教育学心理学相关理论
第一篇知识分类理论简介
由于学与知的关系是一个过程与结果的关系，所以研究学习的分类，自然也会涉及到知识的分类，从而更好地来说明什么是知识及知识的表征。
上世纪90年代皮连生教授在长期研究奥伯尔、加涅的理论及其应用的基础上，又研究和吸收了安德森、梅耶、E．D．加涅等人的思想通过分析比较后发现，奥伯尔、加涅、安德森的思想，其实是相互补充的关系。如加涅在论述言语信息时，非常推崇奥伯尔的理论。而安德森所讲的述性知识，又等同于加涅的言语信息。可以说，奥伯尔讲的意义，加涅讲的言语信息，安德森讲的述性知识，本质上都是一致的。又如，安德森的程序性知识，相当于加涅的智慧技能、认知策略和动作技能。
由此我们可以做出如下概括：
1．把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织，被贮存于个体，即为个体的知识；通过书籍或其它媒介贮存于个体外，即为人类的知识。在一定义强调：其一，知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；其二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；其三，强调知识的围广泛，从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识畴。
2．可以区分广义与狭义两种知识观。按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取。布卢姆认知教育目标分类中的“知识”，加涅认知学习结果分类中的“言语信息”，安德森的“述性知识”和梅耶的“语义知识”都属于狭义知识。我们平时说，学生不仅要掌握知识，而且要形成能力，这里的知识也是指的狭义知识。按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的运用。加涅的智慧技能，布卢姆的领会、运用、分析、综合、评价，都是指知识的应用。广义的知识观已经将知识、技能与策略融为一体了。所以，知识可概括为三大类：述性知识，程序性知识，策略性知识。这三大类知识也就是我们所说的广义的知识。
3．把技能纳入广义的知识畴，只是就知识掌握深度和熟练程度而言的。把策
略性知识纳入广义的知识畴，则使知识概念的涵和外延都发生了深刻的变化。自古以来，中小学各门学科的知识只反映了人们对自然和社会世界认识的结果，很少涉及人们对自身的认识过程的认识。随着认知策略领域研究的深入，有关人们对自身认识过程的知识将作为一种普遍可以迁移的技能来学习。
我国长期流行的智育目标是传授知识、形成技能和发展智力，从广义的知识观角度看，传统的智育目标都可以归结为知识的培养。我国传统上所讲的知识，相当于现代认知心理学所讲的述性知识（又叫狭义的知识）。技能其实就是程序性知识。现代认知心理学又为我们进一步阐明了认知领域技能的两种类型：对外办事的智慧技能和对调控的认知策略。
皮连生教授综合各家认知学习理论，从知识的分类和学习的阶段两个维度考虑，提出了一个广义知识学习阶段与分类模型，对不同知识的习得过程作了刻画。
图7-2 知识学习阶段与分类模型
由图可见，学生习得的知识分为三个阶段与三种类型。
知识学习的第一阶段是述性知识习得阶段，其本质是符号表示的信息进入学习者认知结构（也称命题网络）的适当部位，新信息被原有知识同化，成为学生原有命题网络中的一部分。在这一阶段，知识的学习由注意与预期开始。这是学习的动力过程。由预期而激活原有知识。与预期要学习的新知识有关的原有知识进入工作记忆状态，随时准备吸收新信息。在原有知识的指导下，学习者有选择地知觉所接触到的新信息，新信息暂时贮存于短时记忆中。新信息经过在工作记忆中加工，要么它自身组合成大的组块，要么它与原有知识建立各种联系（包括各种上、下位联系和并列结合联系），新知识与原有知识形成命题网络。
图7-3 述性知识的学与教的模型
知识学习进入第二阶段，知识开始出现分化。一部分知识通过复习，知识结构进行重建和改组，使之达到巩固和清晰，为日后提取之用。这部分知识仍然是述性的。另一部分以概念和概括性命题形式出现的知识，经过变式条件下的练习、反馈和纠正，转化为以产生式系统表征和贮存的办事的技能（在认知领域为智慧技能）。这部分知识就是程序性知识。
知识学习的完整过程还包括它的应用阶段（第三阶段）。在知识的应用阶段，广义知识分化为三类。如果用于回答“是什么”问题，知识被提取出来，这样的知识属于述性知识；如果用于回答“怎么办”问题，则这种能用于解决实际问题的知识（主要是概念和规则）属于程序性知识。如果用于对外办事，则称之为智慧技能；如果用于对调控，则称之为认知策略或策略性知识。
上述知识学习能解释学生在认知领域绝大多数的知识、技能和策略的学习，但唯有母语的学习是个例外，母语作为一种技能，其早期的学习来自模仿，是先习得了技能，但一般说不出语言规则。为使上述模型能更好地解释中小学各科的学习，皮连生又发展了述性知识与程序性知识相互作用的思想。一方面，坚持程序性知识是述性知识经由变式练习转化而来的，另一方面，运用程序性知识可以获得一定的述性知识。如学生初步掌握了读、写、算的基本技能，有助于他们掌握大量的地理、历史方面的述性知识。此外，述性知识还是程序性知识运用的条件，并关系到程序性知识在新情境中的灵活运用。
可能有人会认为程序性知识比述性知识更重要，因而强调和看重程序性知识。但在国际上，心理学家已发起了克服单纯强调程序性知识的缺点的运动。皮连生引用加涅的女儿E．D．加涅的话对此作了说明。“在熟悉的情境中完成胜任性
工作，程序性知识似乎特别重要，然而在新的情境中，想到什么操作步骤管用，述性知识似乎是有用的。在学校教学中，这两者都是重要的。”有研究发现，一些日本儿童可以熟练地运用珠算进行乘法运算，速度快而正确率高。但还是这些珠算的题目，让他们用笔算，大多数儿童都难以完成。珠算和笔算，其原理是一样的，这些儿童会珠算而不会笔算，缺乏的并不是乘法运算的程序性知识（这类知识在珠算中已有体现），而是缺乏理解乘法运算原理的述性知识。可见，离开了述性知识的支持，程序性知识的作用是非常有限的。这也可以说明数学教师在教“矩形的面积=长×宽”这一规则时，为什么不简单地告诉学生这一规则，然后让学生去练习用这一规则去计算许多矩形的面积，反而要花大量时间来让学生明确矩形的面积为什么是“长×宽”的道理。
第二篇遗忘规律与学习的记忆
一、关于记忆的时间
德国心理学家艾宾浩斯(H．Ebbinghaus）研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。
