对地理教学的哲学思考_申大魁

试析高中地理教学中人地协调观素养的培养摘要：在《高中地理教学课程标准》中，对人地协调观的内涵进行了详细的描述。

地理学是探究地理环境和人类活动以及地理环境和地理环境相互作用关系的科学，在高中地理课程讲解过程中，应注重培养学生地理学科的综合素养，使其重视人口、物质资源、地理环境、经济环境以及区域发展等问题，进而使学生掌握合理的人地关系，提高学生可持续发展的意识，而要达成以上目标，必须在地理教学中渗透人地协调观。

基于此，本文章对高中地理教学中人地协调观素养的培养进行探讨，以供相关从业人员参考。

关键词：高中地理；人地协调观素养；培养引言随着人类社会的不断发展，生态灾难也不断发生，这使人类意识到，要想实现地球的可持续发展，就必须要尊重自然、保护自然，树立人与自然和谐发展的自然观。

将立德树人作为立身之本的学校，要承担起宣传、教育学生形成尊重自然、保护自然的意识，作为与生态文明联系最紧密的地理学科，必然要承担起这份责任。

《普通高中地理课程标准》对学生地理学习之后应具备的能力、形成的品格做出了规定。

其中，人地协调观教育是最关键的内容，是培养地理学科核心素养的核心，也是教学活动的最终目的。

一、对人地协调观的解释地理学以及地理学教育在高中阶段较为重要，人地协调观作为地理学的核心观念，在地理学科核心素养中占有重要地位。

人地协调观强调人们对人类与地理环境之间协调关系的理解，在明确人地协调必要性的前提下，进一步认识观念内涵，并可深入理解相关地理概念，对各类地理现象做出合理的判断。

高中生学习人地协调观的目的在于正确认识环境对人类社会发展的影响，从而明确自然与人类社会发展不协调的原因，结合具体的实例，提出合理有效的解决措施。

二、人地协调观教育的重要意义人地协调观是指人们对人地关系秉持的正确价值观。

人地关系不仅是地理学永恒的研究主题，而且是展开地理教育所围绕的核心观点。

传统认知理论下的地理教学，易引发客观主义课程观，学生的工具理性意识，即只重视地理知识和地理技能的学识，忽视地理学科本身蕴含的精神文化价值，难以形成积极的情感和正确的价值观。

读美国地理教材《科学发现者》有感
牛利芬
【期刊名称】《地理教育》
【年(卷),期】2013(000)0z1
【摘要】《科学发现者:地理地质学、环境与宇宙(上、中、下)》(以下简称《科学发现者》)由浙江教育出版社出版,这是一套高质量的教材,其英文版为美国高中理科主流教材,在美国本土的使用率非常高,这套教材符合当今世界主流教育理念,以知识传输为载体,培养学生的科学思维、动手能力,而我国随着新课程改革的进一步深入,该书的引进为我国的新课程教学带来丰富多彩的素材和许多值得借鉴的教学理念。

笔者从以下几个方面分析《科学发现者》这套教材的特点。

【总页数】2页(P61-62)
【作者】牛利芬
【作者单位】河北省沙河市第二中学 054100
【正文语种】中文
【相关文献】
1.美国高中地理教材《科学发现者·地理》的特点及启示 [J], 曹军
2.美国中学地理教材特点简析\r——以美国《科学发现者》为例 [J], 孔祥丹;申大魁
3.美国高中地理教材的特点及启示——以《科学发现者地球科学》为例 [J], 杨艳; 苏江明
4.浅谈美国地理教材对高考中自然地理考点的借鉴意义—以美国主流教材《科学发
现者》为例 [J], 刘丹
5.中美两国高中地理教材的SWOT对比探究--以鲁教版地理教材和美国《科学发现者--地理:地质学、环境与宇宙》为例 [J], 李天艳
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・34・衣学占涪理2019年8月20日E-mail : jxyglllb@l 地理教师教科书使用的影响因素分析**该文为2017年度青海省社科规划年度项目"民生改善视域下青海藏族地区义务教育质量优化研究”(17031).2015年青海师范大学校级教学重点研究项目"《生物地理学》课堂教学质量现状分析与提升策略体系研究”(qhnujy2015105)的阶段性成果申大魁1苏旭2(1 .青海师范大学地理科学学院，西宁,810000； 2.青海师范大学生命科学学院，西宁,810000)摘要研究地理教师教科书使用的影响因素，对于地理教科书功能时全面发挥以及促进学生有效地理学习的发生具有十分重要的意义。

基于扎根理论的方法，对15名中学地理教师教科书使用情况进行了深度访谈,通过开放 性编码、主轴编码和选择性编码，发现教师、教科书、教育管理制度和学生是地理教师教科书使用的4个主要影响因素，并针对研究结果提出了具体建议。

关键词 地理教师 教科书使用影响因素 扎根理论教科书作为课程内容的重要组成部分,既是教 师开展教学活动最重要的依据，也是学生进行学习活动最重要的参考资料。

对地理教师使用教科书的 影响因素进行深入研究，对于地理教科书功能的全面发挥以及促进学生有效地理学习的发生具有十 分重要的意义。

随着新课程改革的不断深入，对教科书使用的研究越来越受到教育界学者们的关注。

然而，文献 统计发现，虽然对教科书使用的研究持续升温，但是，迄今为止，对地理教科书使用的研究依然十分 薄弱。

对地理教师教科书使用影响因素的研究更是 一片空白，明显落后于其他学科对教科书使用的研究。

因此，对地理教科书使用，特别是地理教师教科 书使用影响因素的研究迫在眉睫。

本研究采用扎根理论的研究方法，对15名中学地理教师教科书使用情况进行了深度访谈，总结了地理教师教科书使用 的主要影响因素。

一、研究方案的设计1.研究方法的选择扎根理论(grounded theory )作为国外质化研究的杰出代表，是在1967年由美国的两位学者格拉斯(Barney Glaser)和施特劳斯(Anselm Strauss )在他们的合著《扎根理论的发现:质化研究的策略》中首次提岀的叫扎根理论是除民族志以外的所有质性 研究路径中最具影响力的路径，其一经提出，便在社会科学研究领域产生了极大的影响。

人地协调观视角下的高中地理大单元教学设计探究摘要：随着国家推进生态和谐社会的发展，人与自然的协调关系已成为当今时代的重要课题。

因此，高中地理课程应该以此为指导，结合实际情况，采取多种措施，加强课堂教学，以培养学生的综合素质。

随着新课改的深入推进，高中地理教育的发展也取得了长足的进步，其中包括素质教育、融合教育、核心素养等方面的内容受到越来越多的关注。

为此，大单元教学的概念应运而生，并且在实践中得到了普遍的采用，但是，为了达到最佳的教学效果，仍然需要结合具体的教学内容，进行全面的分析和评估。

在这篇文章中，我们将通过对人教版高中地理课程的教学设计，来帮助学生更好地掌握和发展他们的知识和技能。

关键词：人地协调观；高中地理；大单元教学；教学设计一、人地协调观的概念“人地价值理论”提供了一种全面的视角来看待人与自然的关系，它不仅仅是一种基础的概念，而且还是学习者掌握地理学的重要素质。

近年来，新的教育标准大力推行，旨在培养学生全面、深入的认识、理解和应对人类与自然之间的复杂关系的能力。

通过树立正确的人地协调观，可以实现对自然资源的有效利用，同时也可以实施物质循环理论，最终为我们的环境提供持久的保障。

二、高中地理大单元教学设计发展概述采用大单元教学模式，教师的教学能力得到了显著的提升，教学质量也得到了极大的改善，教学的深度和广度也得到了极大的拓展，使教学内容变得更加系统、规范。

此外，这种教学模式的实施还为学生之间的学习交流搭建了良好的平台，从而使核心素养教育工作、立德树人的培养目标得以更好地实现。

通过大单元教学模式，我们发现学生能够更好地掌握知识，并且能够更深入地理解它们。

这种方法不仅能够让学生更好地掌握知识，而且还能够为他们打造一个完整的学习体系，从而确保教学的有效性。

通过采用大单元教学模式，我们可以有效地整合并重构高中地理课堂上的碎片化知识，使学生能够深入理解并掌握相关的知识。

在实施这种教学模式的过程中，我们应该充分考虑学生的学习特点、学习状态以及学习成绩，结合单元的主题、内容，以及培养学生的核心素养、促进人与自然的和谐发展为目标，以达到最佳的教学效果。

_<f i v i f教学参考_■■■■■■2020年第5期•上#学研究以三维目标为基础培养地理学科核心素养孔祥丹申大魁(青海师范大学地理科学学院，青海西宁）摘要:教学目标对教学具有导向、激励、评价的作用，确定科学、合理的教学目标是地理学科核心素养得以养成的前提与基础。

文章从内涵、性质、评价等方面厘清了地理学科核心素养与三维目标的关系，并探究了地理学科核心素养指向下的地理教学目标设计。

关键词：三维目标;地理学科核心素养;教学目标设计2018年1月颁布的《普通高中地理课程标准 (2017年版）》从“立德树人”根本任务出发，提出 了地理学科核心素养的培养目标，更加突出以人为 本的教育思想。

然而，在实际教学过程中，仍有不 少地理教师设计的核心素养教学目标实质是“换汤 不换药”的三维目标。

究其原因，主要在于教师对 三维目标与地理学科核心素养的关系认识不到位，无法实现二者之间的转化，不知道采用哪些具体措 施来贯彻地理学科核心素养的培养。

基于此，本文 从地理学科核心素养与三维目标的关系人手，探究 地理学科核心素养指向下的地理教学目标设计路径。

一、地理学科核心素养与三维目标的关系学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是 学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必 备品格和关键能力。

[1]3作为核心素养主要构成要 素的关键能力和必备品格，实际上是对三维目标的 提炼和整合，将知识与技能、过程与方法转化为能 力，将情感、态度与价值观转化为品格。

[2]地理学科核心素养明确了学生通过地理学习 到底要形成哪些关键能力和必备品格，并对地理学 科素养进行了优先级的划分。

性质方面，地理学科 核心素养是从整体视角出发，强调三维目标之间的整合与相互作用，三维目标是从知识与技能、过程 与方法、情感态度与价值观三个方面进行阐述，后 者不管是在形式上还是在实施过程中都容易造成 三个维度的脱节。

内涵方面，三维目标重视学生对 地理教育内容的内化,而地理学科核心素养强调学 生在内化知i只后的内在水平的提升，后者的要求更 高。

#堂教学教学参考■■■■■■I 2020 年第 2 期•下互联网+”时代地理智慧课堂教学设计研究曹宁宁申大魁(青海师范大学地理科学学院，青海西宁）摘要：通过对地理智慧课堂的特点和内涵分析，利用“互联网+ ”时代信息技术对课前、课中、课后的地 理智慧课堂教学设计进行了研究，促进地理教师在教学活动中地位、学生学习方式方法、师生互动模 式和特点的改变，使地理教学活动与信息技术充分结合，提高课堂教学效果。

地理智慧课堂中学生 “线上线下”主动探索、讨论、研究，有利于培养学生的思维和智慧，更好地推动学生的全面发展。

关键词：“互联网+”；智慧课堂;教学设计《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010_ 2020年）》要求高度重视信息技术对教育变革的影 响。

“互联网+ ”时代，信息技术已渗透到教育的各 个方面，智慧课堂紧随时代潮流出现,学校教育活动也体现出信息化的特点。

“互联网+”时代的地理智 慧课堂是多元化且高效的课堂。

—、“互联网+"时代地理智慧课堂的内涵及特点1. ‘‘互联网+”时代地理智慧课堂的内涵地理智慧课堂是信息技术支撑下的地理教学活 动现代化的体现。

地理教师的传统任务是把书本知 识教给学生，地理智慧课堂则强调培养学生的地理智 慧和地理思维。

地理智慧课堂是信息技术与地理教 学的充分结合，它改变了地理教师在教学活动中的主 体地位，改变了学生学习的方式方法，也改变了师生 互动的模式和特点，以便高效地实现现代化教学。

2. “互联网+”时代地理智慧课堂的特点(1)动态监督、反馈和评价与传统地理课堂相 比,信息技术支撑下的地理智慧课堂能够实现动态监 督、及时反馈和评价学生的学习情况，如整理学生上 课前的学习准备情况、课堂内容消化程度和课后复习 巩固情况等。

与过去依靠考试成绩得到的教学评价 数据相比，更加真实有效，教师可以更有针对性地进行教学安排。

(2) 跨时空交流在传统地理课堂中，教师与学 生只能面对面地进行交流互动。

4作的？教学参考■■■■■■■2020 年第 2 期•下教改论坛基于研学旅行开展地理教学的问题及策略研究于娜申大魁(青海师范大学地理科学学院，青海西宁）摘要:梳理研学旅行在当前地理教学中存在的问题，阐述研学旅行在地理教学中的重要性，在综合分 析和深刻反思的基础上提出基于研学旅行的地理教学策略，只有在地理研学旅行中注重能力提升、侧 重探究性学习、关注师生关系、强调过程性评价，才能使地理研学旅行步入科学规范的轨道。

关键词：研学旅行;地理教学；策略研究研学旅行是指经教育部和学校有计划地组织安 排，强调通过集体旅行、集中食宿的方式开展的研究 性学习和旅行体验相结合的校外教育活动[|]。

地理 学科具有综合性和区域性的特征，兼具自然科学和人 文科学的属性。

随着信息技术的发展，其应用价值也 在不断增强，这种兼容并蓄的特征使得地理课程学习 必须以具体区域为立足点，学习对生活有用的地理、培养地理核心素养，这些目标也必须在特定的教学情 境中才能得以实现。

研学旅行恰好提供了真实客观 的教学情境，符合地理教育改革的要求和方向，但由 于研学旅行与地理教学的结合仍处于初始阶段，因而，研学旅行在地理教学中还存在若干问题，导致其 不能充分发挥其育人价值。

一、基于研学旅行开展地理教学存在的问题1.课程定位模糊研学旅行作为中小学生必修的综合实践活动课，旨在促进学生跨学科综合素养的提升和地理实践力 的培养。

但是当下诸多学校对研学旅行的重视度不 够甚至“视而不见”，所以借经费不足、课时紧张的理 由不组织研学旅行活动。

教师也因未正确认识到研 学旅行对地理教学和学生发展的意义，而忽略对情境 化实践和探究性活动的引导。

另外，还存在“旅行”为主、“研学”为辅的本末倒置现象，把旨在促进学生 全面发展的地理研学旅行活动举办成“夏令营”“春 游”等纯旅游活动。

2. 学生发展不足研学旅行活动中，有些教师如导游般事无巨细地 对所观察到的地理现象进行详尽介绍，没有给学生留 出发现问题、提出疑问的时间，把真实开放的研学活 动变为了室外的灌输式课堂。

地理教学哲学思范文从哲学和人类知识体系的高度，把地理科学提升成为一门真正意义上对国民经济有着重要影响的科学，从而使地理科学具有了十分重要的理论以及实践意义。

哲学是最高级的学问，哲学处于教育的上位，所有的教育问题归根结底都是哲学问题。

当前，开始于xx年的我国根底教育课程改革正在如火如荼进展，作为新课程有机组成局部的地理课程，也通过十余年的改革取得了显著成效。

但是我们也要注意到地理课程改革过程中出现的诸多问题。

例如，新课程改革提倡教师教学方式和学生学习方式的转变，但是，如果我们深入到中小学课堂，便会发现无论是教师的教学方式，还是学生的学习方式，其实并没有发生实质性变化。

探究学习、合作学习和自主学习这些新课程改革所倡导的学习方式只有在开公开课、优质课时才会使用，常态课依然以传统的讲授法为主，教师依然是课堂的主角。

假设不对这些问题进展深入思考，并加以解决，便会影响地理课程改革，乃至整个课程改革的成败。

我们只有将地理课程改革中所出现的问题上升到哲学层面进展深入思考，也许才能找到解决这些问题的对策。

作者从事中学地理教学已二十余年，二十多年来，我时常思考三个问题：何为地理?我为何教地理?如何教地理?对这三个问题的思考与答复，构成了地理教育哲学的主体内容。

“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”①。

这只是从学术层面对地理这门科学所进展的解释，而对于地理教师而言，地理同时又是一门课程。

所以我们也需要从教育层面认识地理这门课程，并挖掘其丰富的内涵。

(一)地理是一门科学在“第二届全国天地生相互关系学术讨论会”上，我国著名科学家钱学森首次提出了“地理科学”这一概念。

钱学森认为应当把地理学称之为“地理科学”，并将其看做与自然、社会等科学并列的科学体系。

地理科学可划分为几个不同的层次，分别为根底理论、应用理论以及应用技术三个层次②。

地理科学的根底理论层次包括理论地理学、区域地理学、部门地理学(如自然地理学、人文地理学及其分支)等，应用理论层次包括数量地理学、城市学、生态经济学、建立地理学、应用地貌学、应用气候学等，应用技术层次包括城市规划、生态设计、环境保护、遥感技术、灾害预报、区域规划、地理制图、地理信息系统等多个层面的应用技术。

4ftUrif 教学参考2021 年第 2 期•下教改论坛基于教材案例分析的地理思维能力培养—以中图版教材高中《地理》必修第1册案例为例史琰申大魁(青海师范大学地理科学学院，青海西宁）摘要：在新课程改革背景下，地理思维能力的培养越来越成为学校教育培养目标的重要组成部分，而教材案例在课堂教学中的有效运用则成为促进地理思维能力发展的重要方法与途径。

以课程标准为 指向，在对教材案例进行探索与挖掘的基础上，围绕中图版教材高中《地理》必修第1册案例的设计特 点及其蕴含的思维脉络进行探讨，分析教材案例的运用对地理思维能力的培养所起的重要作用，为地 理教师通过案例教学探寻地理思维能力的培养方法提供参考。

关键词：中图版教材；教材案例；地理思维能力《普通高中地理课程标准（实验）》在高中地理课 程的总体目标中对地理思维能力有明确要求：“获得 地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和 探究地理问题的基本方法和技术手段[1]。

”可以看出，思维能力是学校培养目标的重要组成部分。

本文以 中图版教材高中《地理》必修第1册（以下简称“中图 版必修第1册”）中的案例为例，对其蕴含的地理思维 脉络以及地理思维能力培养策略进行分析与探究。

一、教材案例对地理思维能力培养的功能与作用1.教材案例对地理思维能力培养的功能与传统教学模式相比，现代地理课堂教学模式的 灵魂是教师以“地理过程”为中心问题，按照地理事 物发展变化的顺序和过程展开探究学习活动，在组织 学生以自己的学习方式进行探究的过程中鼓励学生 展现思维过程、交流学习的体会和成果，并针对存在 的问题因势利导，促进学生的学习[2]。

这种围绕“地 理过程”展开的“引导一探究”式学习，是帮助学生高 效学习、强化地理思维方式、促进地理思维能力提升 的有效方法。

实现以上教学模式转变的方法之一便 是对教材的案例探究模块进行深人挖掘和拓展。

由于中图版必修第1册为自然地理知识,其内容具有基 础性、理论性和规律性的特点，而地理学科本身又具 有综合性、科学性和社会性特征，因此教材的案例探 究模块于课堂教学而言便是具备这一转变功能的第一手教学资料。

56f t u r i t 教学参考 价研究2020 年第 12 期•上基于地理核心素养的活动教学评价设计—以“水资源的合理利用”为例杜晓亭1申大魁2(1.江苏省盐城中学，江苏盐城;2.淮阴师范学院教育科学学院，江苏淮阴）摘要：以地理核心素养评价为目标，提出了地理活动评价方式，分析了评价机制，构建了评价流 程，并以“水资源的合理利用”为案例，进行了基于地理核心素养的活动教学评价设计。

关键词：地理核心素养;地理活动；教学评价自地理核心素养提出以来，地理教育工作者积 极寻找培养地理核心素养的方法。

在教学设计方 面，基于地理核心素养的教学目标设计备受推崇，但衡量目标是否达成的评价设计则被忽略，往往只 依赖于纸笔测试,这对于地理问题解决、情感领域 和动作技能领域的评价效果不明显,对于地理核心 素养的评价不显著。

不同类型的地理活动，能够体 现个体综合能力和情感态度等素养水平。

因此，本 文尝试根据学生在地理活动中的表现，进行地理核 心素养评价设计。

一、地理活动概述地理活动是指在地理教学中，学生自主参与探 究，通过多感官、多形式的学习过程来达成地理核 心素养目标的学习过程。

地理活动是完整的、连贯 的，主要目的是培养学生的核心素养。

在地理活动 中学生是主要参与者和实施者，教师仅作为指导者 设计活动、提供建议,保证活动在平等积极的氛围 中进行。

常见的地理活动可分为实践活动和认识 活动两类。

实践活动需要学生进行感知和实物操 作，这类活动能够帮助学生更直观地获得有关事物 的外部性质，如观摩活动、游览活动、社会调査活动 等。

认识活动是运用头脑中的原有思维基于某个 理论问题产生的思维碰撞活动，其能够帮助学生获 得事物的本质和事物之间内部深层关系，如理论研作者简介:杜晓亭，硕士，研究方向为地理课程与教学论。

讨活动、问题解决活动、情感交流活动等。

在实际 、教学中，仅单纯地组织某一类活动往往不能发挥最 佳效果，而将实践活动与认识活动组合起来，往往 能取得更好的教学效果。

追求理解的地理教学目标设计作者：申大魁来源：《教学与管理(中学版)》2021年第01期摘要传统地理教学目标的设计因存在无法对学生是否已真正获得理解进行考核等诸多问题，地理学科核心素养得不到真正落实。

借鉴逆向设计方法，提出“追求理解的地理教学目标设计”，旨在为一线地理教师提供具有可操作性的、有利于落实地理学科核心素养培养的地理教学目标设计方法和路径。

“追求理解的地理教學目标设计”在进行地理教学目标设计时可按以下四个步骤进行：分清两类地理知识、提炼地理学科思想方法、围绕地理学科思想方法撰写预期理解、基于预期理解设计基本问题，这四个步骤环环相扣、层层递进。

关键词地理教学目标地理学科思想方法高中地理理解《普通高中地理课程标准（2017年版）》凝练了学科核心素养，并明确提出地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四个方面[1]。

地理学科核心素养只有通过课堂教学才能得到真正落实。

教学目标既是课堂教学的起点，也是课堂教学的归宿，传统地理教学目标的设计因存在关注“教”多而关注“学”少、关注知识多而关注核心素养少、无法对学生是否已真正获得理解进行考核等诸多问题，导致学生的学习肤浅化，学习效果不尽如人意，地理学科核心素养得不到真正落实。

美国格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所著《追求理解的教学设计》一书中介绍了逆向设计的方法，该方法以学生获得真正的理解为落脚点，与当前我国培养学生地理学科核心素养的教学价值取向不谋而合。

逆向设计以目标为根本，始终遵循“以终为始”的设计思路，分为明确预期学习结果（教学目标设计）、明确学生达到预期学习结果的证据（教学评价设计）、安排相关教学活动（教学过程设计）三个步骤。

本文借鉴逆向设计方法，提出“追求理解的地理教学目标设计”，旨在为一线地理教师提供具有可操作性的、有利于落实地理学科核心素养培养的地理教学目标设计方法和路径。

“追求理解的地理教学目标设计”可按以下四个步骤进行。

基于核心素养的高中地理教学情境创设作者：谭娜娜申大魁来源：《中学教学参考·上旬》 2019年第11期青海师范大学地理科学学院（810008）谭娜娜申大魁［摘要］有效的地理教学情境创设，不仅能让学生学到知识和方法，还能提升学生的关键能力和必备品格，达到培养学生地理学科核心素养的目的。

文章从问题情境创设、活动体验教学情境创设、利用形象材料创设情境三个方面，谈如何有效落实地理学科核心素养的培育。

［关键词］核心素养；高中地理教学；情境创设［中图分类号］ G633.55 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2019）31-0092-02地理学科核心素养是学生在经过地理学科学习后所形成的能够适应其终身发展和社会发展需要的，在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力，具体包括区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观。

高中地理教育的重要目标之一就是让学生在真实的情境中运用所学的地理知识和技能，感悟、分析、理解人地关系状况。

而地理知识只有融入地理教学情境之中，才能更容易被学生所理解和掌握。

有效的教学情境创设，不仅能让学生学到知识和方法，还能提升学生的关键能力和必备品格，达到培养学生地理学科核心素养的目的。

一、创设富有思维张力的问题情境在地理课堂中，问题情境的创设对于一节课能否取得良好的教学效果是至关重要的。

地理教师设计的问题情境应紧扣前面的教学内容，既要考虑地理教学的重难点和学生的具体学情，也要考虑地理内容的逻辑性和梯度，让问题富有思维张力，使学生能够融入地理问题情境之中，并且在对问题的分析归纳和总结中提升参与能力、表达能力及地理思维能力。

下面结合当前的长效热点问题“自然环境对人类活动的影响”谈谈“沙尘暴对人类活动的影响”这一教学内容如何借助一系列问题启迪学生的思维，培养学生的地理学科核心素养。

情境材料：宁夏地处西北内陆，风沙天气多。

近年来由于人类活动的影响，沙尘暴天气频繁，严重地影响着工农业生产，给人们的日常生活带来了不便。

高中地理课堂有效提问策略研究作者：王路申大魁来源：《中学教学参考·文综版》2019年第11期[摘; ;要]文章根据有效提问的相关要求，借鉴生物学科相关学者研究课堂提问有效性而开发的量表，针对高中地理课堂提问制出高中地理“课堂提问有效性量表”，将其应用于高中地理课堂中，进行提问有效性的研究。

研究发现，教师的大部分提问都能起到促进教与学的作用，但是仍旧存在提问欠缺系统性、课堂提问主体单一等问题。

采用增强提问表述系统性、控制提问程度、增加提问对象等策略，加强高中地理课堂提问有效性。

[关键词]高中地理;有效提问;提问有效性量表;提问策略[中图分类号]; ; G633.55; ; ; ; [文献标识码]; ; A; ; ; ; [文章编号]; ; 1674-6058（2019）33-0067-02《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确提出，要创新培育地理学科核心素养的学习方式，根据学生地理学科核心素养形成过程的特点，科学地设计地理教学过程。

课堂提问是课堂教学过程的生命线，对课堂上学生的学习方式、学习过程以及学习效果会产生直接影响。

在实际教学中，课堂提问也是大多数一线教师惯于使用的教学手段。

提问效果具体怎样？该如何对效果进行评价？为了达到改善教学效果的目的，教师在课堂教学中要如何提高提问的有效性？这是本文要重点解决的三个问题。

一、何为有效提问（一）有效提问的标准判断课堂提问是否有效可以参考以下五个方面：①是否能有效地吸引学生的注意力;②是否能培养学生的表达能力和思维能力;③是否能及时反馈学生的学习情况;④是否充分发挥了学生的主体地位;⑤是否有利于营造良好的课堂氛围。

（二）有效提问要达到的效果课堂上的有效提问要能增强师生之间的情感交流，从而构建一个和谐的课堂氛围;要能激发学生的学习兴趣，让学生对知识产生一种渴望心理，从而转变学生的学习方式;要能活跃学生思维，提高学生的语言表达能力。

二、有效提问的可视化测量笔者对提问有效性评价的相关知识进行学习，参照高志远等专家学者研究生物学科教学时开发的量表，基于高中地理学科的知识特性和课堂教学现状，根据课堂提问有效性标准，制出以下量表，对高中地理课堂提问有效性进行可视化测量。

仰望星空,地理三问
申大魁
【期刊名称】《中学地理教学参考》
【年(卷),期】2021()23
【摘要】康德说:"有两种东西,我对它们的思考越是深沉和持久,它们在我心灵中唤
起的惊奇和敬畏就会日新月异,不断增长,这就是我头上的星空和我心中的道德定律。

"地理教师只有在忙碌的工作中,不忘记停下脚步,仰望教育星空,站在哲学高度对"什么是地理""为什么教地理""如何教地理"等地理教育问题进行深入思考,才能建构全
新的地理教育哲学体系,进而探寻地理教育新的发展路径。

【总页数】2页(P1-1)
【作者】申大魁
【作者单位】淮阴师范学院教师教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G63
【相关文献】
1.仰望星空仰望人生——《仰望星空》赏析
2.漫游人类精神之途——《仰望星空
从仰望伟人开始》3.讲好测绘人故事系列之四脚踏实地才能仰望星空——辽宁省地理空间成果应用中心工作纪实4.脚踏实地才能仰望星空——辽宁省地理空间成果
应用中心工作纪实5.仰望星空鉴“史”问“今”
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地理学科大概念的内涵、意义和提取路径
申大魁;毛广雄;曹蕾
【期刊名称】《中学地理教学参考》
【年(卷),期】2022()9
【摘要】地理学科大概念具有结构性、永恒性、思维性、迁移性等共同内涵,主要有三种体现形式。

地理学科大概念对明确教学重点、确定教学优先次序、助力地理学科核心素养发展具有重要意义。

地理学科大概念的提取主要有三条路径:从地理学科视角,聚焦地理学科本质提取大概念;基于地理课程标准,依据地理教材提取大概念;基于学生的发展需求和所能达到的理解水平提取大概念。

【总页数】3页(P34-36)
【作者】申大魁;毛广雄;曹蕾
【作者单位】淮阴师范学院教师教育协同创新研究中心;淮阴师范学院城市与环境学院
【正文语种】中文
【中图分类】G63
【相关文献】
1.教师具身学习的概念内涵、价值意义和达成路径
2.地理学科大概念:提取、释义与教学策略
3.基于地理学科大概念的思维发展型课堂构建
4.中学地理学科大观念的概念辨析及建构路径
5.地理学科大概念下的单元整合教学构型--以“地表形态的演化”为例
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中国地理区域划分的演变研究
申大魁
【期刊名称】《教师教育学报》
【年(卷),期】2012(000)007
【摘要】一直以来,我国初中地理课程以区域地理为主,然而,时至今日,仍无一个普遍公认的区域划分方案。

通过研究我国20世纪初至今颁布的中学地理教学大纲中较为典型的中国地理区域划分方案,发现我国中学地理教学大纲中中国地理区域的划分经历了一个"不划区、分省讲述→将位置邻近的省区合并在一起讲述→分区讲诉"的过程。

【总页数】3页(P224-226)
【作者】申大魁
【作者单位】陕西师范大学教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G633.55
【相关文献】
1.中国地理区域划分的演变研究 [J], 申大魁
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