第七章 学前儿童社会性的发展
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第七章学前儿童亲社会行为的发展与教育
❖ 辛德勒是纳粹统治下欧洲犹太人的营救者。二战时，希特 勒政府有计划地杀害了上百万的犹太人。
❖ 对一些人来说，这场大屠杀象征了人类本质最丑恶的一面， 不仅仅是刽子手们凶残的行为和纳粹有计划的谋杀，还包 括国际社会的无动于衷。
❖ 然而在大屠杀中也涌现了一些伟大的利他主义英雄，一些 冒着生命危险庇护犹太人的英雄。
❖ 1992年10月，勃兰特因患癌症以78岁的高龄逝世。一生 都在致力于担任“和平使者”。
三小孩扶起摔倒老太婆，反被诬陷索 赔
蒋婆婆摔倒后，手里死死抓住一位9岁小朋友的手。小朋友家人 表示，3个孩子当时是去搀扶老人，却被诬陷。蒋婆婆则称是小孩将
。 自己撞倒
如果是您的话，您是扶还是不扶？ 为什么？
一、学前儿童亲社会行为概述
❖ 结果发现，进行过开锁训练的儿童都主动提供 了帮助，而控制组的儿童由于没有接受过训练， 年幼儿童大多未能提供帮助。说明儿童是否受 过亲社会行为的训练会影响其亲社会行为的事 实。
（五）学前儿童同情心的发展与教育
同情心：是适应社会和群体合作的道德基础，是 一种对他人的处境、遭遇在感情上能激起共鸣， 能分担他人的苦难忧愁，并发自内心地在行动 上给予应有的慰藉、关心和帮助的道德情感。
❖ 活动过程：
一、游戏“拼红心，找朋友”，引起幼儿交往兴趣。 1．教师提出游戏要求：今天我们要去公园，请你找一个 好朋友手拉手。 2．教师介绍游戏规则：每名幼儿手拿半个红心去和别人 拼，如果能拼成一个红心，就可以成为好朋友。提示：你 应该怎么说，才能让人家愿意和你拼红心？ 3．幼儿合作操作，找朋友。 4．游戏小结 (1)提问：小朋友都找到好朋友了吗，你怎么找到的？ 你怎么说的？ (2)小结：跟人家——起做事时态度要友好，要有礼 貌，这样，人家会觉得你很客气，然后就愿意和你一起做 事。
学前儿童社会性的发展
学前儿童社会性的发展学前儿童社会性的发展是指儿童从幼儿园入学到学龄前期之间，通过与他人的互动和经验积累，逐步形成社会性的能力和意识。
这一阶段是儿童社会发展的关键时期，对于他们未来的社会适应能力和人际关系的发展至关重要。
本文将从儿童社会性发展的特点及重要任务、影响社会性发展的因素以及家庭和学校在儿童社会性发展中的作用等方面进行探讨。
1.模仿行为：学前儿童具有很强的模仿能力，他们通过观察和模仿他人的行为来学习社会规范和习惯，逐渐形成自己的社会角色认同。
2.感受和表达情感：学前儿童开始学会识别和表达自己的情感，他们能够根据自己或他人的行为表达喜怒哀乐，并逐渐理解他人的感受和情绪。
3.交往能力的形成：儿童逐渐学会与他人合作和相处，开始有朋友，通过互动和交往，发展自己的交往能力和社交技巧。
4.规则和秩序的认识：学前儿童开始学习和遵守一些简单的规则和秩序，例如排队、等候、分享等，从而逐步形成对社会规范的认识和遵循。
5.自我意识的形成：学前儿童开始认识到自己是一个独立的个体，具有自己的想法和感受，逐渐形成自我意识，并与他人进行比较和交流。
1.构建自我认同：学前儿童需要通过与他人的互动和经验积累，逐步形成自己的自我认同，建立对自己的价值和能力的认知。
2.发展协作合作的能力：学前儿童需要学会与他人进行合作和相处，并通过合作解决问题，发展自己的合作和解决问题的能力。
3.培养情感管理能力：学前儿童需要学会辨认和表达自己的情感，并学会如何与他人共情和沟通，从而培养良好的情感管理能力。
4.理解和尊重他人的差异：学前儿童需要学会尊重和理解他人的差异，包括性别、文化、能力等方面的差异，从而培养宽容和多样性的价值观。
影响学前儿童社会性发展的因素：1.家庭环境：家庭是儿童社会性发展的最重要的影响因素之一、家庭成员的互动方式、家庭氛围和家庭规范等都会对学前儿童的社会性发展产生重要影响。
2.同伴关系：学前儿童开始与同伴进行交往和互动，同伴关系的质量和数量对社会性发展具有重要影响。
学前儿童社会性发展
学前儿童社会性发展学前儿童社会性发展是指在学前阶段（3-6岁）孩子在社会交往中形成、运用和完善适应社会的各种能力的过程。
社会性发展在儿童整个成长过程中起着重要的作用，对儿童的健康成长和学习能力有着深远的影响。
本文将围绕学前儿童社会性发展的特点、影响因素以及如何促进学前儿童的社会性发展展开探讨。
学前儿童的社会性发展有其独特的特点。
首先，学前儿童的社会认知能力逐渐发展，开始能够理解和运用社会规则、习惯、礼貌等，能够感知、理解和解释他人的行为，开始懂得尊重和合作。
其次，学前儿童的社会交往能力逐渐发展，他们开始主动与周围的人进行互动，能够愉快地与同伴一起玩耍、合作、分享，能够与他人建立起友谊和亲密的关系。
再次，学前儿童的情感表达能力逐渐发展，他们开始能够识别和表达自己的情感，并学会理解和倾听他人的情感，逐渐形成良好的情感沟通能力。
学前儿童的社会性发展受到多种因素的影响。
首先，家庭环境是学前儿童社会性发展的重要因素之一、家庭对儿童社会性发展的支持和激励，给予他们温暖、安全和稳定的成长环境，对儿童的社会性发展起着至关重要的作用。
其次，同伴关系也是学前儿童社会性发展的重要因素之一、学前儿童与同伴的互动和合作，不仅有助于他们建立友谊和亲密关系，还有助于他们学会分享、合作、竞争等社会技能。
此外，学前教育的质量和教师的专业能力也会对学前儿童的社会性发展产生重要影响。
如何促进学前儿童的社会性发展呢？首先，家庭应给予学前儿童温暖、稳定和具有挑战性的成长环境。
父母应给予儿童关爱、尊重和支持，鼓励他们与他人互动和合作。
同时，父母也要给孩子提供适度的挑战和机会，鼓励他们独立思考和解决问题。
其次，幼儿园和学校应为学前儿童提供良好的学习和游戏环境。
教师应引导学前儿童培养良好的社会习惯和礼貌，鼓励他们合作、分享和竞争。
同时，教师还应根据学前儿童的个体差异，提供个别化的教育服务，促进其社会性发展。
此外，家长和教师还可以通过家园合作，共同参与孩子的社会性发展，共同关注和支持孩子的成长。
《学前儿童社会性的发展》教案
一、教案简介教案名称：《学前儿童社会性的发展》课时安排：共5课时教学目标：1. 了解学前儿童社会性发展的概念及重要性。
2. 掌握学前儿童社会性发展的阶段和特点。
3. 学会运用适当的方法促进学前儿童社会性发展。
教学内容：1. 学前儿童社会性发展的概念及重要性。
2. 学前儿童社会性发展的阶段和特点。
3. 促进学前儿童社会性发展的方法。
教学资源：1. 教材《学前儿童社会性的发展》。
2. 课件。
3. 案例分析。
教学过程：第一课时：1. 导入：介绍教案主题《学前儿童社会性的发展》。
2. 讲解：讲解学前儿童社会性发展的概念及重要性。
3. 互动：讨论学前儿童社会性发展的阶段和特点。
4. 总结：回顾本节课内容，布置作业。
第二课时：1. 导入：回顾上节课的内容，引出本节课的主题。
2. 讲解：讲解促进学前儿童社会性发展的方法。
3. 互动：分组讨论如何运用方法促进儿童社会性发展。
4. 总结：回顾本节课内容，布置作业。
第三课时：1. 导入：回顾前两节课的内容，引出本节课的主题。
2. 讲解：讲解如何通过案例分析来理解儿童社会性发展。
3. 互动：分组分析案例，分享分析心得。
4. 总结：回顾本节课内容，布置作业。
第四课时：1. 导入：回顾前三节课的内容，引出本节课的主题。
2. 讲解：讲解如何评估学前儿童社会性发展。
3. 互动：讨论评估方法，分享评估经验。
4. 总结：回顾本节课内容，布置作业。
第五课时：1. 导入：回顾前四节课的内容，引出本节课的主题。
2. 讲解：讲解如何培养儿童的社会性能力。
3. 互动：讨论培养儿童社会性能力的方法和策略。
4. 总结：回顾本节课内容，布置作业。
作业：1. 阅读教材，深入了解学前儿童社会性发展的相关知识。
2. 观察身边儿童的社会性表现，分析其社会性发展阶段和特点。
3. 结合家庭和学校实际情况，制定促进儿童社会性发展的计划。
六、教学活动设计1. 活动一：角色扮演目的：让幼儿通过扮演不同角色，学会与他人合作和交流。
第七章 学前儿童社会性的发展
第七章学前儿童社会性的发展知识目标：1、了解学前儿童性别同一性、性别稳定性、性别恒常性获得的年龄特点及发展顺序。
2、理解学前儿童性别差异的表现及性别差异的形成原因。
3、了解皮亚杰、科尔伯格道德认知结构理论，熟悉学前儿童道德判断的特点。
4、了解学前儿童心理理论的作用及特点。
5、熟悉学前儿童亲社会性行为、反社会行为的内容及特点。
技能目标：1、了解如何培养和促进学前儿童的性别角色的发展。
2、掌握学前儿童亲社会行为培养方法。
3、形成关于学前儿童正确的道德认知、心理理论观点和科学育人的态度。
问题导入：今天，对冬冬来说是一个重要的日子—冬冬要上幼儿园了。
早上，妈妈送他的时候，冬冬边走边问:“幼儿园的小朋友多吗?”“老师凶不凶?”“幼儿园可以吃到汉堡包吗?”到了幼儿园以后，冬冬发现如果有新来的小朋友哭了，老师就会抱起他(她)，冬冬也想让老师抱一抱，就假装大声地“哭”了起来，老师果然也抱了他，他很开心。
晚上回到家，冬冬又问了妈妈一个问题:“为什么男孩子小便可以站着，而女孩子必须蹲着呢?”第一节学前儿童性别角色的发展一、学前儿童性别角色的获得对于性别角色，从不同学科的角度有不同的解释：从生理学角度的解释是:“多多少少是根植于解剖学、生理学和早期经验之中，并在外貌、态度及行为上将两性分开来的那些相对稳定的特质。
”从心理和行为角度的解释是:“社会认定适合于男性和女性的性格、态度、价值观和行为。
”从社会学习理论角度的解释是:“性别角色是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相适应的行为模式。
”根据科尔伯格的发展阶段理论，儿童性别角色的获得要经历性别同一性、性别稳定性和性别恒常性三个主要时期。
儿童性别同一性、性别稳定性与性别恒常性间的关系具有以下特征:首先，性别同一性的产生早于性别稳定性，是性别稳定性和恒常性的基础;其次，儿童所处的生活情境对其性别恒常性的发展影响不大;再次，性别恒常性出现最晚，在9岁左右，儿童开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。
学前儿童社会性的发展
攻击行为可分为两类，敌意的攻击行为和工具性攻击 行为。第一类是指以伤害他人，使别人痛苦为目的的 侵犯性行为。第二类是指为了实现某种目标而以攻击 行为作为手段。到幼儿期，儿童的攻击性行为在频率 、表现形式和性质上都发生了很大的变化。
研究发现： 学前儿童的攻击性行为有非常明显的性别差异。 中班多于小班与大班 以身体动作为主——攻击性言语 工具性的攻击为主
美国著名的儿童心理学家麦考比和马丁概括提出 了家长教养方式的四种主要类型，即权威型、专断 型、放纵型、忽视型，并对每种类型对应的儿童社 会性发展特点作了比较详细的描述。
四、亲子交往的影响因素
亲子间的相互作用并不是孤立存在的，它受着来自亲子双 方及周围环境的诸多因素的制约。 首先，父母的性格、爱好、教育观念及对儿童发展的期望 ，对其教养行为有直接的影响。 其次，父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及 父母之间的关系状况等，通过父母一方间接地影响着亲子 交往的状况。 儿童自身的发育水平和发展特点是影响亲子交往的另一重 要因素。
第三节 学前儿童的同伴交往
一、同伴交往的重要性 与同伴的交往使儿童在更大的范围内体验一种全新的 人际关系，这是他们发展社会能力，提高适应性， 形成友爱态度的基础。
二、同伴交往的发生发展
三、幼儿同伴交往的类型 （一）同伴交往类型的研究方法 采用“同伴现场提名法”，可了解某一儿童在同伴社
交中的地位。这样可以判断某个幼儿被同伴接纳的 程度，从而判断其同伴社交地位的类型。 （二）同伴交往的类型 主要有受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型四种 基本类型。 四、同伴交往的影响因素 （一）早期亲子交往经验 （二）儿童自身的特征 （三）活动材料和活动性质
二、亲子交往的作用机制
婴幼儿与父母的交往对其各方面心理发展 均有重要的影响，这些影响是通过父母的示范 、行为强化和直接教导等途径实现的。
研究发现： 学前儿童的攻击性行为有非常明显的性别差异。 中班多于小班与大班 以身体动作为主——攻击性言语 工具性的攻击为主
美国著名的儿童心理学家麦考比和马丁概括提出 了家长教养方式的四种主要类型，即权威型、专断 型、放纵型、忽视型，并对每种类型对应的儿童社 会性发展特点作了比较详细的描述。
四、亲子交往的影响因素
亲子间的相互作用并不是孤立存在的，它受着来自亲子双 方及周围环境的诸多因素的制约。 首先，父母的性格、爱好、教育观念及对儿童发展的期望 ，对其教养行为有直接的影响。 其次，父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及 父母之间的关系状况等，通过父母一方间接地影响着亲子 交往的状况。 儿童自身的发育水平和发展特点是影响亲子交往的另一重 要因素。
第三节 学前儿童的同伴交往
一、同伴交往的重要性 与同伴的交往使儿童在更大的范围内体验一种全新的 人际关系，这是他们发展社会能力，提高适应性， 形成友爱态度的基础。
二、同伴交往的发生发展
三、幼儿同伴交往的类型 （一）同伴交往类型的研究方法 采用“同伴现场提名法”，可了解某一儿童在同伴社
交中的地位。这样可以判断某个幼儿被同伴接纳的 程度，从而判断其同伴社交地位的类型。 （二）同伴交往的类型 主要有受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型四种 基本类型。 四、同伴交往的影响因素 （一）早期亲子交往经验 （二）儿童自身的特征 （三）活动材料和活动性质
二、亲子交往的作用机制
婴幼儿与父母的交往对其各方面心理发展 均有重要的影响，这些影响是通过父母的示范 、行为强化和直接教导等途径实现的。
简述学前儿童社会性发展的内容
简述学前儿童社会性发展的内容一、引言学前儿童社会性发展是指幼儿从出生到入学前的这段时间内，在家庭、幼儿园等环境中与他人互动、建立社会关系的过程。
这一阶段的社会性发展对幼儿后期的成长和社交能力的培养具有重要意义。
二、儿童社会性发展的特征1. 仿效行为学前儿童具有强烈的模仿欲望，他们会观察周围的大人或同龄人，然后尝试模仿他们的行为和语言。
通过模仿，幼儿学会了许多社交技能和行为准则。
2. 合作与分享在幼儿园等集体生活的环境中，学前儿童学会了与他人合作，并学习了分享的概念。
通过这些活动，他们懂得了互助、团结和友谊的重要性。
3. 情绪管理学前儿童逐渐学会了正确表达自己的情绪，并学习了如何控制自己的情绪，逐渐认识到情绪对社交行为的影响。
三、影响学前儿童社会性发展的因素1. 家庭环境家庭是学前儿童最初接触社会的地方，家庭环境是否和谐、稳定，父母对幼儿的关爱和引导对社会性发展有着重要的影响。
2. 幼儿园环境在幼儿园中，幼儿与同龄人接触、互动，通过与老师和同伴的交流学会了尊重、合作等社会技能，幼儿园的环境对幼儿社会性发展起到重要的促进作用。
3. 社会文化背景不同的社会文化背景会影响学前儿童的社会性发展，传统的家庭文化、价值观念等都会对幼儿的社会性发展造成影响。
四、如何促进学前儿童社会性发展1. 建立和谐亲子关系父母要给予幼儿足够的关爱和支持，建立起和谐的家庭氛围，为幼儿提供安全、温暖的成长环境。
2. 提供多样化的社交机会让幼儿有机会参与各种社交活动，与同龄人互动、交流，也可以培养他们的社交技能和情商。
3. 注重情绪教育教导幼儿学会正确表达自己的情绪，引导他们学会控制情绪，并且学会关心和帮助他人。
五、结语学前儿童社会性发展是幼儿成长过程中不可或缺的一部分，通过提供良好的成长环境和合适的引导，可以帮助幼儿建立起健康的社交能力，为其未来的成长奠定基础。
希望家长、老师和社会各界都能关注和支持学前儿童社会性发展，为幼儿的健康成长贡献自己的力量。
学前儿童社会性的发展
学前儿童社会性的发展学前儿童社会性的发展是指幼儿在与他人相处的过程中，逐渐形成和发展自我意识、情感交流、合作与互助等社会性行为的能力。
社会性的发展对儿童的成长和未来的社会适应能力有着重要的影响。
以下是关于学前儿童社会性发展的详细论述。
初级社会性阶段（2-3岁）是儿童初次接触社会的阶段。
在这个阶段，幼儿开始与他人进行简单的互动，他们会与其他儿童一起玩耍、分享玩具、简单模仿和合作。
此外，他们也开始意识到自己是与他人不同的个体，并试图通过表达自己的需求和情感来与他人沟通。
在承认别人的权利和合作性的发展阶段（3-4岁），幼儿开始逐渐理解其他人也有自己的需求和权利，他们开始学会等待、分享和合作。
他们逐渐能够参与到小组活动中，并能够在游戏中扮演不同的角色。
同时，他们也开始逐渐意识到其他人的情感和感受，并表达出关心、安慰和帮助别人的能力。
自我控制和自我意识的发展阶段（4-6岁）是学前儿童社会性发展的最后一个阶段。
在这个阶段，幼儿开始逐渐意识到自己是社会上的一员，并逐渐形成自我意识。
他们学会控制自己的情感和行为，在与他人相处时能够辨别和控制自己的情绪和行为。
同时，他们也能够更好地理解他人的意图和行为，并能够参与到更复杂的合作活动中。
除了以上阶段，学前儿童社会性发展还受到家庭和学校环境的影响。
家庭是儿童社会性发展的最初环境，家庭中的亲密关系和照顾能够满足儿童基本的情感需求，并为他们提供安全感和自信心。
父母应该为孩子提供合适的社交场合，与孩子一起参加亲子活动，鼓励他们与他人进行互动和合作。
学校是学前儿童社会性发展的第二个重要环境。
学校中的集体活动、游戏和小组合作可以帮助儿童建立更多的社交关系，并培养他们的合作精神和团队合作能力。
教师需要关注儿童的社会性发展，并提供适当的引导和支持，帮助他们解决冲突、分享和合作。
总体而言，学前儿童社会性的发展是一个逐步发展的过程，从简单的互动到合作、互助和理解他人。
家庭和学校是非常重要的环境因素，它们可以为儿童提供良好的社交经验和学习机会，促进他们的社会性发展。
学前儿童社会性发展概述
学前儿童社会性发展概述
( 一 ) 人际关系 人际关系既是儿童社会性发展的核心内容，又是影响儿 童社会性发展的重要因素。儿童自出生之日起，就生活在各 种社会关系中。儿童在早期的社会交往中主要存在三种人际 关系：亲子关系、师幼关系和同伴关系。
学前儿童社会性发展概述
1. 亲子关系 亲子关系是一种血缘关系，在广义上指家庭中父母与子 女间的交往活动，其中也包括与非血缘但承担抚养责任的养 父母、继父母的亲子关系；在狭义上指以血缘和共同生活为 基础，以抚养、教养、赡养为基本内容的物质交往和精神交 往的总和。亲子关系是儿童早期生活中最重要的人际关系， 也是最持久的一种关系，对个体社会心理的发展具有重要的 奠基作用。 良好的亲子关系的建立对儿童情绪情感及健康人格的形 成具有重要意义。
活的支持作用上。个体自出生以来就处于复杂的社会环境中。
学前儿童社会性发展概述
第三节 学前儿童社会性发展的影响因素
学前儿童社会性发展受众多因素的影响，这些因素可以 分为内外两个维度。内部因素主要指自身因素，即学前儿童 自身的特性。内部因素包括儿童自身的个性特点，如年龄、 性别、外貌和气质类型等；外部因素则指环境因素。外部因 素包括家庭、社区、教育机构及大众传媒等。
学前儿童社会性发展概述
3. 同伴关系 同伴关系指的是儿童与生理及心理年龄相仿或临近的其 他儿童之间的交往关系。相比前两种人际关系，在同伴关系 中，儿童是主动的参与者，人际互动具有平等、互惠的特点。 同伴交往相比于亲子交往更能够促进儿童社交技能的提 高。
学前儿童社会性发展概述
( 二 ) 性别角色 心理学研究认为，性别既是一种生理现象，也是一种社 会现象。前者指的是男性和女性自出生起，在生理结构和生 理机能方面的差别。后者指的是社会文化对男性和女性差异 的理解，反映了社会区分男性和女性的一般标准。对于社会 现象中的性别，人们常用性别角色这一概念来描述。
学前儿童社会性的发展
知识拓展：
霍夫曼的信息加工模型
霍夫曼（Hoffman）是信息内化与儿童社会性发展领域研究的代表人物，他提出了一个 信息内化的模型即“信息加工模型”，该模型指出，信息内化的效果主要受两个因素的影响： 一是儿童已有的认知能力，他保证父母传授的信息能够为儿童所理解；二是儿童的情绪状态， 父母在传递信息时，既要富有情感，又要严格，只有当儿童体验到适度的压力，才能产生积 极的影响。压力过大或过小，都不利于儿童对信息的内化。
2. 模仿
学前阶段的幼儿模仿能力很强，而模仿父母的行为是儿童社会性发展的重要途径之一。 社会学习理论认为，在社会交往过程中，儿童一方面通过直接观察他人的行为学会新的行 为方式，另一方面，通过观察他人行为产生的后果得到“替代性强化”。通过模仿，儿童 从婴儿时期便从父母那里获得了大量的认识、表情、动作、语言等，随着年龄的增长，儿 童更是通过大量的观察和模仿练习，从父母的言行中学到了越来越多的知识、技能、态度 和行为方式。
学前儿童社会性的发展
学习目标：
1. 了解学前儿童亲社会行为、攻击性行为的特点及影响因素； 2. 掌握依恋的类型及家长教养方式的四种类型； 3. 理解学前儿童亲子交往、同伴交往的重要意义； 4. 能够根据实际情况分析学前儿童的社会性发展的情况，并采取 应对措施。
一、 学前儿童社会性发展概述
（一） 社会性发展的概念
3. 归因方式
归因，即归结行为的原因，指个体根据有关信息、线索对行为原因进行推测与判断的 过程。不同的归因方式反映了幼儿不同的特点及不同的行为方式，这种不同的特点和不同 的行为方式又影响到他们对未来的选择及努力程度。
（四） 父母的教养方式对儿童发展的影响
1. 权威型
权威型的教养方式被认为是最成功的儿童养育方式，表现为父母对子女的高度接纳和 参与，父母有恰当的控制技巧并给予一定的自主性。权威型的父母对子女的态度是积极肯 定的，能够热情地对儿童的要求、愿望和行为进行反应，尊重孩子的意见和观点，鼓励他 们表达自己的想法并参与讨论。
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第七章学前儿童社会性的发展知识目标：1、了解学前儿童性别同一性、性别稳定性、性别恒常性获得的年龄特点及发展顺序。
2、理解学前儿童性别差异的表现及性别差异的形成原因。
3、了解皮亚杰、科尔伯格道德认知结构理论，熟悉学前儿童道德判断的特点。
4、了解学前儿童心理理论的作用及特点。
5、熟悉学前儿童亲社会性行为、反社会行为的内容及特点。
技能目标：1、了解如何培养和促进学前儿童的性别角色的发展。
2、掌握学前儿童亲社会行为培养方法。
3、形成关于学前儿童正确的道德认知、心理理论观点和科学育人的态度。
问题导入：今天，对冬冬来说是一个重要的日子—冬冬要上幼儿园了。
早上，妈妈送他的时候，冬冬边走边问:“幼儿园的小朋友多吗?”“老师凶不凶?”“幼儿园可以吃到汉堡包吗?”到了幼儿园以后，冬冬发现如果有新来的小朋友哭了，老师就会抱起他(她)，冬冬也想让老师抱一抱，就假装大声地“哭”了起来，老师果然也抱了他，他很开心。
晚上回到家，冬冬又问了妈妈一个问题:“为什么男孩子小便可以站着，而女孩子必须蹲着呢?”第一节学前儿童性别角色的发展一、学前儿童性别角色的获得对于性别角色，从不同学科的角度有不同的解释：从生理学角度的解释是:“多多少少是根植于解剖学、生理学和早期经验之中，并在外貌、态度及行为上将两性分开来的那些相对稳定的特质。
”从心理和行为角度的解释是:“社会认定适合于男性和女性的性格、态度、价值观和行为。
”从社会学习理论角度的解释是:“性别角色是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相适应的行为模式。
”根据科尔伯格的发展阶段理论，儿童性别角色的获得要经历性别同一性、性别稳定性和性别恒常性三个主要时期。
儿童性别同一性、性别稳定性与性别恒常性间的关系具有以下特征:首先，性别同一性的产生早于性别稳定性，是性别稳定性和恒常性的基础;其次，儿童所处的生活情境对其性别恒常性的发展影响不大;再次，性别恒常性出现最晚，在9岁左右，儿童开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。
(一) 性别同一性的获得性别同一性是儿童对自己和他人性别的正确标定，即根据社会对性别角色的要求来确认自己。
学前儿童的性别同一性出现的时间是1.5~2岁，但是由于文化差异及测验方法的不同，不同研究所获得的结果并不完全一致。
性别同一性发展的特点之一是“性别角色刻板化”（或“性别角色刻板印象”），即除了自己严格按照某一性别角色规定去行动，还常以性别角色标准为依据去评价和要求同伴的行为，对同伴或他人不符合性别化规定的行为常常表现出拒绝和轻视的态度。
儿童的性别角色刻板印象和行为，是其本身对性别差异认知和理解水平不高导致的。
（二）性别稳定性的获得性别稳定性是指儿童对人的性别不随其年龄、情境等变化而改变这一特征的认识，一般在儿童3一4岁获得。
性别稳定性的发展依赖于儿童对其心理方面特征的感知。
由于人的心理、个性方面的特点变化较小，这使儿童对心理这方面的性别信息(如女性的温柔、男性的攻击性等)刺激的判断相对简单，而活动、外表或身体方面的特点是可见的，变化较大，使儿童对这些方面反映的性别信息的判断复杂化，这导致性别稳定性的出现早于性别恒常性。
性别稳定性的理解程度会影响学前儿童对同性榜样的模仿，（三）性别恒常性的获得性别恒常性指一个人外表(如发型、衣着)和活动不管发生什么变化，儿童对其性别始终保持不变的认识。
科伯格认为，性别恒常性是儿童性别认知发展中的一个重要的里程碑。
学前儿童一般在6一7岁获得性别恒常性。
对性别稳定性和恒常性的理解水平不仅限制学前儿童性别化行为的灵活性，而且在一定程度上决定着他们对同伴的选择。
二、学前儿童性别角色的差异(一) 学前儿童性别差异的表现1、玩具偏好的差异男女儿童都偏爱适合自己性别的玩具，但这种偏爱发展的趋势不同，随年龄的增长，男孩对适合其性别的玩具的偏爱更为明显，而女孩对玩具的偏爱程度变化不大，与男孩对待女孩的玩具相比，她们从很小的时候就更多地选择适合男孩的玩具。
由于性别化的玩具可能促进儿童性别行为的某些重要成分的发展，如支配性、独立性及观察力等，因此，有的心理学家把儿童选择玩具方面的差异作为其性别行为的早期表现。
2、游戏和玩伴选择的差异3、抚育性方面的差异从古至今，几乎在所有的历史文化形态中，抚育婴儿的任务几乎都是由女性来完成的。
这与女性的生物学特点和社会分工有着密切的联系，但同时也与两性对待婴儿的态度或抚育性方面的差异有关，即女性对待婴儿的反应高于男性。
这种差异在学前儿童身上就已经表现出来。
3一6岁的女孩比男孩更容易对婴儿表现出兴趣，同时也更乐意为他们提供帮助，对他们的感情表达更多，而多数男孩则不会倾向于接近婴儿。
需要指出的是，虽然从总体上说，女孩对婴儿的反应性高于男孩，但是个体之间存在一定的差异，个体发展的不同阶段，这种高反应性也不稳定。
（二）性别差异形成的原因1、生物学理论生物学理论由莫尼等人((Money&Ehrhardt,1972)提出，认为人出生之前的生理发展以及这种生理因素(性激素)对儿童性别化发展具有决定性意义。
这种观点指出，性激素可以影响人类的游戏风格，导致男孩的粗糙、吵闹的活动以及女孩的平静、温柔的活动。
女孩表现出对共同的安静活动(包括合作游戏)的偏爱，所以越来越多地寻找其他女孩一起玩，并喜欢结伴；而男孩更喜欢与大群的男孩一起玩，他们有共同的兴趣，如奔跑、攀爬、打架、竞技性游戏等。
在4岁时，儿童与异性同伴和同性同伴一起玩的时间比例为3:6，到了6岁时，这个比例会升高到1:11。
2、社会学习理论社会学习理论认为，学前儿童性别角色认同的途径是对成人的模仿，尤其是对父母和老师行为的模仿。
儿童通过观察以及直接或间接的强化，形成了最初的对性别类型玩具和活动的偏爱。
在学前儿童对两种性别的“榜样”都给予关注并对性别角色刻板印象有越来越清晰的认识后，在此其间观察学习促进了儿童性别角色的形成。
儿童会通过选择性观察和模仿同性榜样的行为，完成性别社会化。
例如，男孩可能选择模仿影视作品中男主人公的攻击等行为方式，而女孩则会选择模仿幼儿园的女老师或童话剧中的公主。
在教育儿童时，成人会鼓励男孩玩棍棒、积木、卡车，不鼓励他们玩洋娃娃；而对女孩则会赞同她们跳舞、打扮、玩娃娃过家家，不鼓励她们爬高。
成人鼓励儿童的同伴也会强化儿童符合性别的行为，抑制他们不符合性别角色的行为。
3、认知发展理论和性别图式理论性别角色的认知发展理论源于科尔伯格(Kohlberg,1969)的观点，他认为儿童性别的社会化必须建立在性别角色认同的基础上，即儿童己经获得了性别稳定性和恒常性。
儿童的认知水平越高，与之相适宜的性别类型化行为就越多。
性别图式理论强调环境压力和儿童的认知共同塑造了性别角色发展。
它帮助儿童根据同伴的性别来形成对其的评价，并对他们的行为作出假设。
在早期，儿童从他人那里获得了性别刻板印象和行为的经验，他们将经验组织到性别图式里，或者是男性类别、或者是女性类别，他们可以用这些经验来解释他们的世界·在此基础上，他们的自我性别概念逐渐变得性别类型化，并将此作为处理信息和指导行为的增加图式。
在学习性别角色认同形成理论时，应当整合各家观点，综合考虑生物性因素、社会学习过程、认知发展和性别图式在性别角色认同中的作用。
第二节学前儿童道德认知的发展一、学前儿童道德认知发展理论学前儿童的道德认知，主要指学前儿童对社会道德规范、行为准则。
是非观念的认识，包括学前儿童对道德概念的掌握和学前儿童道德判断或评价能力的发展。
关于学前儿童道德认知发展的理论有很多，其中皮亚杰、科尔柏格有关品德发展的理论是最具代表性的两种观点。
（一）皮亚杰儿童道德发展理论皮亚杰把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段:前道德阶段(出生一3岁)、他律道德阶段或道德实在论阶段((3一7岁)、自律道德或道德主观主义阶段(7一12岁)。
皮亚杰认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的。
1、前道德阶段（出生～3岁）。
皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。
他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。
他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。
例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。
他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。
他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
2、他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：第一，单方面地尊重权威。
对遵从父母、权威者或年龄较大的人。
儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。
把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。
皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。
例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。
儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。
第四，赞成来历的惩罚。
儿童并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。
例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。
3、自律道德或道德主观主义阶段（7～12岁）规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
（二）科尔伯格道德发展阶段理论科尔伯格把儿童的道德发展划为“三种水平六个阶段”。
1、前习俗水平儿童的道德观念是外在的，他们为了免受惩罚或者获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。
这一水平包含两个阶段。
第一阶段，惩罚和服从取向阶段。
儿童对行为好坏的判断没有固定的准则概念，只是以是不是会受到惩罚以及是不是服从父母或权威人物的命令为准则。
第二阶段，相对功利取向阶段。
儿童以行为的功用和相互满足需要为准则，认为如果行为者最终能取得成功，获得奖赏，满足相互间的需要，这种行为就是好的。
它带有浓重的互利交换的实用主义色彩。
2、习俗水平儿童为了满足社会的期望和要求，为了得到赞赏、表扬或维护社会秩序而服从各种准则。
它也可分为两个阶段第三阶段，“好孩子”取向阶段。
儿童以人际和谐为准则，他们心目中的道德行为就是顺从传统的要求，符合大众的意见，或获得别人的赞赏。