《中国近现代史纲要》教学中历史人物评价的若干思考
对历史人物进行客观、公正的评价是《中国近现代史纲要》教学的重要目标和手段之一。信息化时代对历史人物认知所造成的负面影响以及部分高校教师教学模式的片面性启示我们：必须重新思考对近现代中国历史人物的评价问题。历史唯物主义和阶级分析是我们评价历史人物时所应遵循的基本原则；互动式、问题式以及专题式教学法是创新历史人物评价教学的路径。
标签：历史人物评价；原则；创新路径
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）作为高校思想政治理论课体系中一门重要课程，既承担着让大学生了解近现代中国社会和革命发展的历史事实以及历史规律的功能，又具有塑造大学生世界观、人生观和价值观的思想政治教育功能。自2007年《纲要》作为高校新确立的四门思想政治理论课之一走进大学课堂以后，其叙述历史事实的功能被高校教师作为重点加以教授，而其思想政治教育功能则往往停留在表面的倡导，甚至是有意无意地被忽视，这种教学现状与“两课”设立初衷是不相符合的。如何破解这种困局，使得《纲要》课程教学的历史事实表述功能和思想政治教育功能能够相互融合，彼此支撑俨然已成为重要的理论课题。历史人物对人类社会历史进程产生了不可忽视的影响，对之进行客观而有效的评价对于阐明任何历史事实都是至关重要的。“以史为鉴，可以知得失；以人为鉴，可以知荣辱”[1]。坚持历史唯物主义和阶级分析的原则，对《纲要》课程中所涉及的近现代中国100余年间近280个历史人物进行客观而准确的评价，能够有效地将历史教育与思想政治教育的双重功能结合起来，在帮助大学生正确认识历史人物的基础之上，合理引导其树立正确的价值观和人生信仰。
一、重申《纲要》教学中历史人物评价的缘由
伴随着信息化进程的不断推进，形式多样的现代传媒手段为人们提供了了解历史知识的丰富途径，绚丽多彩的历史文学影视作品也在逐渐改变着人们对历史的认知方式，这种历史认识的大环境无疑影响着当代大学生的历史观。一方面，网络化和电子化的信息介质以其便捷性和丰富性对大学生的历史文化知识的学习和积累产生了重要影响；另一方面，一些以吸引观众为目的的历史剧抛出“戏说”、“秘史”等诸多噱头，对历史人物做出偏误甚至是歪曲的解读和演绎，误导了大学生对历史人物认识的价值取向和认知偏向[2]。这些历史文学影视作品歪曲历史事实，玩弄历史人物的严峻现实警示我们，必须通过对历史人物的正确评价充分发挥课堂教学对引导学生树立正确的人生观和价值观的思想政治教育功能。
部分教师对《纲要》教学目标的认知上存在偏差。据笔者调查发现，有相当一部分教学者依然停留在高中历史课教学模式上，认为该课程就是要学生了解历史人物，熟知历史事实，为此他们千方百计地要求学生记忆相关知识点。这种做法的直接后果是，课堂变得索然无味，学生则昏昏然应付了事，更不用说其能够起到思想政治教育的功能了。《纲要》教学中存在的另一个极端是教师远离历史
事实，通过个人演绎的方式戏说历史人物，依靠个人价值判断和导向评介历史事实，其结果是老师变成了“说书人”，课堂变成了一味迎合学生的“故事会”。两种教学模式的共通之处是抛却了历史唯物主义的评价原则，割裂了《纲要》作为高校思想政治理论课所具有的历史教育与思想政治教育的功能，其结果是课程设置的目标成为摆设，学生对历史人物的认识出现混乱甚至是错误。
缘于上述两个主要原因，我们必须对《纲要》教学中历史人物评价做出重新审视。既要充分认识到现代信息技术对课堂教学的重要影响，又要正视教学过程中存在的不良取向，正确评价中国近现代史上的历史人物，深入挖掘《纲要》教学所肩负的双重功能，探讨在教学实践中引入历史人物评价的正确方式。唯有如此我们才能够不断创新教学实践，使教材中280位历史人物成为塑造大学生爱国主义精神的风向标，并最终使得《纲要》课程的历史教学和思想政治教育教学的双重功能得以统一。
二、对历史人物评价应坚持的基本原则
由于对历史人物进行评价不可避免地要涉及评价者的价值观，因而要避免评价的主观性、随意性，就必须坚持科学的原则，以求达到对历史人物评价的客观性和公正性。历史唯物主义和阶级分析是我们评价历史人物时所应坚持的基本原则，二者相互联系、相互渗透，共同构成评价任何社会中历史人物的地位和作用的坐标系统。
（一）历史唯物主义原则
在马克思之前，无论是唯心主义抑或是旧唯物主义都未能真正阐明推动历史发展的真正动力，从而把历史发展的推动力归之为神、客观精神抑或是英雄人物，这些历史观根本上是唯心主义的。其实“历史人物的动机背后并且构成历史的真正的最后动力的动力，那么问题涉及的，与其说是个别人物、即使是非常杰出的人物的动机，不如说是广大群众、是整个的民族，并且在每一民族中间又是使整个阶级行动起来的动机。”[3]正如马克思所言，人的本质，在其现实性上是一切社会关系的总和。历史人物并不是天马行空、独来独往的“超人”，他们才能的发挥需要社会提供舞台、并受特定的社会政治制度和经济制度的制约，因此，任何历史人物都不可能脱离他所生活的社会环境，相应地，对其进行客观而公正的评价所应坚持的首要标准就是历史唯物主义标准。换言之，我们评价历史人物之时既不能脱离他所植根于其上的物质生产关系，又不能脱离他所置身于其中的社会关系。必须从历史实际出发，如实地反映历史人物与特定历史条件的关系。为此，我们既不能用今日之标准套用于任何历史人物，又不能把自我的价值取向作为判断历史人物功过是非的标准，而历史唯物主义原则是我们所要坚持的首要原则。
（二）阶级分析原则
历史人物的活动、观点、立场无不打上他所属阶级的烙印，因此，采用阶级分析法对历史人物进行分析能够做到客观、中肯。阶级分析原则要求将历史人物同他们所属的特定阶级联系起来加以评价，看其所属阶级在当时社会关系中处于
什么地位，其活动代表了他的阶级的何种倾向。具体的阶级关系又是复杂多变的，即使是同一历史人物所属的阶级关系在不同历史时期也会有迥异的变化。因此，只有深入到历史人物特定时期所代表的阶级、阶层和社会集团活动的阶级关系环境之中，对历史人物在其中的特殊性格和实际表现做出具体的阐明，才能够将历史人物的社会地位和作用真正还原到他所属的阶级和所属的时代，进而真正做出科学而具体的分析[4]。以对洋务派代表人物的评价为例，如果仅就洋务运动的客观历史结果来看，曾国藩、李鸿章等人无疑是推动近代中国民族资本主义发展的功勋之人，其对科学知识传播的推动作用无疑也给中国思想解放注入了活力。如果僅仅停留在这里而止步不前的话，显然不能真正阐明和还原历史真相，作为封建地主阶级的代表人物，其一切“自强”、“求富”之目标无不是为了维护行将摇摇欲坠的封建统治。三、教学实践中引入历史人物评价的方式探讨
互动式教学法、问题式教学法以及专题式教学法是笔者在课堂教学实践中探索出的行之有效的引入历史人物评价的方式。
（一）互动式教学法
《纲要》教学的基本内容对大学生来讲并不陌生，他们早在高中阶段已经比较熟练地掌握了基本的历史事实和历史人物。因此如果在大学阶段依然采取填鸭式的教师灌输教学模式的话，非但不能增益学生的知识积累和拓展学生的视野，反而难以实现“纲要”潜移默化的教育功能[5]。要克服这一问题的第一步必须是让大学生参与到教学活动中來，引导他们通过形式多样的课堂互动甚至是行之有效的角色扮演游戏融入到历史人物生活的历史场景中去。以《纲要》第二章“对国家出路的早期探索”为例，我以维新运动中维新派与守旧派的论战为论题，让扮演康有为、梁启超等维新人士的同学和扮演慈禧、奕沂等守旧派的同学之间展开激烈的辩论，其他同学针对双方的论辩补充自己的建议和看法。近三个学期的教学实践表明，这种方式对于激励大学生的学习热情、培养大学生对历史事实以及历史人物分析的科学方法以及塑造大学生对社会主义主流价值观的认同方面成效明显。
（二）问题式教学法
古希腊一位先贤曾经说过，思想起源于惊讶，延伸于问题，中国古代也有“学起于思，思源于疑”的谚语。顾名思义，正是由于人类对现实生活中所遇到问题的不断追问，才使得人类思想史群星灿烂，绵延至今。同样的道理，对问题的追问也是破解任何历史谜团和认清任何历史真相的必要手段。笔者在教学过程中通过对近280名历史人物的梳理，以中华民族的伟大复兴道路为主线，总结出近现代中国历史上所面临的三大历史问题：中国向何处去？中国社会主义革命和建设如何实现？中国改革开放和现代化进程现状如何？围绕这些问题，让学生们就各种建国方案中历史人物的历史作用和历史地位做出讨论，让学生通过对中国共产党建立过程中不同历史时期的历史人物的对比，发现我们党在不同历史时期面临的历史任务。简言之，问题式教学法即是旨在通过教师创设问题引导学生在探索问题的过程中积极发现问题、讨论问题以及解决问题，从而在激发学生的思考兴趣中增强课堂教学的实际效果。
