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历史单元教学情境和问题
教学情境：在历史单元教学中，教师应该根据学生的年龄、知识水平和兴趣来设计教学内容和方法。
一个合理的教学情境可以帮助学生更好地理解历史知识，激发学习的兴趣。
例如，可以通过展示历史文物、观看历史影片或者组织实地考察等方式，让学生身临其境地感受历史的风貌，增加学习的趣味性和可感性。
教学问题：在历史单元教学中，教师应该针对学生的认知特点和思维方式，提出有针对性的问题，引导学生深入思考和探索。
历史问题可以帮助学生理解历史事件、人物、时代背景等方面的知识。
例如，教师可以提问：“为什么秦始皇要修建长城？”“纳粹德国为什么会发动第二次世界大战？”这样的问题可以激发学生的思考和讨论，培养他们的分析能力和批判性思维。
通过合适的教学情境和问题设计，学生能够更好地理解历史知识，提高历史素养。
此外，教师还应该通过激发学生的兴趣和开展小组活动等方式，帮助学生主动参与历史学习，培养他们的合作能力和独立思考能力。
因此，在历史单元教学中，教师需要灵活运用不同的教学情境和问题，使学生在情境中探究历史，激发学生的学习兴趣和自主性。
巧用情境教学优化历史课堂一、情境教学在历史教学中的意义情境教学是一种重视学习者在真实工作环境中进行学习的一种教学模式。
在历史教学中，运用情境教学能够帮助学生更好地理解历史事件、人物和背景，激发学生对历史的兴趣，提高学生的学习积极性和主动性，增强学生的学习体验和情感投入，培养学生的批判思维和历史思维能力。
情境教学能够帮助学生更好地理解历史知识。
在历史教学中，教师可以利用历史场景或者历史文物等资源，将历史知识的学习与现实生活相融合，让学生在实际情境中，通过观察、体验、实践等方式，更深刻地领会与理解历史知识，使得历史这门学科不再是一堆枯燥的文字和名词，而是真实的历史场景和活生生的历史故事。
除了这些，情境教学在历史教学中还能够培养学生的批判思维和历史思维能力。
通过观察、实践、探究等方式，引导学生主动思考历史事件的起因、过程和结局，培养学生对历史事实的分析和评价能力，使学生在历史学科学习中不再是机械地接受教师灌输的知识，而是通过反思、质疑和探究，理解历史的本质和规律，掌握历史的基本方法和思维方式。
1. 利用文物和实物展示在历史教学中，教师可以搜集一些与历史有关的文物和实物，并利用这些文物和实物来开展教学活动。
在教学《青铜器》时，可以向学生展示一些真实的青铜器，让学生近距离地欣赏和触摸，感受青铜器的厚重和古老。
在教学《古代铜镜》时，可以让学生通过镜子观看自己的面貌，感受古代人们使用铜镜的浓厚兴趣。
通过这些实物和文物的展示，能够使历史知识更加具体和形象，激发学生的学习兴趣，增强学生的学习体验，提高学生的学习效果。
2. 参与历史实验在历史教学中，教师可以引导学生进行历史实验，让学生亲身体验历史事件和人物的场景，从而更加深刻地理解历史知识。
在教学《商朝的营城》时，可以让学生分组进行模拟营城实验，通过不同布局和建筑，体验商朝时期的城市规划和建设技术，深刻理解商朝时期的城市发展和社会风貌。
在教学《秦俑的制作》时，可以让学生动手制作小规模的秦俑，亲身体验古代工匠的技艺和工艺，感受秦俑的神秘和美丽。
初中历史教学中情境模拟设计效果评估与优化策略一、引言历史作为初中教育的重要组成部分，旨在培养学生的历史意识、人文素养和综合素质。
情境模拟作为一种教学方法，能够通过模拟历史场景，帮助学生更好地理解历史事件和人物，提高历史学习的兴趣和效果。
本文将对初中历史教学中情境模拟设计的效果进行评估，并提出相应的优化策略。
二、情境模拟设计效果评估1.提高学生兴趣和参与度情境模拟设计能够将抽象的历史知识转化为具体的场景，使学生更加直观地了解历史事件和人物，从而激发学生对历史学科的兴趣。
同时，情境模拟能够让学生在参与过程中发挥自己的主动性，提高他们的课堂参与度。
通过实践证明，情境模拟设计能够有效提高学生对历史学科的兴趣和参与度。
2.加深学生对历史知识的理解情境模拟设计能够帮助学生更好地理解历史事件和人物，提高学生对历史知识的掌握程度。
通过模拟真实的历史场景，学生能够更好地了解历史背景和人物心理，从而更好地理解历史事件的意义和影响。
实践证明，情境模拟设计能够加深学生对历史知识的理解。
3.培养学生的合作精神和探究能力情境模拟设计需要学生之间的合作和探究，能够培养学生的合作精神和探究能力。
在情境模拟过程中，学生需要相互协作、分工合作，共同完成模拟任务。
这不仅能够提高学生的团队合作能力，还能够培养他们的探究精神，提高他们的综合素质。
三、情境模拟设计优化策略1.合理选择情境模拟内容情境模拟设计应该根据教学内容和学生实际情况进行选择，避免过于复杂或过于简单的情境。
同时，情境模拟内容应该具有代表性、趣味性和启发性，能够激发学生的学习兴趣和探究欲望。
此外，情境模拟内容应该与现实生活相联系，使学生能够更好地理解和应用所学知识。
2.注重情境模拟的互动性和体验性情境模拟设计应该注重互动性和体验性，让学生能够充分参与到模拟过程中，感受历史事件的氛围和人物的心理。
可以通过角色扮演、讨论交流、辩论等形式，加强学生之间的互动和交流，提高他们的思维能力和表达能力。
如何在中学历史教学中创设情境历史情境教学是促进学生学好历史并促进其各方面发展的一条有效途径。
历史情境是指历史事件发生以及历史人物活动所处的时间、地点、背景等。
历史情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设一定形象为主体的生动、具体的历史场景，辅助多种手段，如语言文字、实物、图示、音像等传递输出，使学生通过视听器官的接收，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解历史现象，促使学生心理机能得到发展的方法。
因此，历史情境教学是一种把教育科学和艺术溶为一炉的教学方法。
一、创设情境的要求１．深入研究教材，优化学习方法教师要依据教学大纲的基本要求，根据历史发展脉络和教材内在联系，把历史知识编制成有序的信息，确定传递知识的最佳途径，注重知识的横向关联和纵向层次以及纵横间的统一。
２．充分利用图片、多媒体等直观教学手段把书本上的抽象知识变成在一定程度上可以直接观察、体验的具体对象。
这样，化平面的视觉感受为立体的视觉感受、化静态的储存为动态展示，从而使教学由枯燥变得富有趣味。
３．板书设计注重图示依据历史知识本身的系统结构，用简要文字、数码、符号、图形等构成符号系统，来展示历史诸要素的联系，揭示历史规律，这样包括的知识多，系统性强，既能突出知识重点，又能表明知识间的联系，呈现历史发展的线索，简洁清晰，一目了然。
二、创设情境的基本途径１．创设悬念情境思维从疑问开始，教学过程就是不断质疑、解疑的过程。
创设悬念，恰当质疑，把问题巧妙地隐含在富有启发性的具体情景中，使问题含而不露。
教师设计问题情境可以活跃学生思维，学生在教师的循循善诱之下，打开层层思维的锁链，获取理想的结果，似有一种“拨开乌云见青天”的感觉。
如《第一次世界大战》一课的导课，教师首先拿出一个现代坦克模型（儿童电动玩具坦克），并发出模拟、仿真的枪炮声，吸引学生的注意力，引起学生的兴趣；接着问，最早出现在战场上的坦克是什么样子的？它是在哪次战争中首次使用的？通过这样的设问，活跃学生的思维，激发学生的兴趣。
情境教学法在历史教学中的运用苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会疲倦。
没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的沉重的负担。
”作为历史这一特殊的学科更需要一种行之有效的教学方法指导教学。
这种方法就是情境教学法，它能够将历史“复原”，使那些久远的、陌生的历史“重现”在学生面前，以鲜明的导向烘托气氛，营造情境，寓教于“情”于“境”，使学生在身临其境、心感其情的状态中达到主动地学习历史知识，发展分析、解决问题的能力，提高思想觉悟，形成正确的价值观。
这样才符合新课程改革对历史学科的要求。
一、情境教学法实施的可能性情境教学法以历史教学内容为依托，以教学目标为导向，以教师为主导，以学生为主角，综合运用形象讲述、实物展示、图像再现、情景创设、课外摹拟等多种教学手段，把枯燥、干瘪、抽象的知识变成一幅幅真实的、有血有肉的历史画卷活灵活现地展现在学生面前，使学生在“耳濡目染”历史事实中，减弱知识的难度，加快接受速度，对史实掌握得更深刻、更透彻、更准确，在直观感性形象的基础上易于培养抽象思维、逻辑思维和灵活地运用知识分析材料、归纳、提练观点的能力。
同时，学生能够借助“当时”的历史氛围，主观情感移入到认识对象中去，能达到主动体验历史的目的，受到陶冶，增强识别美、丑的能力和客观评价历史事实、培养爱国主义的真挚感情，激励民族自豪感、自尊心、自信心。
二、情景教学的重要性教育、教学从本质上看就是一种围绕着以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好的环境和支撑的过程。
同时，新课程理论中也提出了一个这一概念。
它要求作为主体的学生是主动、积极的、能动的知识建构者，从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识做出自己的解释，从而获得知识。
所以，从教育的角度看来，能否切实创设一种新颖、生动、开放的历史“情境”的课堂，就成为教师的一项很重要的任务。
优化历史情境教学法，打造“智慧创生”型课堂
——以五个教学案例为例
内容摘要：为防止在运用历史情境教学法时所出现的情境低效或失效现象，教师需要树立“为了学生”而非“为了学生的兴趣”的观念；以培养历史思维能力，以服务人生作为历史学科教育的终极目的。
在此基础上还应当注意从营造情感氛围、提出问题任务、制造思维冲突三个角度合理创设场景，引导学生积极进行探究，锻炼历史思维能力，打造“智慧创生”型课堂。
关键词：历史情境教学法历史思维能力课堂有效性
一．情境低效的案例分析
教师是个非常重视经验积累的行业，面对日趋个性化的学生，教学方法不可能一成不变，一药包治百病恐怕是不可能的。
新课程改革也对教学创新提出了很高的要求，同时也给我们带来了浓厚的创新氛围。
比起传统“满堂灌”的教学方法，情境教学法以其创新意空间大、突出学生主体地位、有利于活跃课堂、鼓励自主探究、培养学生历史思维能力而被广泛应用。
一些优秀教师的课例通过各种渠道被广泛传播。
深圳唐云波老师塑造的“二毛”和夏辉辉老师的“帕帕迪”等情境教学法的经典案例，让我们惊讶地看到历史课堂竟能如此丰富生动。
但是笔者在教学实践中叶发现，新老师往往会为了迎合学生的兴趣而刻意的创设情境，最终导致情境的低效甚至是失效。
例如：
案例一1[1]：
主题：《大一统于秦朝中央集权制度的确立》导入
教学策略：展示电影《神话》海报（主体是主演成龙，背景是长城），设问：海报中的背景是什么，修建于什么时候，有什么象征意义？
教学情况分析：学生见到成龙的形象兴奋不已，马上开始私下讨论开了。
有学生回答说长城修建于秦朝，是世界奇迹之一，是从太空上用肉眼能看到的唯一一处
1[1]本文所引用的案例均来自笔者自身教学实践
人工建筑。
笔者正想加以表扬，下面有学生反驳道：“杨利伟说他在太空上看不到长城。
”一石激起千层浪，随即又有学生说：成龙拍照的地方是八达岭长城，是明长城不是秦长城；电影里面的蒙毅是假的，蒙毅是文官不会打仗……笔者原想通过长城象征着大一统、皇权和中央集权导入本课，没想到出了如此状况。
学生议论不休，简短的导入变成了对老师的质疑和冗长的讨论，情境创设低效无用。
案例二：
主题：中央集权制度的确立
教学策略：采用角色扮演的方式，创设采访情境，由两名学生分别扮演秦始皇和记者，在采访过程中道出中央集权制度的主要内容（即皇帝制度、三公九卿制度、郡县制度等）。
教学情况分析：两名学生均能从课本中找出相关内容进行对答，但过程完全没有体现出历史细节和历史思维，纯粹变成了两名学生在读课文。
而其他学生要么默默跟着看书，要么早已分神别处。
因此该情境的创设就完全失去了意义，既没有体现情境创设的真实性（历史细节）、思维性（探究），而且对学生来说也是索然无味的。
二．为了“学生的兴趣”与为了“学生”
笔者认为以上两则案例之所以是失败的是因为笔者单纯的以“学生的兴趣”作为出发点，而不是“学生”。
为了“学生的兴趣”只是为了“学生”的前提，而不是全部。
从教育意义上讲，历史课堂应该站在如何促进学生的“生命”发展的原点上来设计和实施的。
任鹏杰老师便曾指出“历史教育的终极取向在于用‘整体’历史观帮助学生认识自己、做好自己，也就是‘服务人生’。
”2[2]赵亚夫教授等人在《历史课堂的有效教学》一书中表示，历史课堂应培养学生的历史思维能力（包括判断能力、理解能力和批判能力）3[3]，因此我们的历史课堂应当是“智慧创生”型课堂4[4]。
三．优化历史情境教学法
2[2]任鹏杰：历史教育的终极取向——从根本上追问什么是有效的历史教学,《全国历史课程研修简报》2008年第5期
3[3]参见赵亚夫：《历史课堂的有效教学》.北京师范大学出版社.2007年1月，P21
4[4]“智慧创生”型课堂是指学生能够在教师的引导下积极主动的探究问题，从而自己获取知识提升智慧。
情境应当为“学生”而设，从促进学生智慧发展的角度出发，而不应是课堂创新的一束装饰性花朵。
从情境的功能性质出发，它大致可以分为三种：营造情感氛围，便于学生获取感性认识；提出问题任务，引导学生开展探究性学习；通过对比，制造思维或观念矛盾冲突，引导学生多角度看待问题5[5]。
笔者列举平时积累的三个案例，抛砖引玉。
案例三：
主题：《内忧外患与中华民族的奋起》单元导入
教学策略：首先提出问题：苹果坏掉大致有多少种可能（外力致损、内部腐烂）？如何处理一颗坏掉的苹果？设臵情境：面对内忧外患，晚清社会犹如一颗烂苹果，我们应当如何处理这颗“烂苹果”？
教学情况分析：学生围绕着情境进行了热烈讨论，有人提出御敌于外，改革于内；有人认为应一致对外，先求对外独立而后实现国内民主富强；也有人提出没有国内的改革振兴，则御敌无器等。
通过“烂苹果”的情境，从感性认识的层面激发了学生的民族情感，继而引发学生对民族振兴大业的理性思考。
学生所说的各种方略其实不正好就是近代中华民族奋起过程中各阶层所付出的实践嘛！
案例四：
主题：美国《1787年宪法》
教学策略：历史思维能力主要是指分析问题、解决问题和总结经验教训的能力。
美国1787年的制宪会议可以简单理解为美国先贤开会讨论如何解决美国建国之初国家遇到的问题的过程，而《1787年宪法》则是他们所提交的解决方案。
这就正好构成一个分析问题、解决问题的历史情境，因此笔者尝试模拟该情境。
让学生扮演美国先贤召开会议，对美国面临的问题进行讨论分析（分组讨论），形成小组的初步解决方案并进行展示。
继而教师展示《1787年宪法》主要内容节选，将学生的方案与宪法原文进行比较，并由学生总结各自的优缺点。
教学情况分析：学生对分组活动兴致高昂，各自搜集美国建国之初所遇问题，有针对性地提出解决之道。
有的提出加强中央集权，有的针锋相对地指出根据中外经验加强中央集权最终很可能走向专制，为此又提出了分权制衡和人民主权等方法，甚至对政府官员和议员的产生方式进行设计。
在最后总结中有的能指出《1787
5[5]参见赵亚夫：《历史课堂的有效教学》.北京师范大学出版社.2007年1月，P100—P103
年宪法》的不足并进行修补，有的甚至能以史实指出《1787年宪法》的缺点，如：就事论事，缺乏整体设计；过程充满妥协退让，未能充分表达人民意愿；行文含糊，可阐释空间太大等缺点。
该案例设臵了问题情境，学生在教师引导下完成探究，从搜集资料、分析问题、解决问题、总结经验教训，学生成为了教学过程的主体，历史思维能力得到了充分锻炼。
案例五：
主题：第二次鸦片战争的爆发
教学策略：教师首先展示鸦片战争前后英国输华商品总值的变化数据表，学生指出总值基本呈上升趋势。
继而教师展示中国与洪都拉斯两国1853年消费英国棉纺织品情况数据表，学生为数据差距之大感到惊讶。
接下来创设情境，由学生扮演英国棉纺织品世界市场调查员，分析英国棉纺织品在中国的销售情况并分析原因。
教学情况分析：学生能够迅速指出销售量总体上比鸦片战争前有较大增长，但与英国其他市场相比，仍然处于滞销状态。
分析原因时主要形成三个观点：一、《南京条约》中被迫开放的五个通商口岸无法满足英国倾销工业产品的需求；二、中国自然经济对英国工业产品起到了抵制作用。
前者攻击后者说：鸦片战争之后自然经济已经开始解体，尽管尚未完全解体，但抵制作用已经减弱；后者则攻击前者说：由一口通商到五口通商，加上值百抽五的低关税，英国出口中国的商品（不含鸦片）总值是鸦片战争前的4倍多（并列举相关数据）。
三、英国商品虽能进入中国沿海口岸，但严格的内地税阻碍了商品行销内地（列举数据，并展示曼彻斯特商工协会理事会于1848年向英国政府提出的为英国商人取得进入中国内地的权利的请求文件）。
该案例以数据反差创设情境，造成思维的矛盾，继而引导学生从多角度来思考矛盾，对于培养学生从多角度认识问题的能力起到了很好的作用。
作为新课程改革背景下的一名历史教师，首先应该将“为了学生的兴趣”的观念转变为“为了学生”；其次要认识到历史学科的的终极目的在于培养学生的历史思维能力，以服务学生的人生；在此基础上教师可以从营造情感氛围、提出问题任务、制造思维冲突三个角度出发合理创设场景，引导学生积极进行探究，锻炼历史思维能力，创造“智慧创生”型课堂。
