语篇教学理论在写作教学中的应用
关键词：语篇教学；语篇；系统功能语法；写作教学
功能语法理论下的语篇教学理论主张语言教学以语篇为中心，使学生能够在一定的社会情景语境下选择适当的语言潜势，达到一定的交际目标，以此培养学习者运用语言各种功能进行交际的能力。
将语篇教学理论用于写作教学，改变了把写作活动作为词汇语法练习的做法，强调写作过程是一定情景下实现一定的交际功能的语篇创作过程。
本文对语篇教学理论在写作教学中的应用问题加以探讨。
一、语篇教学理论
在语言教学领域，许多教学法都直接或间接地源于某种语言学理论。
20世纪有三种影响较大的语法理论：传统语法、形式语法和功能语法。
形式语法和传统语法把语言看做是用于构造句子的一套规则，语言教学就是以句子为单位，传授有关句法规则知识的教学。
功能语法所关注的首先是语篇的意义是如何实现的，语言教学就是以语篇为中心，教会学生在具体的社会文化环境中运用语言的各种功能，并以此培养学习者语言的能力。
从某种程度上说，语言教学就是语篇教学。
系统功能语法认为，语言是能够实现概念功能、人际功能和谋篇功能的语义潜势系统网络。
语言的交际不是通过句子实现的，而是通过语篇实现的。
语篇不是大于句子的语法单位，而是一个语义单位。
韩礼德和哈桑把语篇定义为具有功能的语言［１］。
语篇是在情景语境的制约下，将语言的概念意义、人际意义和谋篇意义现实化的结果。
同时，语篇也是社会文化语境的产物。
任何一个语篇都反映了一定的社会意图和文化特征，并以此使语篇与特定的社会文化意义联系在一起。
由此可见，语篇是语言体现意义及其所反映的社会文化模式的基本单位。
功能主义语篇教学理论认为，语言教学是以篇章为中心的语篇教学。
此外，语篇的生成是在情境的制约下从意义潜势中不断选择的过程，特定的语篇类型是在一定的文化模式中产生的，语篇教学不能脱离文化语境。
哈蒙德的语言模式为语篇教学提供了理论依据［２］。
他的语言模式由内到外分为四层，清晰地表现了语言与情景语境和文化语境间的关系。
他认为，任何语言交际模式的最里层都是语篇，语篇是从意义潜势中进行语义选择的结果，同时又是实现语义功能的手段。
语篇中的语言、风格、结构是受其外层的情景语境的制约的。
情景语境包括三个变项，即话语范围、话语基调和话语方式，它们共同制约着语言的选择和配置，即语域。
情景语境的变化会引起语域的变化。
韩礼德［３］认为，语域这个概念是一种预测形式，如果我们知道了情景和语言运用的社会环境，就可以预测出许多将要使用的语言。
在情景即语境的三个变项中，话语范围是通过概念功能表达的，在语篇中体现为词汇和及物系统中的各种过程的选择。
话语基调是通过人际功能表达的，在语篇中体现为语气、情态及人称代
词的选择。
话语方式是通过谋篇功能表达的，在语篇中表现为主位结构、信息结构和衔接手段的选择。
情景语境的外层是语类，是在一定文化中形成的通过语言反映的做事的方式。
马丁［4］把语类定义为“作为文化成员的说话者所从事的分阶段的、以目标为取向的、有意图的活动”。
例如购物、约会。
每一种语类都具有一个特殊的图式结构，即语类结构潜势。
语类结构一般包括开始、主体、结束等成分，语类的社会功能是通过这些结构成分实现的。
而语类结构具有文化差异，文化形成了该模式的最外层。
在不同文化中，以言行事的意图大致相同，但实现的方式及语类结构是受到文化制约的。
以系统功能语法的语言模式作为其理论依据，语篇教学理论强调让学生意识到对语篇的理解与产出跟文化语境和情景语境之间的联系，成为独立恰当使用语言的语篇生产者。
教学中如果能注意利用语篇因不同的语境和文化而表现出不同的类型特征去进行教学，会收到事半功倍的教学效果。
二、语篇教学理论对英文写作教学的启示
在听、说、读、写四大技能中，写作技能是难度较大的一项。
刘润清曾指出，只有写作水平才能真正反映一个人的语言修养，可见写作教学在外语教学中的重要性。
语篇教学理论强调语篇的分析和产出与社会文化环境的关系，这就要求教师在写作课上既要注重培养学生语言知识和文字的功底，又要注意培养学生根据一定的情景，在一定的文化语类下，创造出适合交际目标和交际目的的语篇。
哈蒙德［5］认为，一个完整的写作过程包括四个阶段，即建构话语范围知识、建立语篇模式、合作创造语篇和独立创作语篇。
下面结合大学英语课堂写作教学来介绍和展示系统功能的语篇理论在写作教学中的具体应用和启示。
教学对象是中高级水平英语学习者，教学主题是一则书评。
书评是一种具有很强的文化和社会背景的语篇。
一则书评包括结构、内容、语言等很多表现形式，受不同文化的影响。
培养目标是通过书评使学习者具有批评性的读写能力。
教学目的之一是了解书评的目的、语类结构及重要的词汇语法特征。
1．建构话语范围
了解相关话语范围内有关文化社会语境的知识对语篇的创造具有重要意义：一方面可以帮助学生认识不同文化背景对话语范围的影响；另一方面还可以增进学生对不同语篇所涉及的话语范围中各种经验和知识的认识，为创作活动打好基础。
同时，可以把本族文化中和目标文化中话语范围的知识进行比较，区别异同，以利于确定学习者的重点和难点。
比如书评类语篇的话语范围知识的建构可通过以下课堂活动来实现：(1)首先阅读所要评价的书籍。
(2)运用语言及视觉物品等一切手段建立语境，比如可以放一段有关此部小说的电影。
(3)开展一系列活动来使学生交流信息，讨论某些情节、人物并进行辩论，如分组讨论，布置报告性的作业等。
(4)学习新的词汇和语法知识，并把它们与以前学过的词汇和语法相联系。
(5)为学生提供更多的书评语篇，同时讨论不同语言和文化中相同或相似书评语篇中的共同点和不同点。
2．建立相关语类的语篇模式
在这个阶段，老师明确地介绍语类模式，并通过分析典型语篇，引导学生注意语类的社会功能，认识到语篇创造中语类结构和词汇语法的特征。
在课堂上，老师和学生共同阅读典型的书评并进行分析讨论。
对一些类似的书评语篇的社会功能、写作目的进行讨论，同时分析其语类结构特征、典型的词汇语法特征(如时态和及物性特点)及话语方式，让学生理解各类特征在建构此类书评语篇中的作用，认识各种特征是此类语篇在社会交际中的功能决定的。
3．合作创作语篇
语篇教学论强调语言教学的交际合作性，在写作过程中，要经历一个教师与学生合作创作语篇的阶段。
首先，教师可以根据教学的需要重复前两个阶段的活动，以扩展学生话语范围的知识，加深对主题的认识。
其次，教师可以通过提问和引导等方式给予学生语类方面的宏观指导。
在学生掌握了书评的语类结构之后，可以进一步给予词汇语法特征上的微观帮助。
通过几个合作语篇的强化训练，学生可掌握书评的语类结构和词汇语法特征，为进入独立创作阶段打下基础。
4.独立创作阶段
经过前三个阶段的教学后，教师可以不再提供帮助，给予学生独立写作书评的机会，并对其创作的语篇给予评价和建议。
如发现个别性或全班性问题，应及时归纳为语境知识、语类结构或语法模式等方面的错误，然后有针对性地进一步强化书评语篇在这方面的特点的讲授和训练。
这样，学生才能独立地在课外写出适合语境的书评类的语篇。
在前述四个阶段中，前两个阶段是接受过程，即了解相关语类、语域和话语范围内的知识，这主要通过阅读获得；后两个阶段是学习者根据所掌握的语类图式结构等背景知识，结合一定的情景，为实现某交际目的而进行的语篇创作过程，是写作阶段。
三、结语
哈蒙德的写作教学过程四阶段都以语篇为中心，充分体现了系统功能主义的交际互动观，而不是为写作而写作。
此外，语篇教学理论纠正了结构主义阅读与写作相分离的主张，把阅读教学和写作教学看做一个交际过程中的两个基本程序。
其中，阅读语篇是创作语篇的前提和基础，创作语篇是阅读语篇的发展和结果。
参考文献：
［１］Halliday,M.A.K.& R.Hasan,nguage,Context,and Text:Aspects
of Language in a Social-Semiotic Perspective［Ｍ］．Victoria:Deakin University Press,P10．
［２］张德禄，苗兴伟，李学宁．功能语言学与外语教学［Ｍ］．北京：外语教学与研究出版社，2006．
［３］Halliday,nguage as Social Semiotic:The Social Interpretation of Language and Meaning［Ｍ］．London:Edward Arnold,P３２．
［４］Martin,nguage,register and genre［Ｊ］．In F.Christie(ed)Children Writing:Reader.Geelong.Vic:Deakin University Press,P25．
［5］Harmmond,J.,et al.1992.English for Social Purposes:A Handbook for Teachers of Adult Literacy［Ｍ］．National Center for English Language Teaching and Research.Macquarie University,NSW,P５．
2007年第6期。
