要素主义课程理论

课程理论流派一、实用主义课程理论实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。

主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。

实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。

杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。

他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。

他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。

二、要素主义课程理论要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。

教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。

要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。

要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。

要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。

要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。

要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。

因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。

要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。

三、改造主义课程理论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。

该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

要素主义课程理论
要素主义课程理论是一种课程设计理论，旨在建立一种有效的教育课程，使学习者受益最大化。

它倚赖于课程要素，并以此为基础来设计课程体系。

要素主义课程设计理论以英国教育家约翰·李斯特提出的“要素分析”为基础，把课程的每一部分都定义为要素，以便进行系统的分析和设计。

要素主义课程理论的核心是一种有组织的、有系统的、有针对性的教育课程设计方法，它的目的是为教师和学生提供有用的信息，以便他们能够制定和实施有效的课程。

要素主义课程设计理论把课程设计分成三个阶段：定义、分析和组织。

定义阶段是指明确课程的目标，要求，学习内容，学习资源和学习方式。

分析阶段指的是确定课程的结构，组织方式，课程的组成部分，教学方法和评估方法，以及如何达到课程目标。

最后，组织阶段指的是将所有要素组合在一起，形成一个完整的课程体系。

要素主义课程理论是一种有效的课程设计理论，它可以帮助教师有效地构建课程，以满足学习者的需求，实现学习者的目标。

它还可以帮助教师更好地理解课程内容和教学方法，使学习者有效地学习。

此外，要素主义课程理论还可以帮助教师有效地评估学习者的学习进度和成果，从而更好地实现课程的目标。

总之，要素主义课程理论是一种有用的课程设计理论，它可以帮助
教师更好地构建课程，为学习者提供更有效的学习环境，以实现学习者的目标。

学习者中心的特点教资学习者中心课程理论的优缺点：优点：以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，并且注重学生的情感潜能等。

缺点：过分强调学生的兴趣，课程的设置缺乏系统性，太过于注重知识的主观性。

学科中心课程理论要素主义课程理论：巴格莱课程的内容应该是人类文化的“共同要素”（前提），首先要考虑的是国家和民族的利益（可以流派是以苏联人造卫星上天为契机出现的，认为要考虑到国家和民族的利益）；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法。

永恒主义课程理论：赫钦斯教育内容和课程涉及的第一个根本问题是实现教育目的，什么知识最有价值和如何选择学科，永恒主义对此的回答是认为；理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

结构主义课程理论：布鲁纳以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。

学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。

学科中心课程理论的优缺点：优点：有利于学生掌握系统的科学文化知识，继承优秀的人类文化遗产。

缺点：以知识为中心的编制课程容易把各门知识割裂开，不能在整体中、联系中学习：各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担，且忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论实践的脱节，不能学以致用。

社会中心课程理论：布拉梅尔德社会是课程的核心（社会的重大问题作为课程设置的核心），学校课程应该以建设新的社会秩序为方向。

课程知识应该有助于学生的社会反思。

社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。

社会群体应参与到课程设计中。

主张：①主张学生尽可能多的参加到社会实践中，因为社会是学生寻求解决问题的实验室。

②以广泛的社会问题为中心社会中心课程理论的优缺点：优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务。

缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。

四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。

活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。

1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。

这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。

(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。

一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。

(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。

(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。

他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。

2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。

因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。

一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。

这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。

进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。

把学生培养成为一个“完整的儿童”。

2、注重理论联系实际。

进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。

这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。

3、强调最广泛的理解和支持。

任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。

否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。

三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。

时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。

1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。

2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。

3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。

4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。

要素主义课程
在理论价值上,要素主义强调课程应该传递人类文化中基本的要素。

而这些文化通常都是严格按照逻辑组织而成为学科来供学习者学习,学习者通过对这些凝结人类智慧的知识掌握，一方面能够提高自
我服务于社会发展,而有些个别具有较高智力的学习者,也就是“天才儿童”,他们对知识的掌握,将会对国家命运的发展产生不可估量的影响,这也就是美国在特殊时期重视选择要素主义课程理论的原因之一。

在实践价值上,要素主义课程观从正式形成之初就是一个有组织、有
纲领的运动,它针对现代美国教育所存在的弊病,讨求解决问题的思路。

要素主义课程理论在课程内容的组织上,强调学科课程。

要素主
义者认为要给学生提供分类的有组织的学科课程,特别强调学科之间
以及每个学科内部的严谨的逻辑结构。

如果学校的课程给学生提供的是未经分化的或者是零散的经验或知识,学生势必要自己对它们分化
和组织,这将妨碍教育的效能。

因此要素主义者强调的依然是以“学
科为中心”的课程体系。

在课程实施中,要素主义者强调接受式学习。

在要素主义者看来,教师具有无上的权威,是理智的模范,是知识和真
理的占有者,掌握着学科的逻辑体系，了解教育过程,因此教师们有着绝对的主导权。

另外课程在实施过程中,要素主义者特别强调对学生
心智的训练,尤为强调基础学科方面的训练,认为只有学生掌握了这
些学科知识,才能拥有理性的思维和思考能力。

一、要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。

早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。

1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。

巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。

要素主义教育流派的形成和发展经历了两个阶段，第一阶段是1938—1945年。

1938年“促进美国教育要素主义委员会”的成立，是这一流派出现的标志。

当时，在要素主义教育流派与实用主义“进步派”的争辩中，要素派处于劣势。

第二阶段是第二次世界大战后至60年代末，特别是在1956年创立“基础教育委员会”后，其势力大大超过实用主义“进步派”。

要素主义流派形成和发展的原因：一是20世纪30年代，面对当时萧条的社会剧变，巴格莱等人认为学校和教育应该承担起促进社会进步和维护社会稳定的职责，这就必须要有适合美国社会需要的强有力的教育理论，在他们看来，要素主义就是这样的教育理论。

为使教育理论获得新生，建立一种强有力的教育理论，并与当时在整个世界正在出现的极权主义作斗争，巴格莱和其他要素主义者一起提出了几条基本的教育原则。

首先，他们认为，正处在发展中的学生有权获得受过良好教育、富有同情心并有良好文化素养的教师的看护和指导。

其次，他们认为强有力的民主主义需要一种民主主义的文化共同体，尽管这种共同体不是静止不变的，教师也应该教给所有孩子。

再次，他们呼吁，学校应提供一种完整、精确、一贯并对学生而言编制良好的特殊的学习计划。

最后，尽管要素主义者认识到在低年级通过活动进行正式学习的必要性，但他们还是主张应“通过教师必须对之负责的系统的学科计划和实施活动”传授经过检验的课程要素。

二是要素主义教育流派的盛行，是适应美苏争霸的需要。