学校管理中的“末位淘汰制”之反思作者：林亚辉潘洪建来源：《现代教育科学(普教研究)》2008年第05期摘要：学校管理中实行的“末位淘汰制”对学生、对教师以及对学校产生了很多负面影响。
本文基于教师劳动特点的分析。
提出过程与绩效结合、定性与定量结合等有关对策，倡导评价个性化等考核策略。
关键词：教师考核；末位淘汰制；教师劳动中图分类号：G47文献标识码：A文章编号：1005-5843(2008)05-0004-03学校“末位淘汰制”的管理方式在增强教师的危机意识、强化教师的责任观念、提升教师的教育科研水平、克服人浮于事的弊端等方面发挥了积极的作用。
与此同时，也导致教师人人自危，相互之间形成激烈的竞争，教师的团队合作削弱，教师之间的和谐受到影响。
有鉴于此，笔者认为有必要对学校管理中的“末位淘汰制”进行认真反思。
一、“末位淘汰制”的由来(一)实行“末位淘汰制”的背景末位淘汰制，是指企业在一定时间内，以绩效评估为基础，按一定的比例。
将处于末位的员工淘汰出局的一种管理制度。
这种管理制度起初被许多销售企业所采纳，后为其他行业所效仿和发挥。
现在，越来越多的中国企业对员工考核时也实行“末位淘汰制”。
以此加大对员工的管理力度。
目前，这种管理手段也出现在了教育领域中，许多中小学，甚至大专院校都把“末位淘汰制”作为考核教师工作水平的一种手段。
(二)实行“末位淘汰制”的原因由于长期缺乏竞争，导致部分教师的工作态度、师德修养、业务水平下降，极大地影响了学校的形象声誉和办学质量，还有不少学校教师超编、人浮于事，严重影响了学校的办学效率和效益，这些现象在我国公立学校中尤其突出。
正是在这样的背景下，有些地方的教育行政部门或学校出台了针对教师的“末位淘汰制”。
这是一种学校定期对教师的师德表现以及教育教学、科研等方面的实绩进行科学合理有效的考核，并根据考核结果使处于“末位”的一个或几个教师分流出现有教育教学岗位的制度。
实行“末位淘汰制”有利于培养教师的竞争意识；有利于推动教师队伍建设；有利于提高学校管理的效率；量化的指标可以使教师的业绩一目了然，使教师奖惩及富余人员的分流有了明确的依据。
但是实行末位淘汰之后真的达到“末位体健康发展”这一最终目的了吗?这值得我们对“末位淘汰制”的弊端进行深刻的反思。
二、“末位淘汰制”的弊害(一)使学生忙于题海战术，疲于奔命对教师的考核虽然是综合评价，但“实绩”中学生的考分总归是硬指标。
教师为了提高自己所教班的成绩。
就会抢时间、搞题海战术，以牺牲学生的身心健康为代价。
教师往往多讲、多练、多布置作业，无形中加重了学生的负担，学生每天疲于应付老师布置的作业，通常都要写到晚上十一二点。
在这种教学状况下，学生哪还有时间去锻炼身体、增强体质，更何谈培养全面发展的素质型人才?长此下去只会造成学生厌学，甚至与教师对立的局面。
(二)对教师身心造成极大的伤害教师工作的安全感降低，不利于教师创造性的完成教学工作。
教师的成长不是一蹴而就的，需要长期的发展过程，教学过程是教师的成长过程，特别是对于那些在序列中位置相对比较靠后的教师，他们更需要帮助，需要给予更多的机会来提高和发展。
“末位淘汰制”无形中给教师的教学和日常生活造成很大的压力，不少的教师都在高度紧张的环境中工作、学习和生活。
正如一位教师说到“攀比怪圈，让教师喘不过气来”。
同时，教学又是一个充满着创造性的复杂工作，而不是简单的体力劳动。
研究表明能使创造性得以发展的条件之一就是心理的安全。
教学过程中过高的焦虑将会变成教师创造性地完成工作的障碍，教师为了避免遭到惩罚，可能会选择更为“保险”的教学内容、教学方式和教学过程，为了达到自己的目的以牺牲学生的身心将康为手段，这不利于教师教学的改革、创新和学生的发展。
(三)影响学校整体教学质量和长远发展考核的标准、途径是否具有合理性和合法性是其能否优化教师队伍的重要前提。
无论采用何种考核方法，总会产生一个“末位”，关键是我们应该用什么样的眼光看待教师之间的差异和必然存在“末位”。
因为，学校侧重于用关注某种显性结果的功利标准去评价教师，还是侧重于用关注教师的敬业精神和师德修养的道德标准去评价教师，产生的“末位”可能会截然不同。
笔者理解的“末位”教师，应该是师德修养和敬业精神不高，业务能力低下，缺乏良知和爱心的教师。
而目前一些学校考核的重心基本在于教师的“实绩”。
这种重心的偏向造成了考核的功利性，缺乏必要的科学性和公正性，其结果也必然带有一定的偶然性。
由于结果与努力程度和水平高低并不总是成正比，因而，一个教师什么时候被淘汰将在很大程度上取决于他的运气。
其结果只能是教师人心浮动、不能安心教学，导致整个教师队伍素质不高，影响学校的整体教学质量和长远发展。
三、如何看待教师的劳动(一)教师劳动的特点1、教师的劳动具有复杂性。
这表现在：其一，教师的劳动对象是人，是具有千差万别的人，这直接影响着教师劳动因素的多样性，教育内容的丰富性以及教学过程的动态生成性。
教师教学成果的综合性与教师工作考核要求的个体性，是与学生所掌握的知识、技能、能力以及表现的思想态度等品质分不开的；学生的学习结果，与学生在进入一门课程学习之前的知识、技能以及能力的准备有着密切的关系，与学生的兴趣、爱好以及勤奋程度等个性也有着重要的联系。
每个学生由于家庭背景、所受的教育不同，起始水平不同。
因此，不对学生的起始水平进行分析，仅凭最后的结果对教师的工作做出评价是不恰当的。
2、教师从事的教育活动领域复杂。
他们不仅要备课，研究教材、学生、课堂，还要进行论文撰写，班级管理以及同仁的合作和人机协调。
教师教学环节的变动不居，也对教师的各种能力和素质不断提出新的挑战，并产生了许多复杂问题。
因此，教师在做好本职工作的基础上，既要协调好人际关系，又要紧跟教育领域的新进展，不断更新自己的教育思想和教育理念，时刻准备迎接任何可能出现的困难与挑战。
3、教师的劳动具有滞后性和隐含性。
教师劳动的价值要在学生进入社会做出贡献后才能最终体现。
一个教师教的好不好，不能仅看现在的学生考试成绩如何，排名如何，而更应该看他培养的学生在若干年后的发展情况，要从长远看，以发展的眼光看。
只有那些勤勤恳恳工作，扎扎实实为学生的身心健康、长远发展着想的教师才是真正的好教师。
而且教师的成长不是一蹴而就的。
需要长期的发展过程，教学过程是教师的成长过程，特别是对于那些在序列中位置相对比较靠后的教师，他们更需要其他教师以及学校的帮助，需要给予更多的机会来提高和发展。
由于教师教学的效果总是滞后于教学活动，导致教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾；但是从改进教学的要求来看，当教学存在问题时，人们总希望评价者能及时发现教学过程的问题，使教师能及时改进教学。
这种教学成果滞后的特点使教师评价的形成性功能受到很大的限制。
因而，引起人们对教师评价的不满。
4、教师劳动的创造性。
教师的劳动对象一学生都是具有独特品质的活生生的人。
他们都有着不同的生活环境和经历，不同的兴趣爱好，不同的气质、性格，不同的意志、情感与思想行为。
由于其所受的教育和影响不同，使得他们的整个身心发展水平都存在着极大的差异。
同时，教育的对象还具有能动性，他们并不是消极被动地接受老师的教育，而是能动的参与教学过程，制约着教师的劳动。
因此教师不可能像生产流水线产品那样用一个模子来生产和铸造，而是在遵循国家的教育方针统一要求下培养学生，既注意共性，又注意每个学生的个别差异及其个性特点。
提出不同要求，采取不同的方法，因材施教、创造性地完成教育任务。
由此可知，教师的劳动决不是简单的周而复始的重复，也不是对他人经验的照搬。
而是具有丰富而独特的创造性。
(二)教师考核类型及其局限目前教师考核主要有三种类型。
第一种是成果评价(笔者认为也可称为绩效评价)。
教师的教学成果就是学生的学习进展与行为变化。
成果评价就是从他所教的学生学习进展与行为变化来对教师劳动价值做出判断。
成果评价是判明教师工作有无价值以及价值大小最有权威的评价。
目前它是学校用以决定教师职务晋升以及工资待遇的一种主要评价方法。
然而，由于教学成果的综合性与教师工作考核要求的个体性的矛盾，以及教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾，使教师成果评价的运用在实践中收到了较大的限制。
从实践来看，尤其是学生高层次的认知技能、能力的提高，往往是学校所有教学环节、教学活动综合的结果，人们很难对这种技能、能力进行分解，也很难辨认出某种技能、能力是哪门课的教育结果。
甚至学生的学习进展与行为变化，与他们所处的社会环境也有着密切的联系。
从教师评价的要求来看，需要对教师个体的劳动成果进行检验，需要在学生身上找出来某一种教师特定的劳动成果来。
这一要求显然同教学成果综合性与不易分解性的特点有着一定的冲突。
第二种是教学行为评价。
教学成果是教师教学行为的客观化。
因此，人们又把教师评价转向对教师教学行为的评价上，试图在建立优秀教师的教学行为模式的基础上。
根据教师理想的教学行为来评价教师的工作。
教师教学行为的评价直接针对教师的教学工作，因此在帮助教师改进教学、提高教学质量方面具有比成果评价更大的实用性，于是，这种评价方式在实践中受到人们的重视。
然而，实践表明，找出教师理想的教学行为是一件十分困难的课题。
因为面对千变万化的教学情景，以及人们对教学规律与学生身心发展规律认识的局限，要找到一套适用于各种情况的理想教学行为是有很大困难的。
第三种是素质评价。
教师评价的另一条途径是对教师的素质进行评价。
教师专业要求教师具有一定的心理、能力、思想素质以及较高的知识水平。
教师的素质评价在教师聘任过程中得到广泛的运用。
但是，素质评价要远比成果评价及行为评价困难。
并且从实践来看，较高的素质只是指出了人具有取得较大成果的可能性，要在实践中把这一可能性转化为现实性，还有赖于被评人主观的努力和客观的条件。
这些都是人们在广泛的运用素质评价时要解决的问题。
在这里要强调的是：在实践中，这三种评价都是既有其优点，又有其缺点，没有哪一种评价能够既符合要求，又能客观地、实事求是地对教师进行公平的考核。
即这三种评价具有互补性和互检性。
这就是说，这三种评价是可以同时使用，并用以相互补充和相互检验的。
只有这样。
才能对教师进行客观公正的考核。
四、教师评价基本策略(一)过程与绩效结合教师的未来发展是学校管理者应该关注的问题，为此，在评价方向上学校管理者应立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅要注重教师的现实表现，更要重视教师的未来发展，要重在促使教师自身的成长。
所以，在评价过程中，强调评价者要对教师的过去、现在作全面了解，根据教师过去的基础和现实表现，规划其未来的发展目标。
而每年或者每学期一评的“末位淘汰制”却引导教师关注短期能出效果的方面，而相对忽视这种短期的效应对学生长远发展的意义，这极大地打击了教师的积极性和影响教师教学风格的发挥，并且还影响了学生的长远发展。
