2015年第9期：知识与生存——教育认识论新论

第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。

（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。

只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。

3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。

包括经验知识和理论知识。

4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。

5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。

笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。

在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。

笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。

与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。

经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。

这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。

为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。

培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。

为什么存在者存在而无反倒不存在？靳　宝【摘要】“为什么存在者存在而无反倒不存在？”这一形而上学的首要问题直接针对和回应的是“根据律”问题。

海德格尔提出此问题根本上是为了解决“作为存在的无”的问题，而对于无的经验只能通过作为现身情态的畏和“深度无聊”来进行。

通过对无的两种经验方式的对比阐释，以及无如何向存在的过渡问题的揭示，最终回到了如何占有无的问题。

正是在这种占有中，暗含着克服虚无主义的契机。

【关键词】无；存在；根据；畏；深度无聊中图分类号：Ｂ５１６ ５４　文献标识码：Ａ　文章编号：１０００－７６６０（２０１８）０３－０１０７－０９作者简介：靳　宝，哲学博士，（兰州７３００００）兰州大学哲学社会学院副教授。

基金项目：国家社会科学基金西部项目“批判哲学的现象学批判”（１６ＸＺＸ００９）；中央高校基本科研业务费项目“此在与实践”（１７ＬＺＵＪＢＷＺＹ０９０）“为什么存在者存在而无反倒不存在？”这被海德格尔视为形而上学的首要问题。

这个问题直接接续和针对的是莱布尼茨和谢林的“根据律”问题，其经典表述为Ｎｉｈｉｌｅｓｔｓｉｎｅｒａｔｉｏｎｅ，即“没有什么是没有根据的”或者“任何存在者都有一个根据”。

众所周知，传统逻辑学是考察思维规则的科学，“同一律”、“矛盾律”和“根据律”是其三大基本规律，而且这三大规律的次序是相对固定的。

然而，海德格尔却主张“根据律”是逻辑学的第一条定律，在次序上优先于同一律和矛盾律。

一方面，海德格尔不满意传统形式逻辑只考察思想规则，而不考察思想的内在可能性及其条件。

他认为要给传统逻辑学进行形而上学的奠基，即寻求和建立哲学的逻辑学或逻辑学的形而上学的始基（ｉｎｉｔｉａｌｏｇｉｃａｅ），使逻辑学真正成为“真理的逻辑”。

根据海德格尔的分析，根据律不仅是逻辑学的原则，更是形而上学的原则，根据律不再是关乎思想、陈述的规则，而是作为形而上学的逻辑学的第一原则，从根本上最能体现和说明逻辑学之形而上学的意义。

从“知识”、“实践”走向“生存”教育研究三种取向评析袁德润[摘要]依据教育研究对认识教育事实、选择哲学基础、处理理论与实践关系以及研究方法和追求不同，在教育研究中存在着三种不同的研究价值取向：知识论、实践论和生存论。

生存论取向的教育研究，因其关注价值、关注生成、促进理论与实践双向建构与发展而成为当代教育研究发展的基本方向。

[关键词]教育研究知识论实践论生存论自教育学作为独立学科登上大学讲坛之后，教育研究呈现三种特征相对明显的研究取向，即知识论、实践论和生存论取向。

一、知识论取向的教育研究赫尔巴特把教育学定位于科学，把对教育规律的探索作为教育学学科发展的逻辑基础，把对确定的教育学知识的追求作为教育学学科存在的逻辑前提，从一个侧面反映出知识论取向的研究方式对教育研究的深刻影响。

知识论取向的教育研究，最为显著的特征是以自然科学的研究范式为基本研究规范。

在研究者看来，教育事实与自然事实一样，是观察、剖析、测量、实验的客体。

研究者力图以旁观者的立场，客观、冷静、中立地分析教育现实，以化约的方式，删除教育现实中的具体性和不确定性，抽象出其中的普遍因素，并且认为抽象程度越高，普遍性就越强，解释力和指导实践的能力也就越强。

持这一研究取向的研究者认为，教育研究就是要探索教育现象背后存在的不变之“因”，是为了获得确定的、普遍的、具有线性因果关系从而能够预测和指导教育实践的“规律”，这些规律被认为客观存在于教育实践背后，并且被认为应该能够被重复验证，并因之可以普遍应用于教育实践。

教育学教科书对教育学研究对象的表述，“研究教育现象，探索教育规律”，即体现了这一价值取向的特征，它走向极端的表现形式，是实验教育学的研究方式与研究取向。

知识论取向教育研究在看待教育理论与教育实践、理论工作者与实践工作者的关系问题上，一般认为教育理论产生于教育实践，但又高于教育实践，可以指导教育实践；教育研究者虽然可以与教育现象“面对面”，但教育现象只是教育研究者解剖刀下的小白鼠。

传授知识是教师的神圣职责 --试论知识传授的作用与价值刘硕传授知识是教师的一项神圣职责，是学校教育的一项基本功能。

这本是历经教育理论论证和教育实践检验的我国广大教育工作者的共识。

作为我国教学论研究一大创新成果的《教学认识论》（修订本）进一步阐述了知识传授的作用。

江泽民同志在纪念北京师范大学建校100周年大会上也再次明确指出教师的神圣职责是“传授知识，传承民族精神，弘扬爱国主义，为祖国和人民培养合格人才”。

而广大中小学教师则一直以自己的智慧和心血“重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养”对学生进行知识传授和能力培养，促进学生全面发展。

但是令人困惑和忧虑的是，近三、四年来，在我国基础教育领域响起了贬低知识传授的作用和价值的声音，宣扬教师要转变知识传授者的角色。

一些地方还提出要广大教师“洗脑”，否定传授知识是教师的一项职责。

因此，在轻视知识思潮再次泛起的今天，澄清什么是知识，什么是知识传授，它有什么作用和价值，我们究竟应当怎样看待和落实传授知识这一教师的职责和学校的功能对于我们保持清醒头脑、理性地推进课程改革、使之符合时代要求和教育自身的客观规律，具有重要的意义。

本文试就上述问题发表一下肤浅的意见，以求教于大家。

一知识是人类在长期的社会实践中逐步形成和积累的对客观现实的认识，而认识是人脑对客观现实的能动反映。

各种知识都不同程度地包括了认识的成果和认识的过程，包括了思维的材料和思维的方式。

居于知识体系高层次的理论性知识，它既是人类对客观事物的本质和规律的认识成果，又反映出人类在探索这些本质和规律时由表及里、由浅入深、去粗取精、去伪存真的认识过程。

加之理论总处于不断发展之中，更能显露出认识的深化过程。

同时，构成理论体系的概念、原则、公式、法则是按照一定的逻辑关系与规则组织起来的，因而理论内在地反映着一定的思维规律。

较浅层次的经验性知识也反映了感性认识的过程和感知事物的方式。

因此，要提高感知、观察、记忆、想象和思维能力，离开了知识是根本不可能的。

收稿日期：２０２０－０６－２０作者简介：王雅丽（１９９５－），女，青海西宁人，硕士研究生，主要从事民族教育研究。

地方性知识的教育价值———基于生存论视角王雅丽（陕西师范大学民族教育学院，陕西西安７１００６２）摘要：地方性知识是特定人群的实践智慧，它除了促进学生认知发展外，还架起了生存与受教育者之间的桥梁。

其“适应性”“实践性”和“终身性”的特点既满足特定群体现在的需求，又把知识教学和学生未来生存发展相融合，并伴随人与社会发展的整个过程。

从人的生存发展来说，地方性知识的建构是必要的。

关键词：地方性知识；教育价值；生存论中图分类号：Ｇ４０；Ｃ９１２．４　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７１－５３６５（２０２１）０３－０１０２－０７ＤＯＩ：１０．１９５０４／ｊ．ｃｎｋｉ．ｉｓｓｎ１６７１－５３６５．２０２１．０３．０１２ 早在半个世纪前，“地方性知识”的概念便已产生，然而，人们对于地方性知识的解释和应用，与地方性知识本身一样呈现出多样化、复杂化的特点。

目前我国学者基于地方性知识进行了大量研究，成尚荣基于课程论视角探讨地方性知识的价值以及其对课程开发［１］、龚宝成讨论了教师专业发展的困境与疏解［２］；孙九夏从文化人类学视角阐述地方性知识的内涵以及其对文化现象的解释和文化传承的意义［３］；平锋从多元文化视角比较地方性知识与普遍性知识的区别并提出地方性质知识的独特价值［４］。

而在对生存意义的追寻过程中，我们发现地方性知识与人的生存意义相关联，它架构起人与生存发展联系的桥梁。

为此，本文拟对生存论视角下地方性知识的教育价值进行探讨，抓住其差异性特点，理清地方性知识和自我生存发展的关系，关注受教育者的生活意义和生存价值，进而使地方性知识的教育价值逐渐凸显，培养出个人生活主体和社会生活主体的人，实现个人价值和社会价值统一。

一、　教育价值取向的当代转变雅思贝尔斯认为，在西方占统治地位的分析理性、实体性和主体性这三大原则的影响下，知识、真理的获得成为传统认识论十分重视的问题，以至于将人禁锢在一个冰冷的知识世界、丧失了自己的精神家园［５］。

教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。

他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。

1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。

3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。

⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。

⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。

黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。

学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。

学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。

三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。

局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。

⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。

第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。

学前教育专业100本必读书目2、[法]卢梭：《爱弥儿—论教育》，李平沤译，商务印书馆1996年版。

作者为法国18世纪启蒙思想家和教育家卢梭（Jean–Jacques Rousseau,1712-1778）。

该书是教育史上里程碑式的著作，1762年写成。

《爱弥儿》这部著作是卢梭应德舍农索夫人之请而写的。

书中虚构了出身名门的孤儿“爱弥儿”和未来的妻子“苏菲”的教育。

贯穿《爱弥儿》一书的中心思想是如何培养未来理想的社会的新人。

这是卢梭一生所苦苦思索和追求的主要问题。

他曾经说过：“《爱弥儿》一书，构思20年，撰写3年。

”突然阿对这部著作也最满意，认为这是他的著作中最为系统的一部。

该书独到地阐述了“教育适应自然”的思想，提出并阐明了“理智睡眠期”、“消极教育”、“自然后果律”等概念，有大量的篇幅论述早期教育，在旧玉雪上的主要贡献是分析了人的发展和外部环境的关系，论述了儿童生理的、，心里发展的自然进程，倡导自然教育和儿童本位教育观，为教育科学的简历开辟了道路。

3、[德]福禄培尔：《人的教育》，孙祖复译，人民教育出版社1991年版。

福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Froebel,1782——1852）是19世纪德国教育家。

1837年，福禄培尔在勃兰根堡开办了一个“发展幼儿活动本能和自我活动”的机构，同时开始创制一套“恩物”。

1840年将这个机构正式命名为“幼儿园”（Kindergarten）,标志着世界上第一所幼儿园的诞生。

《人的教育》是福禄培尔以刻卡伊尔霍学校教育实践经验为基础而写成的，集中阐述了关于儿童的发展和教育的理论。

其主要观点包括阐述了教育的一般原理，提出了人的发展和教育适应自然的观点。

具体地在儿童的反战过程中，划分为4个相互联系和不断前进的阶段，即婴儿期、幼儿期、少年期、学生期，对每一个阶段的教育都作了相应的论述，特别是对幼儿期的游戏和语言进行重点强调。

4、《蒙台梭利方法》（The Montessori Method）[意]蒙台梭利（Maria Montessori,1870——1952）是意大利教育家，蒙台梭利教学法的创始人，《蒙台梭利方法》（The Montessori Method）一书出版于1909年，最早的书名为《应用于儿童之家的幼儿教育的科学方法》。

教育就是培养人的社会化，即把自然人向社会人转变。

通过教育，学生能够适应社会，并在社会中取得长远的发展。

教育通过发挥它的独特功能，推动着人类社会的进步和发展。

我们要培养德、智、体、美、劳动与技术全面发展的人，为祖国培养社会主义建设者和接班人。

在现代化教育中，我坚持以马克思理论为指导，强调理论与实践相结合，在实践中总结教育经验和教育规律。

适合学生的教育是最好的教育，我在教学中，了解本班学生的特点，研究学生当前的学习心理状态，以及对教学内容的理解程度来选择相应的教学策略，对于小学低年级的学生，他们更适合用形象直观的教学方式，我在教学方法上选择多媒体进行教学，用图片、声音、动画的形式，与学生需要掌握的知识点相结合，提高学生的注意力，激发他们学习的兴趣。

1 培养学生的良好习惯在新时代中国特色社会主义的教育背景下，我坚持终身学习的理念，不断学习在教学领域取得的新理论。

在班级管理中采用民主管理的方式，尊重学生的人格，和学生建立友好的师生关系。

为学生创造良好的学习氛围，营造积极向上的班风，在班集体中让每一位学生得到归属感和安全感，让班集体对学生产生巨大的吸引力，唤起学生对班级的向往感、荣誉感、友爱感，这也是培养学生的良好习惯的基础。

在此基础上，我将建立一套系统的课堂规范和课堂管理策略来引导和约束学生的行为。

良好习惯的形成是循序渐进的，是需要一个长期培养的过程，在培养良好行为习惯的过程中，要求教师有耐心，运用强化、负强化、惩罚等心理学方法。

1.1 培养学生良好的学习习惯在课堂上对于学生积极的表现，及时的提出表杨。

从而增强学生的自我效能感，成功的情感体验会让学生建立稳固的自我效能感，从而加强良好行为的出现的频率，例如，在上课的过程中，对于提问积极发言的学生不管回答正确与否，也要及时肯定，对于提高课堂的反应，激发学生创造性思维都有帮助。

因此，在培养学生良好学习习惯的过程中，选择一些难易适中的学习任务，让学生通过努力去获得成功，通过这种方法，激发学生学习的主动性和积极性。

最全的百科知识大全(上)最全的百科知识大全（上）1、中国女性十个“第一”（1）第一位女大使：丁雪松（2）第一位女飞行员：武秀梅（3）第一位女火车司机：田桂英（4）第一位女将军：李贞（5）第一位女留学生：金雅妹（6）第一位女外交家：冯燎（7）第一位女中央委员：向警予（8）第一位女诗人：蔡琰（9）第一位女博士：韦钰（10）第一位女国际象棋大师：刘适兰2、中国皇帝十最（1）最长寿的皇帝：清代乾隆，享年88岁（2）最短命的皇帝：东汉殇帝，不到一岁就夭折（3）即位时年龄最小的皇帝：东汉殇帝，刚过100天（4）即位时年龄最大的皇帝：武则天，67岁（5）在位时间最长的皇帝：清代康熙，在位62年（6）在位时间最短的皇帝：金末完颜承麟，仅仅一天就战死（7）嫔妃最多的皇帝：晋武帝，后宫佳丽10000人（8）子女最多的皇帝：清代康熙，男孩36人，女孩20人（9）最荒淫的皇帝：隋炀帝，有粉黛3000人（10）最后一位皇帝：溥仪皇帝3、中国历史上的“十圣”（1）文圣：孔子，尊称“圣人”（2）史圣：司马迁，《史记》作者（3）医圣：张仲景，著有《伤寒论》《金匮要略》（4）武圣：关羽，尊称“关圣”、“关帝”（5）草圣：张芝，汉朝书法家，擅长草书（6）书圣：王羲之，东晋书法家，作品《兰亭序》（7）画圣：吴道子，唐朝画家，有“吴带当风”的美誉（8）酒圣：杜康，古代传说酿酒的发明者（9）茶圣：陆羽，唐朝人，嗜茶著名，著有《茶经》（10）诗圣：杜甫唐朝著名诗人，著有《杜工部集》4、中国历史上十大奸臣（1）庆父：春秋时期鲁国贵族，鲁庄公的弟弟。

他惯于挑拨离间，先后杀了两个国君，后来自缢身亡。

成语“庆父不死，鲁难未已”，就源于此。

（2）赵高：秦朝宦官，原为赵国贵族，他与李斯逼秦始皇长子扶苏自杀，六少子胡亥为二世皇帝。

不久又杀死李斯，自任丞相，后又谋害胡亥，立子婴为帝，后被子婴诛杀。

（3）梁冀：东汉大臣，两个妹妹分别为顺帝、恒帝皇后，顺帝死后，于梁太后合谋，先后立冲、质、恒三帝，专横朝政20年。

课程与教学论文献书单《教学原理》参考文献：一、教材和通用类1、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。

2、李秉德、李定仁主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版。

3、吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版。

3、田慧生、李如密主编：《教学论》，河北教育出版社1999年版。

4、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年第2版。

5、施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师大出版社1999年版。

崔允漷主编：《有效教学》，华东师大出版社2009年版。

6、[美]加涅著：《学习的条件与教学论》，华东师大出版社1999年版。

7、[日]佐藤正夫著：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。

8、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。

9、裴娣娜主编：《现代教学论》（三卷本），人民教育出版社2005年版。

10、黄甫全主编：《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社2006年版。

11、李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年（1979~1999）》，人民教育出版社2001年版。

12、[台湾]单文经著《教学引论》，上海科技教育出版社2003年版。

13、裴娣娜主编：《教学论》，教育科学出版社2007年版。

14、[美]Cruickshank,D.R.等著，时绮等译，教学行为指导(TheAct of Teaching)，中国轻工业出版社，2003年。

15、Gary D.Borich (2000), Effective Teaching Methods ,4th edition, Prentice-Hall,Inc . [美]鲍里奇著、易东平译，有效教学方法，江苏教育出版社，2002年。

16、Richard I.Arends (2007), Learning to teach, 7th edition, The McGraw-hill Copanies.17、Donald C.Orlich, etc (2007), Teaching Strategies:A Guide to Effective Instruction, 8th edition, Houghton Mifflin Company.18、William Wilen, etc (2004), Effective secondary teaching, 5th edition,Pearson Education, Inc.19、W．R．Miller & /doc/961795220.html,ler (2002), Instructors and their jobs, 3rd edition, American Technical Publishers,Inc.20、Harvey Daniels & Marilyn Bizar (2005), Teaching the best practice way: methods that matter, K-12. Stenhouse Publishers.二、各部分对应类Ⅰ、教学引论见“教材和通用类”文献。

课程与教学论专业基本书目读书是学生的第一要务。

为了达到研究与培养的要求，真正扩展知识视野，提高专业素养和研究能力，同学们都应静下心来大量阅读专业书籍。

总体来说，开卷有益，书读得越多越好；但是，漫无边际地随意找书来读，并不符合专业学习的要求。

读书必须有所选择，力求打好扎实基础，了解经典论述，钻研学术前沿问题，以便尽快在专业领域成长起来。

为了帮助同学们有选择、有重点地读书，特开列此书目，供大家参考。

第一部分：一般文化与哲学1，马克思恩格斯选集，1-4卷，人民出版社，1995年第2版；2，袁行霈等主编：中华文明史（第1~4卷），北京大学出版社，2006；3，[美]斯塔夫里阿诺斯：全球通史第7版（上下册），董书慧等译，北京大学出版社，2005；4，[美]罗兰·斯特龙伯格：西方现代思想史，刘北成、赵国新译，中央编译出版社，2005；5，D·J·奥康诺主编：批评的西方哲学史，洪汉鼎等译，东方出版社，2005；第二部分：教育原理与历史6，联合国教科文组织国际发展委员会编著：学会生存——教育世界的今天和明天，教育科学出版社，1996；7，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会：教育—财富蕴藏其中，教育科学出版社，1996；8，黄济、王策三主编：现代教育论，人民教育出版社，1996；9，成有信主编：教育学原理，河南教育出版社，1993；10，黄济：教育哲学通论，山西教育出版社，1998；11，[日]筑波大学教育学研究会编：现代教育学基础，钟启泉译，上海教育出版社，1986；12，[日]大河内一男等著：教育学的理论问题，曲程等译，教育科学出版社，1984；13，滕大春：外国教育史和外国教育，河北大学出版社，1998；14，王炳照、阎国华主编：中国教育思想通史（1-8卷），湖南教育出版社；15，吴式颖主编：外国教育史教程，人民教育出版社，1999；16，张惠芬、金忠明编著：中国教育简史，华东师范大学出版社，2001年第二版；第三部分：教学论专著教材17，王策三：教学论稿，人民教育出版社，1985，2005；18，王策三主编：教学认识论（修订本），北京师范大学出版社，2002；19，王策三主编：教学实验论，人民教育出版社，1998；20，王策三：教育论集，人民教育出版社，2002；21，李秉德主编：教学论，人民教育出版社，1991；22，吴也显主编：教学论新编，教育科学出版社，1991；23，田慧生、李如密：教学论，河北教育出版社，1996；24，董远骞：中国教学论史，人民教育出版社，1998；25，黄甫全、王本陆主编：现代教学论学程，教育科学出版社，1998；26，施良方、崔允漷主编：教学理论，华东师范大学出版社，1999；27，李定仁、徐继存主编：教学论研究二十年，人民教育出版社，2001；28，裴娣娜主编：现代教学论（3卷本），人民教育出版社，2005；29，裴娣娜主编：教学论，教育科学出版社，2007；30，杨小微、张天宝：教学论，人民教育出版社，2007；31，王本陆主编：课程与教学论，高等教育出版社，2004，2009；32，王本陆：现代教学理论：探索与争鸣，安徽教育出版社，2007；33，陈佑清：教学论新编，人民教育出版社，2011；34，[日]佐藤正夫：教学论原理，钟启泉译，人民教育出版社，1996；35，[美]R·M·加涅：学习的条件和教学论，皮连生等译，华东师范大学出版社，1999；36，[德]F·W·克罗恩：教学论基础，李其龙等译，教育科学出版社，2005；第四部分：课程论专著教材37，陈侠：课程论，人民教育出版社，1989；38，施良方：课程理论，教育科学出版社，1996；39，丛立新：课程论问题，教育科学出版社，2000；40，寥哲勋、田慧生主编：课程新论，教育科学出版社，2003；41，黄光雄、杨龙立：课程发展与设计:理念与实作，（台北）师大书苑，2004；第五部分：教育学名著42，中国古代经典教育文献：《论语》和《学记》；43，[古希腊]柏拉图：理想国，郭斌和、张竹明译，商务印书馆，1986；44，[捷克]夸美纽斯：大教学论，傅任敢译，人民教育出版社，1984年2版；45，[法]卢梭：爱弥儿--论教育（上下卷），李平沤译，人民教育出版社，1985；46，[德]赫尔巴特：普通教育学·教育学讲授纲要，李其龙译,人民教育出版社，1989；47，[美]约翰·杜威：民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社，1990；48，[美]拉尔夫·泰勒：课程与教学的基本原理，施良方译，人民教育出版社，1994；49，维果茨基教育论著选，余震球选译，人民教育出版社，1994；50，[苏]赞科夫：教学与发展，杜殿坤等译，文化教育出版社，1980。

教育研究2001年第10期知识社会的知识观 ——关于教育如何应对知识的讨论●薛晓阳 提要:在知识社会中,知识构成人的主要生存处境,“知识生存”成为人的基本生存方式。

学校教育的全部意义在于维护知识环境,关注知识环境是使教育真正与人的生存相统一的基础。

从人的生存处境出发,思考人与知识的关系,这是知识社会探讨知识观的根本出发点。

人如何与知识相处,是教育不能回避的问题。

知识是认识成果,而知识观是人对知识的态度。

知识及其变化是制约教育发展的因素,但知识对教育的制约必须以人对知识及其变化的理解为前提,因此不是知识影响教育发展,而是人对知识的态度制约教育的发展。

美国哲学家赫舍尔在解释存在的意义时说:“最高的问题不是存在,而是对存在的关切。

”“对存在的关切超越存在”①,“一切存在都是被阐释的存在”,②存在正是在被阐释中才具有意义。

正是从这个意义上说,是知识观构成教育的基础,而不是知识构成教育的基础。

一切教育都是建立在一定的知识观基础之上,人怎样理解知识,就会有什么样的教育。

在知识社会,关注知识与人的生存处境的关系是解决知识观问题的根本。

一、知识与知识观(一)探讨知识观是探讨知识与人的关系人对知识的关注有两种基本形式,也就形成两种不同的知识观。

(1)本体论知识观。

主要关注知识的来源,知识的可靠性,知识获得形式,这是建立传统教育知识论的基础。

本体论知识论具有根源性,是决定其它知识论的基础。

传统教育正是以这种视野关注知识问题,把知识作为外在于人的客观实在,人需要通过一种合理的形式才能得到它,因此教育所关心的是如何选择一种最有效的,符合于知识可靠性和真理性的途径让学生掌握知识,在这个意义上看,不仅传统的夸美纽斯和赫尔巴特的教育思想,包括后来被称为现代教育的赞科夫、杜威和布鲁纳的教育思想都可看作这种知识观的产物。

他们都遵循着本体知识论的线索建构教育系统,在这一点上,传统教育与现代教育发生了意义的连接。

(2)价值论的知识观。

中学生物探究性学习小议作者：李永芳来源：《散文百家·下旬刊》2015年第09期摘 ; 要：本文从探究性学习的认识、探究性学习的基本过程、探究性学习与能力培养三个方面探讨了探究性学习，旨在提高学生的探究能力，实现教育目的。

关键词：探究性;中学;生物在中学生物学教学过程中，改变学生的学习方式，培养学生的独立性、自主性和创新精神，引导他们质疑、调查和探究，学会在实践中学，在合作中学，逐步形成有效的学习策略，这是实践生物新课程理念的要求，是全面推进素质教育、培养创新型人才的需要。

在生物学课堂教学过程中，动用探究模式组织教学活动，能较大程度地激起学生学习生物知识的兴趣，从而提高课堂教学的成果。

一、关于探究性学习的认识探究性学习是在上世纪60年代由美国学者施瓦布倡导的，他主张从学科领域或实际社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展。

探索性学习符合现代教育理论提出的“主体性教学原则”和“以人为本，全面发展教育理念”，并为学生的终身学习奠定坚实的基础。

中学生物新课程突出“探究性学习”，有助于学生学习方式的转变，使学生能够主动地获取生物学知识，体验科學方法，理解科学的本质，形成一定的科学探究能力，以及科学态度、情感与价值观，发展创新精神和实践能力。

因此，探究性学习对提高学生的科学素养具有不可替代的作用.二、探究性学习的基本过程探究式教学过程基本上分为提出问题和解决问题两个阶段。

在实际的教学过程中，要让学生明确自己去发现问题、提出问题的重要性及其价值。

因为，在传统的教育中，学生习惯于去思考、解决教师提出的问题，因而也就大大束缚了学生的主动性和创造性。

这与我们大力提倡探究性学习、自主学习不相符。

提出问题实际上是尝试对一个问题进行识别和解说，发现自己的观点或认知结构中存在的不足或不协调的过程，它是诱发探究思维的动力和方向。

个体知识观视野下的个性化阅读教学
陈建宝
【期刊名称】《新课程（教研版）》
【年(卷),期】2015(000)012
【摘要】知识是课程的核心问题.新课程语文教学在公共知识与个体知识这对知识范畴中,个体知识日益显示出它的重要性.基于个体知识观视野下的个性化阅读,要融合公共知识和个体知识的教学目标,要整合基于公共知识和基于个体知识的教学策略.
【总页数】1页(P319)
【作者】陈建宝
【作者单位】福建省泉州市群石小学
【正文语种】中文
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教师《教育学新论》读书心得最近为了完成学期末的上交材料，我通读了大学时所学的《教育学新论》这本书，刚开始是有目的地去读，只想完成读书任务，但后来读着读着却发现这不但是一本有用的书，而且还是一本特别好的书。

许多在当时看来很理论、很不宜接受的内容现在越读越发觉很有趣味了，也许这就是理论必须结合实践的硬道理吧。

于是一有时间就捧着它，简直爱不释手了。

现在，我就来和大家一起来分享一下我读这本书的体会吧：首先，它让我真正的明白了什么是《教育学》。

教育是培养人的一种社会活动。

人类要生存和发展，社会要延续和进步，就必须将社会实践中积累起来的经验，一代一代地传下去，并使之逐渐完善起来，进而把更成熟的经验传给下一代。

可以说，教育是社会存在和发展的重要条件。

从这个意义上说，教育与社会共同存在、共发展，是人类社会永恒的范畴。

以前在上学的时候为了应付考试也特意去背诵了教育学的定义，但那时候的认知仅仅只是停留在文字表面的意识，并没有真正的理解教育学的含义。

而现在，当我看到这些文字时心头就会涌起一种强烈地自豪感，体会到教育原来如此之重要。

教师是教育的中心，是人类文明的播种者，是知识和文明的象征，没有教师，人类的一切文明成果便不能延续；没有教师的辛勤劳动，就没有一代更比一代强的人才大军。

因此作为一名人民教师是无尚光荣的。

但与此同时，对于教师的要求也是相当高的！比如，教师在课堂上要多些微笑、多几句鼓励的话语，要主动与学生多进行沟通等。

另外，身为教师就要做到“遇事要有耐心”如果学生的不恰当行为较突出，那么就需要教师有爱心，更要有耐心，付出较大的努力去建立和谐的师生关系，否则就会欲速不达。

我曾经就因为两个学生在上课期间无故打架，我一时间没有控制住自己的怒火，而惩罚了他们，结果使得我和他们的关系、以及和他们家长之间的关系、甚至导致我和学校领导的关系一度陷入了僵局，很是不愉快。

后来想想，其实当时我要是能够对打架的学生多点爱心、多点耐心、多点宽容心的话，事情就会是另外一个结局了。

生存论教育哲学发凡关键词：生存论，教育哲学，教育理念，学生发展，教学过程在当今社会，教育哲学在教育领域中扮演着至关重要的角色。

其中，生存论教育哲学越来越受到人们的。

生存论教育哲学的是学生在教学过程中的主体地位，强调培养学生的生存能力和适应社会的能力。

本文将探讨生存论教育哲学的核心理念，以及如何将其应用于教学过程中，以促进学生的全面发展。

一、生存论教育哲学的核心主题生存论教育哲学的核心主题是学生的生存能力和适应社会的能力。

它强调学生在教学过程中的主体地位，以及培养学生的自主学习和思考能力。

生存论教育哲学引导学生从自身经验出发，学会观察、分析和解决问题，以便更好地适应不断变化的社会环境。

二、引入关键词：生存论教育哲学的起源与发展生存论教育哲学的发展可以追溯到20世纪初期，当时的教育体系过于强调知识的传授和考试成绩的追求，而忽略了学生个体的需求和发展。

在这种情况下，一些有远见的教育家开始学生的生存能力和社会适应能力，提出了生存论教育哲学的理念。

随着时间的推移，生存论教育哲学逐渐得到广泛应用和推广。

越来越多的教育工作者开始学生的主体地位，尝试从学生的角度出发，他们的兴趣、需求和能力，以培养他们的自主学习和思考能力。

三、情节展开：生存论教育哲学的实践应用1、尊重学生的主体地位尊重学生的主体地位是生存论教育哲学的基本要求。

在教学过程中，教师应该充分了解每个学生的兴趣、需求和能力，并以此为依据制定个性化的教学计划，以满足不同学生的需求。

2、培养学生的生存能力和社会适应能力生存论教育哲学强调培养学生的生存能力和社会适应能力。

因此，在教学过程中，教师应该注重学生实践能力的培养，通过多样化的教学方式和手段，引导学生积极参与课堂讨论、自主探究和合作学习等方式，提高学生的综合素质和能力。

3、推进课程与教学改革为了更好地适应生存论教育哲学的理念，我们需要不断推进课程与教学改革。

教师应该社会的变化和发展趋势，不断更新教学内容和方法，以适应时代的需求。