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浅析大学生社会认知偏差的原因及对策[摘要]所谓认知偏差是指人们根据一定表现的现象或虚假的信息而对他人作出判断，从而出现判断失误或判断本身与判断对象的真实情况不相符合。
这种原理在课堂教学的师生交往中同样适用。
本文从社会心理学的角度，分析了大学生社会认知偏差出现的原因，提出了提高大学生社会认知能力的主要对策。
[关键词]大学生；社会认知偏差；非理性信念每个人都生活在与他人共同组成的社会之中，人的社会行为既是朝向他人的，也是对他人行为做出的反应，所以我们将个人对他人、对他人的社会行为及其规律的感知和认知称为社会认知。
社会认知是人的社会行为的基础，人的社会行为受其内在的认知过程的支配，因此，要理解和预测人类行为就必须深入到这种内在的认知体系中去。
在社会认知过程中，人们的认识会经历社会知觉、社会印象、社会判断这样一个完整的过程。
认知对象展现在人们眼前时只是他们的外在形式，而本质属性和特征往往被其外在的形式掩盖，因而使得人们对他的认识需要有一个由表及里的曲折过程。
在认知活动上也要经历一个从感官的认识开始逐步深化的大脑的思维分析和判断。
在此期间，认知者和被认知者处于一种相互影响和相互作用的状态，而在认知他人、形成有关他人的印象的过程中，由于认知主体和认知客体及环境因素的作用，社会认知就会产生偏差，即社会认知偏差。
社会认知偏差，在社会认知过程中，认知者和被认知者总是处在相互影响和相互作用的状态。
因此，在认知他人、形成有关他人的印象的过程中，由于认知主体与认知客体及环境因素的作用，社会认知往往会发生这样或那样的偏差。
从社会心理学的角度看，这些偏差无非是由于某些特殊的社会心理规律的作用，而产生的对人这种社会刺激物的特殊反映。
社会认知偏差这条暗流，同样侵蚀着一座座美丽的象牙塔。
纵观我国的高等教育，一览我们的莘莘学子，刘海洋伤熊事件，马加爵的连害四位舍友，西北大学学生群情激愤怒砸日本料理事件，自残跳楼自杀更是不乏其人，为什么这些事情会发生在接收了先进知识，先进理念的大学生身上呢？这些行为背后是什么呢？据社会心理学研究表明：不良的社会行为是由偏差的社会认知导致的。
大学教师教学反思关注学生个体差异的教学策略在大学教学中，教师不仅需要传授知识，更需要关注学生的个体差异，以制定合适的教学策略。
本文将探讨教师在教学过程中如何反思个体差异并应用相应的教学策略来提高教学效果。
一、了解学生个体差异的重要性学生在认知水平、学习兴趣、学习风格等方面存在差异，这些差异对教学的影响不可忽视。
了解学生的个体差异，教师可以更好地调整教学方式和内容，使教学更加有效。
教师应了解学生的学习风格和兴趣。
有的学生喜欢听课，有的喜欢互动，有的喜欢动手实践。
了解学生的学习风格，可以针对不同学生采用不同的教学方法，如多媒体演示、小组讨论等。
同时，教师还应了解学生的学习兴趣，引导学生在感兴趣的领域内主动学习，并将其与课程内容相结合。
这样不仅可以增加学生的学习动力，还可以提高学习效果。
二、个体差异的反思与教学策略1. 认知水平差异的反思与教学策略学生的认知水平存在差异，有的学生掌握能力强，学得快，而有的学生学得慢，掌握能力较弱。
针对不同认知水平的学生，教师可以采取差异化教学。
对于掌握能力强的学生，教师可以提供更加有挑战性的教学内容和任务，激发他们的学习兴趣和动力。
同时，教师可以鼓励他们在课堂上发表观点，参与讨论，培养他们的批判性思维和创新能力。
对于掌握能力较弱的学生，教师应提供更多的辅导和帮助。
可以通过课后辅导、小组合作学习等方式，帮助他们理解和掌握知识。
教师还可以采用分步骤教学的方法，将复杂的知识点拆解，逐步引导学生理解。
2. 兴趣差异的反思与教学策略学生的兴趣差异对于教学的影响也是不可忽视的。
教师可以通过创设情境、引入实践等方式调动学生的学习兴趣，提高学习效果。
教师可以结合课程内容和学生的兴趣点，设计相应的教学活动。
例如，在教授文学课时，可以引入小说角色扮演活动，让学生身临其境地感受文学作品的魅力。
这样不仅可以增加学生的参与度，还可以提高他们的学习效果。
教师还可以通过示范和激励，引导学生发现自己的兴趣点，培养他们的学习兴趣。
大学生自我认识偏差和整合分析德国哲学家康德曾经说过，人生说到底就是四个问题：我是谁？我要干什么？我能干什么？我怎么干？古希腊哲学家苏格拉底认为“认识你自己”是人的最高智慧。
古希腊特尔斐神庙前竖立着一块巨大的石碑，上面刻着一句神谕――认识你自己！老子也说过“知人者智，自知者明；胜人者有力，自胜者强”。
一、概述人生是不断认识、了解和完善自我的过程。
自我是个复杂的系统，从科学心理学角度研究自我问题的第一人著名心理学家威廉?詹姆斯将自我从主客体关系角度划分为“主体我”和“客体我”两个部分。
美国心理学家卡伦?霍妮将自我区分为可能的自我、理想的自我、现实自我三种基本存在状态。
现代心理学从内容上将自我分为生理自我、社会自我和心理自我，从形式上将自我分为自我认知、自我体验和自我控制。
只有对自我做出系统而全面的分析，才有可能深入细致的认识、了解自我。
自我意识是一个不断发展的过程，个体的自我意识从无到有，最后达到相对成熟，经历了由量变到质变，由难以将自己作为主体从客观世界中区分开来到有一定的自我意识再到青少年时期的自我意识发展的突变直到最后的成熟和成长。
著名的发展心理学家爱利克?埃里克森所提出的人生发展八阶段论中提到，自我同一性的建立是青少年发展的重要课题。
如果这个时期的心理危机不能克服，就会造成“心理社会迟滞”，不利于未来成人角色的适当发展。
这期间的发展主要包括：自我的发展、亲密感、道德发展、性与性别角色等。
精神学家弗洛姆也认为，青年期最重要的课题是寻找和确立一个自我形象，即探讨：我是一个怎样的人？我能做什么？我该往哪个方向前进？二、大学生自我认识的偏差大学时期是个体自我意识快速发展、逐渐完善的关键阶段。
大学生处于青年中期，是从少年走向成年的典型过渡期。
这一阶段，自我意识不断发展，心理迅速成熟又未完全成熟，自我认识正经历急剧变化动荡进而趋于稳定的阶段。
“只要一个人还是青年，那他必然经历这种‘迁徙的矛盾’，‘脱离旧的同一性和向往新的同一性的矛盾’，或者可以说是一种‘自我’分离的边缘感。
第1篇：大学生自我认知现状调查及教育引导对策分析大学生自我认知（self-recognition）是大学生对主观的我及客观的我的认知和评价，是对自我身心特征的认识，是自我意识（self-consciousness）的三种心理成分之一。
包括自身、样貌等外在特点，也包括性格气质、兴趣爱好、能力志向等内在特质，还包括自己在周围人际交往中的形象，自身的社会角色定位等。
大学生自我认知的研究具有重要意义，有研究表明自我认知状况对心理健康起着积极的或消极的影响，同时，了解大学生的社会认知状况（比如对现在自我、理想自我和他观自我）对德育、心理健康教育工作具有重要的借鉴意义。
本研究采用自编大学生自我认知现状调查问卷，以大学生自我认知的内容和自我评价教育为主要调查目标，对不同背景的大学生展开了全面调查。
一、研究方法1.研究被试：本次研究选取了陕西能源职业技术学院全日制高职生为研究对象，采取方便抽样的形式，共发放问卷200份，实际回收192份，回收率96%，在剔除无效问卷后，统计有效问卷184份，有效率为96%。
在选取被试时区分性别、年级、系（部）等人口学差异以保证被试代表性。
2.研究工具：采用自编大学生自我认知调查问卷，共五个方面十六个题目。
包括自我观察三题、自我认识三题、自我监督三题、自我控制三题、自我教育四题。
3.数据处理：使用EXCEL及SPSS进行数据分析及图表制作。
二、研究结果1.大学生自我观察现状：数据显示，只有23%人很有自信；35%的同学对于有挑战性、竞争力较大的活动是不排斥的，有足够的信心可以将其完成；53%的同学对于这些活动没有过多的感觉，抱着随遇而安的态度；另有一部分部分同学没什么感觉，甚至尽量避免参与这样的活动；12%的同学表示很自卑。
2.大学生自我认知现状：数据显示22%的同学认为自己很全面的了解“自我认知”的内容；42%的同学了解一些有关的信息；33%同学知道但没有尝试全面了解；另3%的同学完全不知道什么是自我认知。
大学生心理健康教育的个体差异分析心理健康在大学生群体中具有重要意义，对每个个体来说，其心理状态的差异是必然存在的。
在大学生心理健康教育中，了解和分析这些个体差异对于制定个性化的教育措施具有重要的指导作用。
本文将从认知差异、情绪差异和应对差异三个方面来进行大学生心理健康教育的个体差异分析。
一、认知差异大学生的认知差异是指他们在认识、思维和理解等方面存在的个体差异。
认知水平的不同直接影响着大学生对所接受心理健康教育的理解和接受程度。
在心理健康教育中，学生可以被分为两种不同类型：专业学习性学生和综合素质性学生。
首先，专业学习性学生更注重对于知识和技能的掌握。
这类学生倾向于在课堂中更专注于专业知识的学习，对于心理健康教育的关注相对较少。
对于这部分学生，心理健康教育可以通过与专业课程的结合，以案例和实际操作为重点，提高他们的参与度和关注度。
其次，综合素质性学生更关注课余活动和社交圈子的拓宽，对于心理健康教育更为积极参与。
这类学生在心理健康教育中具有较高的接受度和参与度，可以通过丰富多样的思维导图、小组交流和案例分享等方式进行教育，激发他们的学习兴趣。
二、情绪差异情绪差异是指大学生在情感体验和情绪应对方面存在的个体差异。
不同的情绪状态会对大学生的学习和生活产生重要影响。
在情绪差异的分析中，我们可以将大学生分为积极情绪型和消极情绪型两种类型。
积极情绪型大学生通常情绪稳定、积极向上。
他们在学习和生活中表现出较强的适应能力，较少出现心理健康问题。
对于这类学生，心理健康教育可以通过强化积极情绪的培养和激发，例如通过鼓励乐观心态、提供情绪调节技巧等方式，进一步增强他们的心理健康。
消极情绪型大学生则更容易出现抑郁、焦虑等心理健康问题。
面对这类学生，心理健康教育需要注重情绪调节和压力释放。
通过情感疏导、心理咨询和心理训练等方式，帮助他们更好地理解自己的情绪，树立积极的心态。
三、应对差异应对差异是指大学生在面对挫折和压力时采取的应对方式存在的个体差异。
学生学习策略的个体差异分析学生学习策略的个体差异是指不同学生在学习过程中采用的学习策略上存在差异。
学习策略是指学生为了完成学习任务而采取的一系列行为和方法，包括学习目标的设定、学习内容的理解与记忆、学习时间的安排与管理等。
个体差异是指不同学生在认知、情感、动机、性格等方面存在的差异。
对于学生学习策略的个体差异，了解和分析其原因对于教师和学生本身都具有重要意义。
一、认知差异学习策略的差异首先体现在学生的认知差异上。
认知差异是指学生在学习过程中对信息的加工、理解和运用能力上存在的差异。
不同学生对信息的感知、注意、记忆、思考和解决问题的能力上存在差异，这将直接影响学生采用不同的学习策略。
1.学习风格差异学习风格是指学生在学习过程中倾向于使用的信息处理方式和方式。
根据Kolb提出的学习风格模型，学习者可以分为四类，分别是感性直觉型、感性体验型、理性体验型和理性直觉型。
对于不同的学习风格，学生会在学习策略的选择上有所差异。
例如，感性直觉型的学生更偏向于通过实践、感受和体验来学习，而理性直觉型的学生更喜欢从抽象的理论中获取知识。
2.学习动机差异学习动机是指学生参与学习活动的内在动力。
不同学生的学习动机也会影响其学习策略的选择。
有些学生对学习任务更感兴趣，他们倾向于采用探究性的学习策略，主动地寻找相关信息并深入理解；而有些学生可能对学习任务缺乏动力，他们可能选择机械地背诵知识点或者回避学习任务。
二、情感差异情感差异是指学生在学习过程中情绪和态度上存在的差异。
学生的情感状态会直接影响他们对学习任务的态度和投入程度，从而影响其学习策略的选择。
1.学习兴趣差异学生对不同学科和学习内容的兴趣程度是有差异的。
有些学生对文科类的学科比较感兴趣，他们会选择通过阅读、讨论等方式来深入理解和掌握知识；有些学生对理科类的学科更感兴趣，他们可能更倾向于通过实验、观察等方式来学习。
2.情绪状态差异学生的情绪状态也会影响学习策略的选择。
大学生群体自我认知偏差研究自我认知偏差是指个体对自我能力、态度、价值观等方面的认知出现了偏差和与实际情况不相符的情况。
在大学生群体中，有许多自我认知偏差，影响到他们的学习和生活。
首先，大学生群体中存在着比较普遍的自我过高评价和过低评价。
一些大学生对自己的能力过于自信，认为自己能够应对各种考试和挑战，但实际上他们没有做好足够的准备，导致失败。
另一方面，还有一些大学生对自己的能力过于悲观，认为自己没有能力完成所需的任务，但实际上他们的能力是可达到的。
这些偏差的出现，对大学生的学习和生活都会造成不良的影响。
其次，大学生群体中还存在着一些对自身状况和能力认知不足的情况。
例如，有些大学生对自己的学业和生活状态缺乏全面的认知和把握，导致他们的行为不够有效的应对和处理。
他们缺乏对自身状况的觉察，对于自己的未来规划和取向缺乏明确的认知和方向性的行动。
另外，大学生群体中还存在着一些错误的价值观和行为认知偏差。
在某些大学生中，存在一些消极的人生态度，以及少部分大学生存在过于传统、陈旧的社会观念和对性别、族别等方面的偏见和偏差。
这些认知偏差对于个体的自我价值、道德伦理观和社会行为起到了不利的影响。
因此，大学生群体自我认知偏差的探究和研究，对于在校大学生的成长和发展具有一定的指导意义。
大学生应该加强对自身情况和实际能力的把握，客观地认识自己的优势和劣势，以此为基础改善自身的学习和生活状态。
同时，大学生应该充分了解并尊重不同的人生观、伦理观和文化差异，增强自身的社会责任感和公民意识。
最后，大学生还应该不断地完善自己的认知和行为方式，以积极、科学和健康的态度面对学习和生活中的挑战和困境。
教学反思发现学生学习认知差异的解决方案在教学过程中，教师常常会发现学生之间存在着学习认知差异。
这种差异可能来自于学生的个性差异、学习风格不同、学习经验有限等因素。
针对这种差异，教师可以采取一系列措施来解决，以促进学生的学习效果和发展。
下面将针对教学反思发现学生学习认知差异的解决方案展开论述。
第一，了解学生的个性差异。
个性差异是导致学生学习认知差异的重要原因之一。
因此，教师需要通过观察、交流和与学生家长的沟通等途径来了解每个学生的个性特点。
一旦了解了学生的个性特点，教师就可以根据他们的需要来调整教学策略，以适应不同学生的学习风格。
第二，提供不同的教学方式和材料。
不同的学生有不同的学习风格，有的学生是视觉型学习者，有的是听觉型学习者，还有的是动手型学习者。
因此，教师在教学过程中应该灵活运用不同的教学方法和教材，以满足学生的不同需求。
比如，可以通过图片、视频、实物等多种形式来呈现教材内容，让学生能够以自己擅长的方式进行学习。
第三，组织小组活动和互动学习。
通过组织小组活动和互动学习，可以促进学生之间的互相合作和交流，增强他们的学习效果和参与度。
通过小组讨论、合作解决问题等方式，学生可以在团队中相互借鉴和学习，提高他们的学习认知能力。
此外，教师还可以通过互动学习的方式提问、回答问题，促进学生积极参与，激发他们的学习兴趣。
第四，设置个性化的学习目标和评价标准。
为了满足学生的学习认知差异，教师可以根据学生的实际情况，为他们制定个性化的学习目标。
通过设定具体、明确的目标，学生可以更好地理解自己的学习方向和需要。
同时，教师还可以根据学生的学习目标来制定相应的评价标准，以便更好地评估学生的学习成果，并提供有针对性的反馈。
第五，提供额外的辅助教学资源。
对于学习认知较弱的学生，教师可以提供额外的辅助教学资源，帮助他们更好地理解和掌握知识。
这些辅助教学资源可以是教学视频、学习指导书籍、在线学习平台等。
通过提供这些资源，学生可以在课堂以外的时间里进行有针对性的学习，提高他们的学习认知水平。
大学生研究大学生认知策略差异分析及教学对策章茂山X 认知策略是指向认知目标的心理操作,主体通过使用策略可以达到解决问题的目的。
加涅认为“认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。
”“根据我们对学习过程的描述,学习过程受内部执行控制过程的修正和调节,这些内部定向过程被称为认知策略。
”通常,人们把面向认知对象,为获取知识、解决问题而采用的方法和技能称为认知策略。
个体认知发展,毫无疑问会因个体的经历而表现出差异性特点。
不同个体在解决相同或类似的问题时会表现出认知策略的差异,这种策略差异存在于解决问题的整个过程中,即认知策略的迁移上的差异。
不同的学习生活经历造成了大学生认知策略迁移上的差异。
一、认知策略差异的表现认知策略差异的表现是多方面的。
这里所指的差异表现不含偶然的、短暂的策略表现上的差异。
因此,一时的情绪冲动和其他暂时的诱因都不在认知策略差异表现之列。
策略差异表现的必要条件是时间维度的稳定性,外显出来应是模式化的。
这种表现有认知策略上的差异,技能迁移上的差异,程序性知识迁移的差异。
不同个体面临相同问题环境时会表现出策略迁移上的差异,不同个体会有解决问题的不同策略。
相同个体在面临不同问题环境时也会表现出成功迁移与否的差异。
个体在某种问题环境中能顺利解决问题,实现策略的迁移,而在另一问题情况中,却做不到。
认知策略迁移上的差异具体可以表现为如下几方面:1.自动化程度即个体在解决问题过程中的熟练程度。
面临相同的问题环境,个体会表现出自动化程度上的差异。
这种自动化程度不仅表现于不同个体身上,而且在同一个体身上也会表现出来。
个体的这种自动化程度以准确性、可塑性、变通性表现最为明显。
由于熟练程度高,个体在面临问题时,能通过准确判断问题的症结所在并找到相应的策略,避免盲目的搜寻策略与不必要的策略验证,从而顺利地实现迁移。
可逆行是与准确性分不开的,问题的解决总是有一定顺序的,但策略存储却是以往经验与知识积累的结果。
面临新的问题环境,个体必然要对原先的策略进行适当调整,通过变通策略以求更好地解决问题,即可逆性。
这种可逆性是以准确性为前提的,只有准确的提取与应用,才能保证策略组织过程的可逆性不至于混乱。
变通性,是在自动化程度达到较高程度后在面临问题情景时的一种灵敏性,它更多表现在策略的创造性运用中,使已有策略不被囿于固定的情境中,并使策略的运用变得更有新意,以适应问题变化的需要。
2.问题解决的速度与有效性按奥苏贝尔和鲁宾逊问题解决的模式,问题解决的过程可分为四阶段:确定(明确)问题环境——明确目标与条件——填补空隙过程——解答之后的检验。
四阶段中,除明确问题阶段外,其他三个阶段都有策略迁移的存在。
个体明确问题情境后,便会调动认知结构中相应的成分,对已有知识经验与当前问题情境进行选择、组合、操作,形成解决问题的方案。
但是,并非所有问题环境中个体都需要经过这样的阶段,奥苏贝尔和鲁宾逊在考察这一模式对学科的适用性时,发现有些学科并没有出现相应的问题解决阶段,问题解决的策略并非严格按顺序组织的,即有些问题的解决策略是省略了某个阶段和某些步骤的,从而使问题的解决速度大为加快。
卡根(Kagan.etal,1964)在试验中发现有些学生知觉与思维方式是以冲动为特X武汉汽车工业大学人文学院研究生(武汉430070)征的,有些学生则是以反省为特征的。
冲动型学生往往以很快的速度解决问题,反省型学生在出现问题结果之前,倾向于预先评估各种解决方案,然后再作出有把握的决定。
在问题解决的速度上,冲动型学生比反省型学快,而有效性却不如反省型学生。
冲动与反省的区别,反映了学生在信息加工策略方面的重要差异,而这种差异直接导致策略迁移方面的差异。
3.策略选择的多样性、组合性问题的解决并不总是依赖于某一固定的策略,相反,问题情境的变化往往要求调整认知策略以适应认知发展的需要。
事实上,个体在解决问题的过程中,有时可以找到不止一种问题解决策略,但真正使用的只是其中一种。
换句话说,个体在解决问题时,能够在多样化策略中作出选择。
这种策略的多样化选择在不同个体之间同样存在差异。
希格勒(Siegler)从生物进化的角度出发,认为个体认知的发展是一种适应性行为的结果,其内在机制之一就是选择和发现策略。
他的研究中发现(Siegler, 1987),每一个儿童在解决问题时并不是固定地使用一个策略,而是交替地使用不同的策略;儿童会根据不同的情况而选择不同的策略;随着时间的推移和经验的增加,儿童会对策略作出自我调整。
希格勒的研究表明:策略的选择性是客观存在的,在解决问题的时候,个体对策略的选择、组合不同会产生相应的差异。
大学生的认知结构中已储存了一定数量的认知策略,为策略的选择、组合提供了多种可能,从而使策略选择的差异愈发明显。
4.策略迁移的深度与广度这种差异表现在解决问题时策略运用的倾向性上。
有些学生习惯于深度迁移,能够在专业范围内运用已习得策略去解决深奥复杂的问题。
他们更擅长于纵深层次的策略迁移。
其实现迁移的条件则是在专业范围内或自己比较熟悉的领域,问题情景只是复杂程度的提高,而非跨越专业领域的策略迁移。
科学研究大量的成果都是策略纵深迁移的结果。
有些学生则不同,他们往往能够把两个或多个不同领域的问题情景联系起来,出人意料地把相同或相似策略迁移到在他人看来彼此无关的问题情景中去,并取得满意的成果。
这类学生的策略迁移更倾向于横向范围内的迁移,其效果也往往富有启发性和创新性。
大学生日常训练中更多的是策略的深度迁移(尽管主体有时并没有意识到),客观上强化了深度迁移的效果;换个角度说,广度迁移的训练没有足够的机会,它更多地是依赖于主体自身动机、兴趣、意志、态度等个性因素,得到的强化也主要是来自主体内部。
简言之,大学生的策略迁移中存在深度与广度的不同倾向。
不难看出,前两个方面的差异是层次高低上的,后两个方面的差异属于途径上的差异。
二、差异影响因素分析影响认知策略差异的因素很多,其影响程度大小不一。
其中主要的因素有:认知策略习得的差异;策略选择信息加工机制的差异;元认知(反省认知)差异。
1.认知策略习得差异认知策略,作为特殊的程序性知识,有一个习得过程,同陈述性知识的获得有相同之处。
其习得的一般过程也要经历理解策略、运用策略、体验策略的阶段。
显然,个体在认知策略的习得过程中存在差异。
首先,在理解策略上,个体之间存在差异。
根据信息加工过程理论,原有知识背景对策略的习得和应用都有显著的影响。
个体的知识越丰富,越有利于策略的习得和运用,对策略的应用条件、变通过程、可能结果都有更明确的认识,反之,会妨碍策略的习得与应用。
其次,策略应用阶段的差异。
个体理解策略的差异被带入到问题情境中去,在策略运用中得出的结果也不尽相同。
由于这种为习得策略而有意识地运用策略的阶段更多地是使策略以程序性知识的方式存储于认知结构中。
个体当时贮存的是特定问题情景中的策略运用过程,并没有意识到策略对解决其他问题的价值。
储存的差异在以后的策略运用时会得到加强——对相同或类似问题情景中策略运用的加强。
这种强化一方面巩固已习得策略,同时也发展了个体在运用策略上的差异。
这种策略的训练与强化也会影响策略的习得差异。
目前,心理学上关于策略训练的方法存在着三种典型观点:直接训练与间接训练相结合,一般训练与特殊训练相结合,实例训练与规则操作训练相结合。
显然,个体习得策略受到的训练方法不同会造成个体策略掌握程度的差异。
第三,体验策略的差异。
个体情绪、态度、动机方面的差异,对策略运用的结果情感体验也会有不同。
态度积极、动机强烈对策略运用的体验更为深刻,对运用策略的成功程度更敏感,更懂得策略运用的不同条件和不同环境,并积极变通策略解决问题。
加泰勒(E.S.ghatala,1985)通过研究发现:经过策略有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略,迁移的效果也较好。
这表明,个体对策略有效性的体验能够对个体策略的习得产生影响。
2.策略选择信息加工机制的差异策略选择是在主体的信息加工系统中发生的。
按希格勒(Siegler)的提法,主体信息加工系统分为两个部分:表征部分和加工部分。
表征部分包括丰富的信息资料,其中含有问题本身及问题与答案之间的各种联系。
在面对问题环境时能够明确问题的已知条件、目标、条件及目标之间的距离状态。
加工部分是指建立于表征基础上的内部操作,是实际的认知行为,即策略的运用。
加工部分与表征部分合为一体协调工作,从而完成策略的选择和调整。
这种提法类似于凯斯的把心理区域划分为储存空间和操作空间的观点。
凯斯认为认知策略的丰富就是操作空间的心理区域的扩大(或叫心理能量的增加)。
纽厄尔和西蒙(Newelll and Simon,1972)设计的“一般问题解决者”程序,提出了问题的解决行为所涉及的基本结构,他们称之为“信息加工系统”,“问题解决者”含接受系统与信息加工器。
接受系统负责信息的输入,记忆为信息加工器提供信息,信息加工器为效应器提供信息。
效应器就是指实施问题解决中的决策的运作过程。
不难发现,上面三种理论都提到输入信息的加工过程对策略选择的决定性影响。
个体面临问题情境时,首先要获取问题信息,并对信息进行加工。
但由于个体知觉差异如注意、动机、知觉参与状态等,会影响到问题信息的输入,那些较为重要的信息会被加工系统优先考虑,进入心理操作过程。
主体摄取到的信息量的差异、优先考虑程度的不同会带来认知策略上的差异。
3.元认知的差异弗拉维尔(F lavell,1976)在《认知发展》中认为,元认知就是主体对自身认知活动的认知,其中包括对当前正在发生的认知过程(动态)和自我的认知能力(静态)以及两者相互作用的认知。
它是认知主体对自身心理状态、能力、任务、目标、认知策略等多方面因素的认知;它是以认知过程和认知结果为对象,以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知。
心理学家们进行了大量的策略迁移训练,以求改善、丰富儿童认知策略,结果表明:策略训练的核心任务和最终目标还是要提高儿童的元认知水平。
也就是说,元认知差异是导致认知策略差异的决定性因素。
根据弗拉维尔的观点,元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控组成。
元认知知识是主体经验积累起来的关于认知活动的一般性知识,其中包含着关于认知策略的知识。
这种认知策略方面的知识是主体对于完成某些认知任务所需要的认知方法的各方面的知识,如认知策略的种类、不同认知策略的特点、各种认知策略应用的条件、认知策略的有效性等。
元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知和情感体验。
不同的元认知体验直接影响着主体认知加工的热情,丰富、深刻的元认知体验会给主体带来愉悦感,从而有利于调动主体的认知潜能,更有效地组织运用策略去解决问题。
元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中,对正在进行的认知活动实施监视、控制和调节的过程,对认知策略作出调节以适应问题变化的需要。
