走出情境创设的沼泽地
创设情境，是当今课堂教学的基本手段，形式也越来越多样化。
然而，我们经常能够看到一些教师在创设情境时弄巧成拙，画虎成狗，陷入情境创设的沼泽而不能自拔，影响了教学目标的实现。
一、情境创设远离教学内容
一位农村小学教师在执教《今天我当家》一课时创设了这样的情景：
“你们知道我们国家有哪些节日？”师一边板书“儿童节，妇女节……”一边播放故事《五月的花》：有个王后想当天下最美丽的女人，于是把天下所有的女人都关了起来,包括自己的妈妈……然后老师提出要求：赶快为自己的妈妈做件重要的事，把妈妈救出来。
接着展示课件：超市的一角——逛商店——“你想为妈妈买点什么东西？”板书课题《今天我当家》……
这样的情境设置与教学内容无甚关联，相对于农村孩子比较陌生，脱离了学生的生活实际，令人一头雾水，莫名其妙，导致“教者手忙脚乱，学者眼花缭乱，听者心慌意乱”的“三乱”局面。
教学创设的情境只有生动有趣，切合教学内容，才能有利于引导学生从生动、具体的背景材料中观察、思考、发现、探索，激发学生学习的兴趣和求知欲望，让他们积极主动地参与教学活动，最大限度地发挥他们的聪明才智和创造潜能。
某位教师执教“儿童乐园”时，出示教材中的情境图并提问：同学们，老师领你们到儿童乐园玩，开心吗？生齐答：开心。
师接着问：“你们发现了哪些信息？”
生1：我发现有蓝天、白云。
师鼓励：真聪明。
生2：我发现有小桥流水。
生3：小兔在跳动。
生4：小鸡在啄米。
师接着鼓励：你们的想象力真丰富。
生5：老师，小鸡不是啄米，它在吃虫子。
生6：两个小兔要过桥，不，不过桥……
10多分钟过去了。
老师不断地鼓励，学生的问题越来越多，离本节课教学内容——乘法越来越远。
教学中的情境创设是为学生学习服务的。
然而，这位老师却没能把握住教学目标，把它上成了“看图说话”。
学生为何漫无边际地发散开去，迟迟切入不到正题呢？是老师留给学生空间太大的缘故吗？不是。
主要是教师创设的情境缺少了“教学价值”。
笔者认为，要让学生提出有关乘法的问题，所创情境必须蕴含甚至强烈蕴含着乘法的数学思想。
在一节示范课上，某教师执教《面积和面积单位》，这样创设情境：
同学们，喜欢春天吗？
生：喜欢。
师：让我们把春天带进教室来，用你们的巧手装扮一下春天好吗？
孩子们纷纷画开了春天。
过了10多分钟，师问：有没有画树叶的？教室里稀稀落落的举了几双手。
师问最先举起手来的同学：你为什么画这么快？又问后举手的同学：你怎么画得慢呢？
为了节省时间，不等学生回答，师又开始展示比较先画的树叶和后画的树叶：“先前那个同学画的树叶小，是柳叶；后面这个同学画的是杨树叶，大。
叶子的面有大有小，就可以说它们的什么有大有小呢？学习了这节课后就可以知道了。
”板书课题，《面积和面积单位》。
总算切入正题了，用时足足15分钟。
“装扮春天”犹如一节美术课，倒也无可厚非，但由“树叶”引到面积便过于牵强附会了。
再加上绕口令般的语言诱导，非但影响了教学活动的展开，而且直接延误了教学内容的学习。
假如有学生提出“那片树叶的面积是多少啊”，不知道老师又该“从何创起”了。
二、情境创设喧宾夺主
新的课程理念认为：当教学中创设的情境生动有趣时，学生才会把课堂当成“乐园”，才会产生探究的欲望。
然而情境创设过于追求生动有趣，有时不免会哗众取宠，喧宾夺主。
例如五年级《质数和合数》一课，内容枯燥而抽象，数学味十足。
高年级的学生抽象思维能力相对较强了，如果从复习上一节的约数、倍数入手，应该不需什么周折就能构建起知识的前后联系。
可一位教师偏要弄出个“惊天动地”来不可——
“咚——”老师的手砸在讲桌上，学生们马上抬起了头。
老师压低声音说：“同学们，几名恐怖分子在我们县城大商场的橱窗下面埋了一枚定时炸弹，还有10分钟的时间就要爆炸了！黑猫警长得到情报，炸弹的密码是10以内的质数和合数。
请同学们赶快学习《质数和合数》破解密码！”板书课题《质数和合数》后,老师长长地舒了口气，他可能以为同学们一定全部进入教学状态了。
课将近上了一半时，有个小男孩大概实在憋不住了，“老师，那枚炸弹到底炸了没有？”
同学们及听课的教师哄堂大笑。
小学阶段儿童认知水平低，的确需要情境生动、有趣。
但“生动、有趣”并不就是有效情境的标准，关键是看这些情境能否促进学生“快乐、有效”地学习。
情境的创设要因课而异，不能千篇一律，也不要哗众取宠，否则，“那枚炸弹到底炸了没有”的问题，就会在我们的课堂上重现。
三、情境创设远离学生生活
情境创设既要符合学生的年龄、心理特点，又要再注意其时间性、地域性、实用性和机动性。
创设情境过于呆板，学生就难明就理，不领你老师的“良苦用心”。
如某村小教师执教北师大版《参观科技馆》一课时，出示情境图并提问：同学们，你们看这是哪里？孩子们面面相觑，个别同学小声说：“上面写着科技馆了嘛！”教师又问：“你们去过科技馆吗？那儿有什么？”孩子们大眼瞪小眼，没有一个吱声和举起小手的。
课堂沉默，静寂。
教师额头上的汗冒出来了，但仍咬着牙坚持问：“你们知道科技馆是干什么的吗？”还是没有举起的小手。
教师无可奈何，只好自顾自地解释了一通科技馆的有关知识。
而后又问起来：“你们发现图上有哪些信息？”终于有个学生站起来：“上面写着呢！三年级一班和二班共60人一起去参观科技馆，分成两个组，每组多少人？”教师如释重负，赶快板书课题——《参观科技馆》。
参观科技馆这一情境对于城市的孩子来说，可能比较熟悉，而对于农村的孩子说来，距离他们似乎太遥远了。
“那儿有什么”这样的问题，大概只能激发学生的想像力而已。
课程资源是多彩而丰富的。
作为教师，要善于处理教材，选取当时当地的、学生所熟悉的事物来创设情境。
情景创设一旦“卡壳”，老师要及时地调整创设策略。
“将错就错”，是情景创设之大忌。
好的情境创设是教学活动良好的开端，但情境并不是越复杂越好，只有现实的、完整的、富有教学意义的情境才是好的学习情境。
要使创设的情境有价值、有实效，至少必须注意以下几点：
1、创设教学情境要特别关注儿童的接受能力，要充分考虑教学条件、学生生活实际，情境创设朴实、实用即可，而不必刻意追求形式的新颖独特，也不一定非要用图画或动画。
2、创设教学情境关键是要引发学生学习，包含的教学问题对学生来说富有挑战性、能引发学生思考的。
坚决杜绝那种为创而创的、没有价值的情境。
