人和现实生活是生活世界观的出发点，也是根本旨归所在。
生活世界观可蕴涵的哲学思维形式是生成论思维。
生成论思维的主要观点有：①反对预成论，认为人、事物、世界的发展是一个过程，主张一切在生成中存在和发展，“世界从本质上是某种从混沌中产生的东西，某种逐渐生成的东西。
”[2]；②反对二元论，主张人只有一个现世，否认有抽象的本质世界；③生成论思维是一种创新性思维，它的灵魂就是可能性高于现实性。
马克思指出，实践是人的本质存在方式，人在实践活动中，用一种更高的可能性去规范指导现实性，自由就是对必然的认识和对客观世界的改造；不存在预定，不存在命定，一切都在创造中产生，人在不断的创造中实现自我完善和自我超越。
人的思想和言行是受其世界观支配的。
因此，对人来说，只有世界观的转变才是最根本的转变。
哲学是时代精神的体现，教师的思想和行为要与时俱进，使教学从“预成”到“生成”，就必须放弃传统形而上学世界观和科学主义世界观，树立生活世界观，改变预成论思维方式，代之以生成论思维方式。
二“预成论”思维方式下的教学形态教学思维方式是教学行为的心理基础和内在根源，决定着教师的教学形态。
（一）教学“预成论”的认识论基础预成论思维主要是指先在地设定事物的本质和规律，并按这种设定来认识和控制事物发展的思维方式。
教学“预成论”是从简单性原则出发，并以“构成论”和“嵌入论”作为认识论基础的。
“简单性原则”是建立在牛顿力学和笛卡尔方法论基础上的，认为世界简单的有规律，简单是大自然的天性，事物的发展都是有规律的，都是可预测的，且这种预测性是完全确定的和绝对的；任何事物都可用线性的、程式化的方法得到确定的解答。
“构成论”认为整体等于部分之和，整体取决于部分，部分决定着整体。
于是教学就可以从整体移到局部，局部的规律清楚了，整体的规律也就清楚了。
这样教学目标可以细化，教学过程可以还原，教学活动可以预成，人的素质可以肢解。
“嵌入论”以“心物二元论”为基础，在认知问题上主张人是知识的“旁观都”理论。
它认为知识是对实在的“静态”把握或关注，是对现实的注视和反映，它不依赖于认知者而存在，不受认知者处理材料的影响，也就是说，在教学中，学生能够通过直接的智慧力量占有知识，通过理性的力量吸收知识；知识可以通过移植强行嵌入人脑，无须经过经验的土壤来生成。
（二）在“预成论”思维方式下的教学形态“预成论”教学观认为，学习就是预定内容的被动转化和知识的线性积累。
教学的目标、内容、过程等都是完全可以预设、可重复的，教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现预设的教学结果的过程。
课堂教学就是执行教案的过程。
其教学形态如下：1.目标的“航标”性。
“预成论”教学现把教学目标看作是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。
教师根据学生身心发展规律和特点以及学科知识的结构与特点，在教学活动之前和教学情境之外预先把课程内容与教学过程设计成一个具体而关联的目标。
教学活动被理解成为一种确定目标、完成目标和评价目标的过程。
2.内容的封闭性。
教学内容是完成教学任务，实现教学目标的主要载体。
在“预成论”教学观下，教学内容和教学资源都是先在的、预定的。
教师在教学过程中，把教材（即课本）作为唯一的教学依据，教师“教课本”，学生“学课本”，考试“考课本”，课本之外无课程资源和教学内容。
这种教学内容的封闭性决定了静态的教学组织，静态的教学组织又强化了教学内容的封闭性。
内容的封闭性要求教师“原汁原味”地传递教材内容，教师无需别出心裁的艺术与创造，只要理解与传承就可以了；内容的封闭性要求学生对教材要“不折不扣”地掌握，无条件地认同与接受，无权对教学内容进行选择、加工和改造。
3.过程的他组织性。
所谓“他组织”，即事物的组织化不是它自身的自发、自主过程，而是在外部动力驱动下的组织过程；所谓“自组织”，是通过事物自己的自发、自主地走向组织的一种过程，从而使系统不断地结构化、层次化。
教学因为有了教师的精心设计与准备，在教学之前预设好了教学情境、规划好了教学步骤，因此预成观的教学过程强调精密线性安排和刚性教学计划，使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程，是教师一厢情愿地实施预定的教学方案和计划。
此外，教师的知识观、课程观、教学观、学生观都在某种程度影响着教学的形式与过程。
教师按照预定好的目标、内容、程序讲授，学生按教师的要求与规定学习。
这种教学观强调教师对学生进行外部的控制和塑造，而忽视甚至压制学生内在的力量与发展的可能性；重视经验的简单伟承和知识的被动接受，而忽视了学生探究品质的培养和个性的自由发展；忽视了教学中的丰富复杂性，抑制了教学中学生的能动性和内发性，否定了教学中的动态生成性。
4.方法的程序性。
在预成观下的教学，为了完成预定的教学目标，一般设计了一定的教学环节或教学步骤，甚至形成一定的教学模式。
例如，我国在20世纪50年代开始效仿前苏联的教学理论，其中主要是凯洛夫的教学理论。
他是“预成论”教学理论集大成者，他将“备教材——执行教材、诠释教材——评价教学”每个环节都确立了完美的模式。
他还提出了“四个阶段教学法”，即感知、理解、巩固、应用，并进一步设定课的基本结构包括五个环节：组织教学——检查复习——教授新教材——布置课外作业，在教学方法上是以教师的讲授为主，学生相应的是被动的接受式的学习。
长此下去的结果是：教师在教学上的艺术与创造难以展现，学生的生命活力受到压制、思维受到禁锢。
5.情境的不变性。
为了完成一定的教学目标，教师在备课、写教案时就事先设计了教学情境。
教学在一种控制的情境中进行，教学中不允许有任何的错误和偶然性。
