论课堂观察LICC范式

论课堂观察LICC范式_一种专业的听评课论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课引言：在教育领域中，教师的教学质量是影响学生学习成果的关键因素之一。

因此，提高教师的教学水平和能力一直是教育改革的重点之一。

而对于教师来说，听评课是改进教学的重要方式之一，可以通过评估自身的教学效果来寻找不足之处并加以改进。

本文将会介绍一种专业的听评课范式——LICC范式，旨在帮助教师提高自身的教学能力和水平。

一、LICC范式的概述LICC是“Lesson Improvement through Classroom Consultation”的缩写，即“通过课堂咨询提高教学质量”。

它是由美国教育界的著名学者James Nolan于1982年提出的一种听评课范式。

这种范式以课堂观察、教学咨询和反思为核心，通过互动交流以提高教师的教学能力。

二、LICC范式的实施步骤1. 课堂观察LICC范式的第一步是进行课堂观察，在观察过程中，评估者需要对教师的教学方法、教学资源、学生参与度等进行全面评估，并根据特定的指标进行记录。

观察的目的是为了了解教学的现状和存在的问题。

2. 反馈与讨论在观察结束后，评估者会与教师进行反馈与讨论。

评估者会针对教学中的不足之处和优点进行点评，并提出改进建议。

同时，教师也可以将自己对教学的思考与评估者进行分享，以便对教学进行更深层次的交流和分析。

3. 教学咨询在进行了反馈与讨论后，评估者会提供个别教学咨询，根据评估发现的问题，为教师提供针对性的建议与指导。

这些咨询旨在帮助教师改善自己的教学方法和策略，提高教学效果。

4. 反思与改进在接受了教学咨询后，教师需要进行反思与改进。

教师可以结合评估者的建议，反思自己的教学实践，寻找不足之处，并制定相应的改进计划。

同时，教师还可以通过交流与分享，汲取他人的教学经验，进一步提升自身的教学能力。

三、LICC范式的意义LICC范式在提高教师教学能力和水平方面具有重要的意义。

观察主题确定后，各位老师相继开发了观察量表。

也以授课班级的座位表为基础设计了观察量表，其观察记录如下：后门说明：★表示学困生；▲表示学优生记录说明：1 •回答行为：A为点名回答，B为主动回答，C为主动提问，D为插话。

2. 回答正误：回答正确与错误用“V” 与“X”表示。

3. 问题难度：i为了解水平的问题，n为理解和运用水平的问题。

4 .问题编码：1 —N为问题链中的问题记录序号。

5•理答行为：“T答”为老师直接给出答案，“T追”为追问，“S评”为学生互评。

6.候答时间：若候答时间为3秒，则记为“ 3S”。

观察主题确定后，各位老师相继开发了观察量表。

W也以授课班级的座位表为基础设计了观察量表，其观察记录如下：后门说明：★表示学困生；▲叢示学优生记录说明：1 •回答行为：A为点名回答，B为主动回答，C为主动提问，D为插话。

2. 回答正误：回答正确与错误用“V” 与“X”表示。

3. 问题难度：i为了解水平的问题，n为理解和运用水平的问题。

4 .问题编码：1 —N为问题链中的问题记录序号。

5•理答行为：“T答”为老师直接给出答案，“T追”为追问，“S评”为学生互评。

6.候答时间：若候答时间为3秒，则记为“ 3S”。

观察主题确定后，各位老师相继开发了观察量表。

W也以授课班级的座位表为基础设计了观察量表，其观察记录如下：后门说明：★表示学困生；▲表示学光生记录说明：1 •回答行为：A为点名回答，B为主动回答，C为主动提问，D为插话。

2. 回答正误：回答正确与错误用“V” 与“X”表示。

3. 问题难度：i为了解水平的问题，n为理解和运用水平的问题。

4 .问题编码：1 —N为问题链中的问题记录序号。

5•理答行为：“T答”为老师直接给出答案，“T追”为追问，“S评”为学生互评。

6.候答时间：若候答时间为3秒，则记为“ 3S”。

观察主题确定后，各位老师相继开发了观察量表。

也以授课班级的座位表为基础设计了观察量表，其观察记录如下:后门说明：★表示学困生；▲夷示学光生记录说明：1. 回答行为：A为点名回答，B为主动回答，C为主动提问，D为插话。

随着新课程改革的逐步推进，教师专业发展与互助合作越来越成为关注的焦点。

《课堂观察：走向专业的听评课》于２００８年由华东师范大学出版社出版，由沈毅和崔允漷老师主编，是“课程实施与学校革新”系列丛书之一，着重强调了课堂观察是教师基于合作实现专业发展的关键和突破口。

本书共由四个部分组成。

第一部分是故事分享，记录了浙江余杭、北京海淀等若干学校探索课堂观察的故事；第二部分是问题解答，从认识课堂观察、开展课堂观察和展望课堂观察三个方面解答了２０个问题，系统地介绍了课堂观察的概念、意义、操作流程等内容；第三部分是范式创新，基于学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化４个维度设计了《课堂观察框架（第三版）》和部分课堂观察量表，属于本书的核心内容；第四部分是课例研究，通过撰写４个课例呈现了完整的课堂观察活动过程，供教师借鉴和参考。

由于传统听评课的专业化程度不高，具体表现为“三无”现象：听课无合作的任务、无明确的分工；评课无证据的推论、假设话语居多；听评课无研究的实践、多应付式任务。

因此，在本书中构建了一种教师合作研究课堂的听评课模式——课堂观察ＬＩＣＣ范式，在解决“去专业”问题的同时提升听评课活动的质量和效果。

书中对课堂观察的概念有明确的解释：课堂观察就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师专业发展的活动。

课堂观察作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接（或间接）从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

书中系统地阐述了ＬＩＣＣ课堂观察范式的含义，对“学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化”４个基本要素从不同视角进行解构，并对每个视角进一步分解为３－５个可供选择的观察点，最终形成“４要素－２０视角－６８观察点”的研究框架。

其中，学生学习（Ｌｅａｒｎｉｎｇ，简称Ｌ）主要关注学生怎么学、学得怎样、是否有效，可分为：准备、倾听、互动、自学、达成５个视角；教师教学（Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，简称Ｉ）主要关注教师怎么教、教得怎样、是否有效，可分为：环节、活动、手段、机智、特色５个视角；课程性质（Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，简称Ｃ）主要关注教和学的内容是什么、学科特点和本质，可分为：目标、内容、方法、资源、练习５个视角；课堂文化（Ｃｕｌｔｕｒｅ，简称Ｃ）主要关注课堂整体感受，互动、对话与交往，可分为：愉悦、自主、合作、探究、特质５个视角。

LICC范式视角下的体育课堂观察点的确立作者：郭勇来源：《中国学校体育》2018年第07期一、基于LICC范式视角，认识体育课堂观察点目前体育课堂看评课存在着“三无问题”：“看课，无合作的任务，没有明确的分工评课;无证据的推论，基于个人教学经验假设的话语居多;看评课，无研究的实践，应付任务式的居多”。

体育课堂复杂多变，它决定了观察者不能得到课堂中的全部信息，客观上要求将课堂观察点作为切入点，来开展课堂研究。

为此，崔允漷教授领导的研究团队构建了一种教师同伴合作研究课堂的看评课模式，其将课堂分为四要素：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课堂性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），这种看评课模式简称为LICC范式。

他提出了将课堂观察点作为有效解读课堂的突破口，将研究问题具体为观察点，把课堂中连续事件拆解为每个单元，透过观察点对每个单元进行定格、扫描、收集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以改善教师的教学，促进学生的学习。

在观察点的确立上要求具有可解释性、可记录性和可观察性。

该范式运用于体育课堂，它提供了一个全新的视角，通过解构课堂，确立观察点等方式来观察课堂的运行状况并记录、分析和研究，能够促进体育教师专业成长。

二、立足于LICC范式，确立体育课堂观察点（一）确立观察主题，分解观察问题，形成观察点确立观察点的过程，是从抽象到具体的过程。

如，一次课堂观察活动中，执教教师采用了合作学习的教学模式，观察者对此感兴趣，那么合作学习就是观察问题。

如何再从合作学习这个观察问题中找到合适的观察点，就需要讨论合作学习中哪些问题值得研究。

如，合作学习中，提供什么条件让学生进行合作学习，在合作学习中会产生哪些情况等。

将这些问题转化成观察点，这是一个比较有效的途径。

案例分析：合作学习观察点的确立1.确立观察主题。

合作学习是指学生在特定的群体中，在明确的分工下，相互学习、帮助、评价，从而达到提高学习效果、培养合作意识与能力的目的一种学习方式。

LICC课堂观察展开全文听评课是各中小学校最常用的一种教研方式，也是我们进行微课题研究的一种主要方法。

但是，现实是我们常常见到这样的情景：新教师面对听评课，战战兢兢，抖抖缩缩；中年教师面对听评课感觉无聊、无味、无趣；老教师对听评课则无所谓，你爱听不听。

领导去听评课，抓住某一种做得不到位的地方，大加批评，仿佛就只有领导懂教学，而且什么学科都懂。

教师去听评课，凭感觉对别人的课要么说三道四，要么顶礼膜拜，要么尽说些正确的废话。

听评课普遍存在的问题——“三无”现象：一是无合作是的任务：有任务，没合作；二是无证据的推论：有结论，没证据；三是无研究的实践：有实践，没研究。

听评课的长期存在，当然有它存在的理由。

但是，当我们进入一个大数据时代，我们能不能自己问自己一句：你对课堂的评价，有依据吗？你评课的是客观真实的吗？生态课堂是一种理念，而非一种或几种僵化的模式。

生态课堂的本质，就是要解放教师，不要受某一种或某几种教学模式的禁锢，就是要解放学生，让学生学得生动，学得愉快，学得有效，概括起来说，生态课堂要以“教师教得有效，学生学得愉快，学生考得满意”为标准。

以课堂教学为主要研究对象，有效推进全区微课题研究工作是构建生态课堂的重要方法。

眼下，凭感觉听一节课来进行教研活动的方式，已到了不可不改变的时候了。

当下应运而生的，就是课堂观察！课堂观察是研究者或观察者（一般是一个团队）带着明确的目的，凭借自身的感官（眼、耳等）及相关辅助工具（如观察量表、录音设备、录像设备等）直接或间接从真实的课堂情境中收集资料，并依据这些资料及时观察自身的所有的知识与经验来对课堂做出价值判断（教学目标的达成度）、提出教学改进方向和策略、教师发展的路径和方法，以及完成相关的教育研究工作等的一种新的教学研究方法。

课堂观察的目的在于观察者与被观察者的教学改进、教师发展和教学研究。

我的理解是，教学观察就是组织一个团队，根据事先约定的教学观察点对课堂教学进行观察，并根据观察结果来对课堂教学进行分析评价、共同研究的一个新的课堂教学研究范式。

泰山区初中英语课堂观察量表（LICC）
课堂观察的主要内容
1、学生的参与状态。

观察学生是否全员参与了课堂活动，参与的程度与质量如何。

2、学生的交往状况。

观察课堂交往情况，包括师生交往、生生交往，以及是否建立了良好的师生关系。

3、学生的思想状况。

观察学生是否愿意提出问题发表自己的见解、学生提出问题的建设性和独创性。

4、学生的情绪状态。

观察学生在课堂中是否情绪饱满，是否愉悦，是否有适度的紧张感，是否具有适当调控自己情绪的能力等。

5、教师的组织能力。

教师对教学内容的处理和安排是否恰当，教学语言是否生动，教学活动的组织调控情况。

6、教学机智。

教师在教学中是否能够敏捷地捕捉各种信息，灵活而有效地采取恰当的措施与策略控制教学中出现的不良行为。

7、教学态度。

教师在教学中对学生的尊重与信任对学生的负责、宽容精神，鼓励学生探索、保护学生好奇心与自尊心。

8、教学境界。

教师是否具有独特的教学思路，是否能够将知识传授、智慧启迪和情感关怀融为一体。

课堂观察LICC范式听评课论文概要：与传统听评课主要关注教师教学行为不同，课堂观察LICC范式更关注学生的学习，学生的参与、学习方法以及教师教学行为对学生学习的促进。

即使所确定的观察点不是学生，但最终还是要通过是否促进了学生的学来进行检验。

以学论教，这样的听评课理念无论是对学生学习还是对教师专业成长都有着重要的意义。

2005年，崔允漷教授在国际视野下结合我国本土的听评课，研制出了“课堂观察LICC模式”，对改进课堂教学、促进教师专业发展和教师间合作有着显著意义。

一、课堂观察LICC范式课堂观察LICC范式是一种强调合作、证据、研究的专业性的听评课模式。

课堂观察是一种专业活动，它需要围绕一个有意义的问题，体验一次完整的合作，完成一项持续的研究。

因此，一次完整的课堂观察必须包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。

课堂教学由“学生学习”“教师教学”“课程性质”与“课堂文化” 四个要素构成。

其中，课堂教学的出发点和归宿是学生的学习。

并将构成课堂教学的这四个要素视作四个维度，并遵循研究的逻辑，将每个维度分解成5个视角，再将每个视角分解成 3～5个可供选择的观察点。

二、公开课示例与讨论（一）活动背景汤老师是本市一所小学的语文老师，教龄5年左右。

本学期，学校要求她开设一节公开课。

根据教学进度的安排，她选择四年级上册的作文课《我爱写通话》作为自己的教学内容。

同时，生物教研组也为此开展了一次课堂观察活动。

（二）课前讨论1.汤老师的说课在课前的会议中，汤老师介绍了这节课的教学内容、目标、策略、环节和评价方式。

首先，她认为这节课的创新之处在于教学情境的创设，激发了学生学习探究的兴趣。

其次，他的困惑主要是，学生较少接触童话写作，对于童话写作较为陌生，而学生的学习程度又参差不齐。

如何在一堂课上既让学生初步了解童话写作的特点，又让不同层次的学生发挥想象，写出一篇完整的童话是这节课关注的重点。

2.确定观察点经过讨论，教研组确定本次课堂观察围绕创新和困惑展开。

论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。

然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。

本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。

一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求听评课始于何时？笔者尚未考证。

但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专业业务活动。

据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20 节之间。

“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38 节课，并递交听课笔记以备检查。

然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。

日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2 次，4 月份、9 月份、1 月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8 次。

初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。

高中几乎没有听评课活动。

新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100 小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。

（2）学校安排相同科目、相同年级的教师每周有一小时是大家共同的空节，可用来共同议课、备课。

如果听课节数不能说明多少问题的话，那么，教师是如何开展听评课这项专业活动的？作为专业人员的教师所从事的活动是否具有专业性？这可能是我们更需要探讨的问题。

当前，我国中小学教师参与同伴间的听评课，所花时间较多，所获效果有限。

究其原因，是专业化程度不高。

这主要体现为“三无”：听课，无合作的任务，无明确的* 本文系教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程质量评估的理论和技术研究”（项目编号：7964102A）的研究成果之一。

论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课崔允漷［摘要］传统的听评课存在听课无合作、评课无依据、听评课无研究的症状，体现了专业性的丧失。

课堂观察LICC范式从当前作为一种课堂研究的听评课存在的问题出发，坚持科学实用主义，通过对课堂的解构，倡导教师组建不同的合作体，采用类似科学观察的方法，研究课堂教学的有效性问题。

该范式在丰富课堂知识、改善学生课堂学习、促进教师专业发展的同时，在可靠性方面还存在一定问题。

［关键词］听评课；课堂观察；课堂研究范式［作者简介］崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。

然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。

本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。

一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求听评课始于何时？笔者尚未考证。

但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专业业务活动。

据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20 节之间。

“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38 节课，并递交听课笔记以备检查。

然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。

日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2 次，4 月份、9 月份、1 月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8 次。

初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。

高中几乎没有听评课活动。

新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100 小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。