教师继续教育新模式：网络研修［摘要］网络研修是信息时代背景下教师继续教育发展的新模式，它不只是网络技术的引入，而且是对传统教研与培训的变革与创新。
教师网络研修模式的要素框架包括网络研修平台、学习共同体、混合式学习、资源与互动、评价与管理系统。
未来，网络研修模式在推广应用中将越来越发挥出它的潜在优势，越来越受到广大教师欢迎。
只要坚持继承、改革、发展、创新的指导方针，教师继续教育必将走出一条具有时代特征、中国特色和地区特点的混合式研修之路。
［关键词］网络研修；教师继续教育；教师专业发展；混合式学习；学习共同体东师范大学教育信息技术学系讲师；祝智庭，华东师范大学网络教育学院院长、博士生导师（上海200062）随着教师教育改革的深化，校本研修的理念和模式逐渐建立起来，而且在教育部师范司的大力支持下，校本研修活动开始在更多学校、更广大地区展开并蓬勃发展，以至成为发展常态。
近年来，现代信息技术的给养为校本研修发展注入了新的动力，校本网络研修悄然兴起，崭露头角，标志着教师研修进入一个新的阶段。
在校本研修基础上，许多已经实现教研室、进修学校、电教馆等机构密切整合的区（县）级教师教育机构，在区域范围内创建教师研修网络平台，充分发挥远程教育作用，帮助教师立足任职学校，建立教师网上学习共同体，使面对面的研修活动突破空间的局限性、时间的间断性和资源交流的不充分性，在专家、培训者和教研员的引领下，开展自主学习、协作学习活动，共同探索，开创一种网络研修的新模式。
教师继续教育网络研修新模式的产生，不仅适应了社会和教育改革、发展的战略需求，适应了教师继续教育自身改革发展的需求，而且具有广大教师和教育工作者勇于探索、勇于改革的实践基础和群众基础。
一、教师网络研修模式的要素框架网络研修是一种以网络协同学习平台为技术支撑而开展的有组织、有引领的教师自主研修活动的新方式，它不是对传统的教研和面对面的集中培训的取代，而是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展。
有效的网络研修必须与教师面对面研修活动有机结合。
但是网络研修模式不只是简单地引入信息网络技术，而且是对传统教研与培训的变革与创新，旨在打破传统教研培训活动的时空局限与资源交流的限制，将面对面研修活动与远程研修活动密切结合，虚拟和真实两种研修环境密切结合，给教师提供更为多元、自由的发展选择。
本研究历时五年，开展了大量关于教师网络研修的理论研究和实践探索，初步提出教师网络研修的要素框架。
（见图1）（一）网络研修平台创建先进的网络研修平台和服务体系，是有效开展网络研修的物质技术保障，也是构建新模式的前提条件。
目前，教师网络研修平台主要有三种建设方式：与公司合作开发的专用型研修平台、利用通用开源软件自主安装的研修平台、利用Blog 等Web2.0 工具搭建的支撑环境。
研修平台需要能支持两类主要研修活动：一是短期统一规划的集中远程培训，二是教师群体的常态网上专业研修。
本研究通过实践认为，网络研修平台在架构时需要考虑如下因素。
从服务目标角度看，平台要能同时满足教师个体研修、校本研修、区域教研与专业培训等多种研修活动的需求，为各类教师研修活动提供全方位、连续性的支持，实现线上、线下的无缝接入，职场内外的无缝贯通，从而搭建教师终身学习的发展环境。
从功能技术角度看，要能通过数据集成、应用集成和门户集成，整合已有的教师研修应用系统，并尽可能开放资源和服务接口，充分利用Web2.0 技术的优势，实现平台的自主持续成长，以应对未来教师继续教育发展变化。
因此，平台架构必须具有完备的用户服务体系、应用业务体系、技术支撑体系和监督评价管理体系。
而上述后两种平台建设方式由于功能有限，一般无法实现对研修一体化服务的完全性和一贯性支持，较多时候只能局部或辅助性使用。
本研究所依靠的网络平台——中国教师研修网就是专用型研修平台。
它以“研训一体化”为研修理念，采用“支撑层、应用层、门户层”的三层架构：支撑层确保资源融合的透明访问以及沟通交流的多元通道；应用层根据教育业务的不同，综合利用集中或分散的资源提供相应的活动栏目和管理流程；门户层为不同用户提供多角度的访问途径，主要分为社区类门户（学校、协作组、个人工作室）和业务类门户（科研、培训）两大类。
（见图2）另外，从切实提高网络平台的质量和效益的角度出发，还必须考虑区域性教师学习共同体研修的地方特点和需求，而课题的多数实验区也都在中国教师研修网的帮助下建立了自己的网上社区研修平台。
以上海市浦东实验区为例，在采用中国教师研修网的社区思路基础上，整合了原有的教师研修应用系统，使得整个功能应用架构分成教研中心、科研中心、培训中心和管理中心四大板块。
网络教研主要呈现有关教师教研的一些基本信息，并提供教研的一些虚拟学习功能模块，如集体备课、观课议课、专题研讨和专家报告等。
网络科研除呈现教师科研的基本信息外，还能实现网上的课题研究和课题管理功能，并能在网上对教师进行科研方法的培训。
网络培训模块则呈现教师培训的基本信息，实现在线网络课程学习、学科团队的在线研修，支持培训相关的教学教务管理、资源管理、考评管理等服务需求。
网站管理模块中，教师研修各级管理机构的相关人员都可以查看教师研修的有关信息，系统直接记录教师的研修行为，并赋予相关的学分管理功能，最终形成教师专业发展的电子档案袋。
（二）学习共同体建立教师网上学习共同体，是开展网络研修活动的主体。
教师学习共同体是由教师以及关注教师专业发展的社群就共同感兴趣的各种话题自主自愿结合而成的学习型组织。
它的出现是合作学习文化“生态”观念在教师继续教育领域逐渐增强和渗透的必然结果，而其建构被放入网络环境中已是信息时代教师继续教育发展的必然趋势。
组成教师学习共同体的人员主要有三类：第一类人员是广大教师。
第二类人员是区（县）级研修员、网络班级主任、研修辅导员，他们大多是原来的教研员、培训教师、培训管理者等，既是研修活动的设计者、主持者、凝聚团队的组织者、专业发展的引领者，又是学习资源的加工者、协作学习平等对话的参与者，是共同体内承上启下的中坚力量。
第三类人员为学科带头人、学科专家、教授、教师教育专家等，他们的职责主要是培训骨干、网上网下答疑解惑、对区域教师专业发展计划的制订、学习方式的设计等重大决策提供咨询与指导。
我们在研究实践中，追溯学习共同体产生发展的原因，发现其大致可以分为如下三种类型。
外力塑造型：源于上级部门的要求，通过一定的组织程序建立，成员是被指定的且相对固定，团队结构较为稳定，团队的运行一般是在某些制度和规范约束下开展既定的学习研讨活动，主要是靠外力来维持，如各类培训项目班级等。
自主孕育型：源于网络上的各种话题，由志同道合的教师自主自愿参与，人员来去自由，通过随心的观点交流，产生一种学术内聚力，使团队规模不断发生变化，它往往是一种真正意义上的学习共同体，比如自发性的教师学术沙龙等。
过程衍变型：起先可能是外力塑造而产生的，但随着学习研讨的不断深入，其运作方式也发生了变化，渐渐衍变成为带有自主创生特点的学习型组织。
在三类学习共同体中，各类组成人员的结构比例大不一样，所赋予的角色地位也不尽一致，研修效益也各不相同。
虽然不同类型的教师学习共同体都可为教师专业成长提供“学习场”和“实践反思场”，但在实践过程中我们发现，真正能够取得良好效果的学习共同体都是有引领、有管理、有评价的。
因此，学习共同体的后两类人员尤其是第二类人员有时又被作为学习指导团队，是网络研修得以成功持续开展并取得成效的重要力量，不可忽视。
教师学习共同体是构成现代教师继续教育的新型细胞单位，它以联合发展的方式取代孤立的个体发展，实现教师向自主的专业学习者和实践者转变。
但从教师教育发展的真谛思考，要实现教师向自主的专业学习者和实践者的转变，应大力扶持并规范第二类型的学习共同体的发展，拓展第三类学习共同体的转变契机。
这就要求共同体的建构应充分体现多元化，不受区域、学科、文化等的限制，尽可能为教师提供多样的选择机会和参与途径。
以北京市西城实验区为例，教师群体在网上创建协作组，既可以自由地按学科、主题、兴趣等划组，也可以在已有组织基础上按学校、年级、课题等划组，从而形成各种各样的学科、校本、校际、课题、项目、兴趣等协作组。
教师可以自主自愿选择自己合作学习的伙伴，参加一个或多个协作组。
协作组一般采取组长负责制，负责资源栏目的系统规划与设计，不断提出研修计划与研究题目，创设互动研讨的氛围，促进组员之间的有效交流。
（三）混合式学习混合式学习方式的有效应用和创新，是教师继续教育新模式运作的核心内容。
我们把混合式学习方式引进课题，应用于教师培训中，在数年的研究实验中，受到教师的欢迎，取得了较好的效果，我们也累积了经验，深化了认识。
混合式学习是在反思传统学习方式和网络学习方式的基础上出现的一种新的学习理念、学习方式。
它所追求的是按照特定的任务和要求、学习目的和内容，把学习过程中各种相关但不同的要素的优势结合起来，形成一种适合教师发展状况和需求的，优势互补、成本最低、效益最高的最佳学习方式。
其中核心思想是如何按照低资源投入高效能产出的适配原则去决定信息传输通道（诸如面对面教室、虚拟教室、基于Web 的课程、协同软件、电子绩效系统、知识管理实践、实时e-Learning、线下自定步调学习、移动学习等）的选择。
［1］关于如何进行混合，并没有统一的公式，但全球IT 教育培训领导者给出了三套指导方案，分别是技能驱动型、态度驱动型和能力驱动型。
在实践过程中，北京市西城区实验区所开展的围绕课堂教学的混合式研修就是典型的态度驱动型，其大体步骤如下。
第一，区研修员在网上调研后，商议确定研究主题，然后在网上公布（公告、启动）。
第二，执教教师独立备课或小范围集体备课后，在网上公布教学设计（自定步调学习）。
第三，在网上各校教师研讨设计，集体备课（疑问解决、评价）。
第四，执教教师修订教学设计，然后现场上课，课后说课；其他教师现场观课，课后议课（实践）。
第五，执教者上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，未能到现场观课者网上下载资源（反馈、结束）。
但实际上，实践中完全可以根据本地现有的条件和经验，设计与形成特定的适合自身需要的混合式学习方案。
杭州市上城实验区的视频案例研修方案就是一例。
整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。
这五个环节都围绕实际的课堂教学而展开，采用在场培训和在线培训相结合的培训方式，。
