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教育心理学重难点分析
一．教育心理学概述
（一）教育心理学的研究对象
教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的二级学科，它的主要对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理；（二）教育心理学的研究任务
教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。
作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展
作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养
（三）教育心理学的发展历史
1）教育心理学的起源
孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆
柏拉图的思想：知识即回忆
亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）
洛克：白板说
2）教育心理学的发展过程
（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》西方第一本以教心命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派
（2）发展时期（20世纪20年代--20世纪50年代末）
行为主义学习理论占据主导地位，其中杜威的实用主义为基础的“从做中学”的思想；以及维果斯基是这时期的代表人物；
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）
西方教育心理重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现；布鲁纳，奥苏贝尔是这时期的代表人物；
（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）
教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大；
3）教育心理学的研究趋势
①在学习观上重视学习者的主体性
②在研究领域上日益纵深发展
③在研究方法上呈现多元化
④研究国际化、本土化
⑤越发综合化和跨学科化
二．学习与心理发展
（一）学习的含义与作用
1）学习的含义：学习是由于经验引起的思维或行为的比较持久的改变；
其中，需要明确的几点：（1）学习是人和动物所共同拥有的普遍现象；
（2）学习是有机体后天习得行为经验的过程；
（3）学习过后将引起行为的变化，但不一定马上发生；
（4）不能认为任何行为的改变都是由学习引起的；2）学习的作用：（1）学习是有机体与环境取得平衡的条件，
（2）学习可以促进成熟和心理发展；
行为的先天成分及成熟
在个体生活中的作用
行为的后天成分在
个体生活中的作用
最低级的动物生命形式（原生动物）
最高级的动物生命形式（人）
学习的分类
1）学习主体分类：分为，人类的学习，动物的学习，机器的学习；
2）加涅的学习水平分类：
①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射
②刺激—反应学习：操作性条件作用
③连锁学习：一系列刺激—反应的联合
④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习
⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应
⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应
⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合
⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题
后来又分为：将①~④为合并为连锁学习，因此，分类成为：连锁学习，辨别的学习，具体概念的学习，定义概念的学习，规则的学习，解决问题的学习；
3）奥苏贝尔的学习性质分类：
奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类
①学习进行的方式:接受的——发现的
②学习材料与学习者原有知识的关系：机械的——有意义的
4）学习结果的分类：
（1）加涅的学习结果分类
①言语信息的学习
②运动技能的学习
③智慧技能的学习
④认知策略的学习
⑤态度的学习
（2）我国的学习结果分类（冯忠良）
知识学习、技能学习（心智技能，操作技能）、社会规范的学习；
（三）学习与心理发展的关系
1）学习与个体心理发展
学习与个体心理发展存在着辩证的关系，相互制约又相互促进，一方面个体的心理发展制约
着学习，另一方面学习又促进个体心理的发展；
（1）学习对个体心理发展的依存性
学习就是心理结构的建构过程，是通过同化与顺应作用，将主体新获得的经验与原有经验结相整合而实现的，因此，为了进行有效的学习，个体原有心理结构中需要具有适当的的知识，技能和一定的学习动机，即学习依赖于个体心理发展的已有水平；但这只是一方面，更重要的是，个体的心理发展必须通过学习才能实现；
（2）学习对个体心理发展的促进作用
从个体一生的发展来看，其心理的发展都是在不断的学习过程中得以实现的，学习是个体心理发展的最直接的决定因素；
2）学习准备与发展性教学
学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，两者存在着辩证的关系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育的起点与依据，是教育的前提，另一方面，个体的身心发展依赖于教育，是教育的结果与产物；
（1）学习准备：教育应当考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习前的准备状态；这种准备状态就是促进或妨碍学习的个人特点的总和，包括，生理发展状态，能力发展状态，学习动机状态。当个体缺乏接受某种教育的身心条件而强迫进行教育时，会导致两个不良的后果，一是影响学生心理的健康发展，二是影响教学效果；
值得注意的是，教育虽然受制于个体的身心发展水平，但适当的教育可以促进个体身心的发展；
（2）发展性教育
教育虽然不能逾越个体的身心发展的水平，但是适当的教育可以促进儿童的身心的发展，在考虑了教育与个体身心发展的辩证的前提下，为了最大限度的通过教育发挥促进个体身心的发展，维果斯基提出了发展性教育，认为教育应该走在发展的前面，也就是说，教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。同时还提出最近发展区的概念；
（四）学习风格与教育
1）学习风格的含义及其特点
学习风格的含义：学习风格是学习者持续一贯的，带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。其中，学习策略即学习方法，学习倾向即学习者的学习态情绪，态度，动机以及对学习内容和学习环境等方面的偏爱；
2）学习风格的差异与教育
学习风格实质上就是认知风格在学习上的体现，认知风格是个体偏爱的信息加工方式，表现在对刺激的感知，注意，记忆，思维，问题解决等方面上。
学习风格的差异与教育体现在以下两方面
（1）学习风格的认知要素：
a.包括场独立性和场依存性:
场独立性：即在对信息加工的过程中，对内在参照具有较大的依赖性，心里分化水平高，在与别人交往时，很少能体察入微；
场依存性：即在信息加工过程中，对外在参照具有较大的依赖性，心里分化水平较低，在与他人交往时，能考虑到别人的感受；
b.冲动型和沉思型；
冲动型：反应速度快，但准确性底；
沉思型：反应速度慢，但准确性高；
（2）学习风格的情感与意动要素：包括，高坚持性，低坚持性；正常焦虑，过敏性焦虑；内控型和外控型；
因此，适应学习风格的教学首先必须全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格，之后尊重这些差异，对学生不要一视同仁，对不同的学生设计不同的专门的教学策略，达到扬长避短因材施教发挥每个学生最大潜能的最终目的。
三．学习的主要理论
（一）学习的联结理论
1）经典性条件作用说
（1）巴甫洛夫的经典实验
实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（US）,狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中型刺激（NS）。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（CR）。
（2）经典性条件作用的主要规律
特别需要注意的是：a.条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时呈现，时间间隔太久不利于建立条件作用；
b.条件刺激必须先于无条件刺激呈现，否则也难于建立条件作用；
消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失；
自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现；
如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复；
泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应（一年被蛇咬，十年怕井绳）
恐惧性条件作用：以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用；
（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）
分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应（不见兔子不撒鹰）健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点（——MJ注）
高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用
以具体事物作为条件刺激所形成的条件反射叫做第一信号系统；
以语言符号为中介作为条件刺激所形成的条件反射叫第二信号系统
（3）华生对经典条件作用的发展
通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。
人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。
（4）经典性条件作用的教育应用
①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激
②帮助学生克服不利的习惯或性格
③让学生摆脱考试焦虑
2）操作性条件作用
人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发的，人主动“操作”环境而产生各种后果。
（1）桑代克的联结—试误说
学习的实质在于形成一种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。人和动物遵循同样的学习率；
①效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰
②练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰
③准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼
（2）斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳发明了“Skinner box”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。
实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。
斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答性条件反射（经典）与反应性条件反射（操作）
问：条件反射和无条件反射是不是都属于应答性行为？
应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应，行为的后果对学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化；
操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制；
反应加强的不是S-R联结，而是相同行为发生的频率；
（3）操作性条件作用的主要规律
Ⅰ消退：消除强化从而消除或降低某个行为；
Ⅱ维持：就是行为的持续；
抵制消退对维持行为也是很重要的，一旦形成某个行为，对正确地反应的强化应变的不那么频繁或不太可预测；
Ⅲ分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应；
Ⅳ泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景；泛化最容易在相似的情境或概念中发生，但是不能想当然的发生；例如：学生有可能完全掌握了拼写和语言机制，但不会讲这些知识应用于写作文；
（请注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别——MJ注）
强化理论是斯金纳理论中最重要的部分和基础；
Ⅴ强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件；
一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物，水，安全等；
二级强化：指任何一个中性刺激如果能与一级强化反复联合，它就能够获得自身的强化的性质，如金钱，对婴儿他不是强化物，但当小孩知道钱能换糖时，它就对儿童的行为产生效果；内部强化：人们受到内部动机的趋势而从事活动
外部强化：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬
Ⅵ普雷马克原则：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动；如“你吃完芹菜就可以去玩”；
在实际教育中应注意：a.教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物；比如让学生填写问卷“你在课堂里喜欢干什么？”等；
b.教师在选择强化物时，要考虑年龄因素，有些活动，如帮助老师，做迷题等，对小学生而言可能是有利的强化物，但对中学生，和朋友聊天，玩电子游戏可能使更适合的强化物；
刺激增强刺激消除反应增加积极强化（愉快刺激呈现）消极强化（消除不愉快刺激）
反映降低惩罚Ⅰ（不愉快刺激呈现）惩罚Ⅱ（消除愉快刺激或强化物）
注：逃避条件作用和回避条件作用；
逃避条件作用：当延误刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了言无刺激或不愉快刺激，则该反应在以后的类似情境中的概率便增加；
回避条件作用：在预示厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快刺激的出现，则该反应在类似的情境中发生的概率也增加；
两者都是负强化的条件作用类型；
Ⅶ强化程序：强化出现的时机和频率，分为连续式（即时强化）和间隔式（延缓强化）程序；
过程中反应维持举例
固定间隔程序强化来临前高，过后下降效果差基本工资
固定比率程序强化后暂停效果差推销员
可变间隔程序平缓稳定比较好老师点名
可变比率程序非常高速稳定非常好老虎机
连续式：对每一次或每一阶段的正确行为反应给与强化；（在教新反应是最为有效）
时间式：定时距式：强化的时间间隔是固定的
变时距式：强化的时间间隔是变化的
间隔式：
比率式：定比率式：强化与反应次数之间呈一定比例
变比率式：强化与反应次数之间的比例是变化的
间隔是强化比连续式强化具有较高的反应率和较低的消退率；
定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔末反应率上升，如：学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点；
定比率式对稳定地反应率比较有效，而变比率式对维持稳定的和较高的反应率最为有效；下面是一些强化程式原则：
a.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化；后果紧跟行为比后果延缓要有效得多；
b.在任务的早期阶段，强化每一个正确地反应，随着学习的发生，对比较正确地反应优先强化，逐渐转到间隔式强化；
c.强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。不要一开始就要做到完美，不要强化不希望的行为；
Ⅸ行为矫正:就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为，主要通过消退进行。下图总结了行为矫正的整个流程。
①识别目标行为和强化
②设立基点行为
③选择强化物和强化的标准
④如有必要，选择惩罚及其标准
⑤观察行为并与基点做比较
⑥减少强化频率
Ⅷ行为的学习
1）塑造----发展新行为的一种方法
所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标；
斯金纳采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反映的方向不断给予强化，直到引出所需要的新行为；
在塑造行为时有一条原则：学生必须在他们所力所能及的行为范围内得到强化，同时这些行为又能向新的行为延伸，如，学生能在15分钟内解出10到数学题，如果能在12分钟内解出就应当给予强化，但不要求必须在8分钟之内才给予强化，但是，一个能做20题的学生必须做24题时才强化，不能在少于20题时就给予强化；
下面是两种行为塑造技术：a.链式塑造：将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都给予强化；
b.逆向链式塑造：就是倒序教授复杂技能；
3）社会学习理论
学习雷锋，好榜样，忠于革命忠于党~
班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程
（1）观察学习的早期探索
自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。
（2）班杜拉的经典实验与发现
首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。
这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素认为个体环境和行为是相互影响，彼此联系的；
（3）观察学习的基本过程与条件
观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、动机
①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面
a.观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样
b.有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为
c.强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为
②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存
③复制过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为
选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为
④动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源：
a.直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化；
b.替代强化——通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为的倾向；
c.自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为；
（4）观察学习理论的教育应用
①教学内容中的新技能由教师带头示范
②教师的无处不在的榜样作用
③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来
④教师学习的热情和态度
（二）学习的认知理论
学习……不是在外部环境支配下被动形成Ｓ－Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成习惯所支配的，而是受主体的预期所引导
1）早期的认知学习理论
（1）格式塔学派的完形-顿悟说（维特海默，考夫卡，柯勒的黑猩猩问题）
学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。认为刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以意识为中介的，即S-O-R过程；
（2）托尔曼的认知-目的说
托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论：
①学习是有目的的行为，而非盲目的
②学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”
③S—R S—O—R，O代表集体的内部变化
④潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习
（3）早期认知学习理论的启示
格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R 联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。
但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。
2）布鲁纳的认知发现说
认为学习的目的就在于以发现学习的方式，将学科的基本结构转变为学习者头脑中的认知结构；
１）认知学习观
认为学习的实质就是主动的形成认知结构，是学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识与已有认知结构联系起来，积极的建构其知识体系的过程；学习过程包括，获得，转化，
评价三个阶段；
２）结构教学观
教学的目的在与理解学科的基本结构，学科的基本结构不仅包括基本原理还包括学习的方法和学习的态度；
教学应遵循的教学原则：
（１）动机原则：内部动机是维持学习的基本动力，学生具有，互惠内驱力，好奇内驱力，胜任内驱力；
（２）结构原则：教师应选择最佳的知识结构进行传授；
（３）强化原则：适时的强化时间和步调是学习成功的重要环节；
（４）程序原则：每门学科都有不同的教学程序，由难有易，教师应选择最佳的教学程序进行教学；
３）发现学习观
发现法是教学儿童的主要的手段，是掌握学科基本结构的最好的方法；
发现法：不仅限于发现人类未曾知晓的事物的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式；
发现法的步骤：
（１）提出和明确使学生感兴趣的问题；
（２）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，激发学生的探究欲望；
（３）提出解决问题的各种假设；
（４）协助学生搜集和组织可用于得出结论的资料；
（５）组织学生审核有关材料，并得出相应结论；
（６）引导学生应用分析思维的方法去验证结论，最终使问题得到解决；
教师在发现学习过程中的作用：
（１）鼓励学生又发现的自信心；
（２）激发学生的好奇心和求知欲；
（３）帮助学生寻找新问题和已有知识之间的联系；
（４）训练学生运用知识解决问题的能力；
（５）协助学生进行自我评价；
（６）启发学生进行对比；
3)奥苏贝尔的有意义接受说
a.有意义学习的定义：符号所代表的新知识与学习者认知结构中的已有的适当观念建立非人为的，实质性联系；
b.有意义学习的标准：
（１）符号所代表的新知识与认知结构中的已有的适当观念建立实质性联系；
（２）新旧知识的非人为的联系；
c.有意义学习的条件：
（１）外部条件：学习的材料要具有逻辑意义；
（２）内部条件：学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识和已有知识加以联系的倾向性；
学习者原有的认知结构中具有适当的知识，以便于新知识建立联系；
学习者积极主动地使新旧知识发生相互作用，使新知识获得实际意义，旧
知识得到改造；
d.认知同化理论与现行组织策略
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制：
（1）下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证
相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化
（2）上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题
（3）组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式
先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比学习任务本身有较高的抽象，概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中的原有的观念和新的学习任务关联，设计组织者的目的，就是威信的学习任务提供观念上的固定点，增强新旧知识之间的可辨性，促进类属性的学习；
原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种；
e.接受学习的界定及评价
①接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动。
②无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。
③接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。
f.有意义学习的类型：
（1）表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么；表征学习的主要内容是词汇的学习，即学习单词代表什么；表征学习的心理机制是，符号与他们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系；如学习“狗”这个字的意义；
（2）概念学习：实质上就是掌握同类事物的共同的关键的特征，如学习三角形这个概念，就是掌握三角形有三个角和三条相联接的边这样两个共同的关键特征；
（3）命题学习：是以句子的形式表达的，可以分为两类，一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如，北京是中国的首都；另一类是表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫做概括性陈述，是学习若干概念之间的关系，比如，“圆的直径是半径的两倍”，在命题的学习中，包含了表征的学习；命题学习必须以概念学习为前提；
g.奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。任何学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。此外，需注意的是，意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上。学校旧知识 新知识 有意义的知识 心向下互相作用 学习
的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。
注：接受学习和发现学习的关系
接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传递给学生的，学习过程不包括任何发现，只要将学习的内容加以内化，而发现学习的基本特征是：学习的内容并不是现成的给与学生的，而是在内化之前，要学生自己去发现学习的内容，发现法首要任务就在于发现，之后便和接受学习一样，将发现的内容加以内化，从本质上来说，发现学习知识比接受学习多了发现这一步骤；
h.教学原则：
（1）逐渐分化原则：首先应该传授最一般的，包摄性最广的概念，然后根据具体细节对他们逐渐加以分化；下位学习比上位学习容易；
（2）整合协调原则：是指如何对学生的认知结构中的现有要素重新加以组成；整合协调是在有意义学习中发生的人直接后逐渐分化的一种形式；
除上述两种主要原则之外，还有序列组织和巩固这两条原则；
4）加涅的信息加工学习理论
学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。教学阶段应与学习阶段完全对应，教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。
（1）学习的信息加工模型
期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望；
执行控制：决定过程中信息选择和加工方式及操作策略；
（2）学习阶段及教学设计
加涅认为每个学习动作都可以分解成顺序的八个阶段
学习阶段内部过程教学事件
1.动机阶段期望1激发动机2告知目标
2.领会阶段注意-选择性知觉3指导注意
3.习得阶段编码-贮存登记4刺激回忆5提供指导
4.保持阶段记忆贮存
5.回忆阶段提取6增强保持
6.概括阶段迁移7促进迁移
7.作业阶段反应8布置作业
提供反馈
8.反馈阶段强化
（三）学习的建构理论
1）建构主义思想渊源和理论取向
思想渊源:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。
行为主义的基本主张是：客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境决
定论—环境是决定人类行为的最重要因素；强化论—人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的最近发展区的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
此外，杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响。杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。
从心理学研究的角度看，布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手－专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：①不完整，过于空泛，过于脆弱；②惰性，无法在需要的时候运用；③不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的
差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人
自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的
世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性，社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
建构主义四种最主要的取向是：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义；
2）建构主义学习理论的基本观点
a.知识观：
（１）在一定程度上对知识的确定性和客观性提出质疑，强调知识的动态性；
（２）知识并不是现实的准确表征和最终答案，而只是一种假设，一种解释；
（３）知识并不能精确概括世界的法则，具体的问题还要有针对性地进行再创造；
（４）知识不能以实体的形式存在于个体之外，其外在形式是通过学习者的经验背景建构起来的；
b.学习观
（１）学生不是被动的信息的吸收者，而是意义的主动建构者；
（２）外在信息本没有意义，其意义通过学习者的新旧知识的反复的相互作用过程建构起来的；
（３）学习并不是信息的简单积累，还包括由于新旧经验的相互冲突而引发的观念的转变和认知结构的重组；
（４）经验背景的不同，导致学习理解的差异，因此沟通和合作在学习过程中十分重要；
c.教学观
教学不再是传递客观而确定的现成知识的过程，而在于激发出学生已有的相关知识经验，促进其知识经验的生长，促进学生的知识的建构活动，从而促成知识经验的重组和改造；教学应为学生创设理想的教学情境，激发他们运用分析，推理等高级思维活动，同时教学应为学生提供丰富的信息资源和信息处理的工具，并提供适当的帮助，以促进学生自身建构意义和问题的解决；
3) 认知建构主义学习理论与应用
个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度、自我概念）素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（如布鲁纳、奥苏贝尔的理论）有更大的连续性。根据皮亚杰的思想，学习是学习者通过新、旧经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程，新旧知识经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一：一方面，学习者需要将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义,把它纳入到已有的认知结构中；另一方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组。
（1）激进建构主义
激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理学家和控制论专家冯·格拉瑟斯菲尔德。它在皮亚杰思想发生认识论的基础上继承和发展。激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。
激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度地激发。所以它反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开
发性和弹性。它亦反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，强调学生已有知识结构在新的学习中的重要意义，同时它还强调情境教学，主张教师要尽量给学生创造建构知识的真实情境，反对纯粹抽象地授受知识；教师要更多地把注意力放在学生获得知识的过程，而不是结果。
但该理论也有其缺陷：
①它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。激进建构主义完全否定学习人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的。
② “建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识是多种类型的。陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程，所需的教学条件是不相同的。陈述性知识便主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。
③它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。
④它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。他不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构，而且会使学生滋生浮燥、不踏实的认识态度。我们在认识世界的过程中，从某一角度，我们基本上是可以准确地反映客观世界的规律的。因此，我们在允许学生发表不同见解的同时，还要鼓励他们客观地、认真地去揭示客观世界。
（2）生成学习理论
维特罗克提出了生成性学习的理论，对理解的生成过程做了深入分析和解释。 过去经验
的影响
主动建构意义（试验性的）意义的
理解感觉信息短时记忆感觉到的经验
有关的记
忆存储
归类进入
记忆
长时记忆a
b c e f d c g 注意持续的兴趣选择性知觉不成功成功对照感觉经验作检验
对照记忆
经验作检
验d
最初与记
忆生成联
系
生成学习过程模式图
维特罗克认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些
信息，忽视一些信息，并在此基础上进行推论。这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构―已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略―与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动地建构信息的意义。
（3）认知灵活性理论
斯皮罗等提出了认知灵活性理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式，这样的知识叫做结构良好领域的知识。但是，现实生活中的许多实际问题却常常没有这样规则和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案。这就涉及到了结构不良领域的知识。
结构不良领域有以下两个特点：①概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，而不是只涉及某一个知识点；②实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都会有大量的结构不良的特征。
针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为，按照学习所达到的深度和水平（而非年龄）的不同，学习可以分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识主题的入门性学习阶段，教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的内容具有结构良好领域的特征。而高级知识获得则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。
在初级知识获得阶段，传统的教学策略是比较有效的，比如在讲解知识时把整体分为不同的部分，学习普遍性的规则，强调标准答案，通过有反馈的练习来熟练掌握知识技能，等等。但传统教学有一个重要缺陷，就是它混淆了初级知识获得与高级知识获得之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不合理地推到了高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，比如将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，以及忽视各部分之间的相互联系，等等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简单、片面和僵化，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活的迁移的主要原因。在高级知识获得阶段，学习者开始涉及到大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和
灵活变通，面对复杂多变的任务情境，灵活地对理解问题，灵活地解决问题。
乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基
础，通过学徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专门知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
结构良好领域结构不良领域复杂（elaborate)结构
以概念技能为基础以知识为基础图式化的模式
字面编码相互联系的知识
初级的知识获得高级的知识获得专门知识学习
练习学徒关系经验
反馈引导
知识获得三阶段
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学，Random Access Instruction），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。
4) 社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要。这种建构主义主要是在维果斯基的思想的基础上发展起来的，同时也受到了当代科学哲学、社会学和人类学等的影响。
（1）文化内化与活动理论
前苏联心理学家维果斯基提出了关于高级心理机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统地提出了活动理论。
维果斯基认为，人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心特征是人能够利用符号工具——不仅用符号工具完成相互之间的交流，而且用符号工具指引、掌握自己的心理过程，即用语言进行思维。人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。所谓内化，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。
维果斯基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用。一方面，在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，学习者形成了大量的个体经验，这可以叫做自下而上的知识，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介实现的概括，从而形成更明确的意义理解，更有意识地加以应用。而在人类的社会实践活动中则形成了丰富的公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为
自上而下的知识。比如，在物理教学中，中学生接触到教材中描述的“电流”、“电压”等较抽象的概念（自上而下的知识），同时他们也已经在日常生活中积累了很多关于电现象的直接经验（自下而上的知识）。在学习过程中，学习者需要联系和利用自己的直接经验，形成对抽象概念的具体理解，使这些概念变得更生动、更真切；同时使自己的直接经验更明确、更概括。概念和理解的发展是连续性的过程，学习者已经达到的概括性理解会参与到之后的思维活动中，成为达到更高的理解水平的基础。
在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。活动是这种内化过程的桥梁。人的心理是在人的活动中发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。
活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。我们在活动时获得知识理解，这些理解又影响我们的活动，活动进而又改变我们的理解，如此循环。
（2）情境性认知与学习理论
情境性认知和情境性学习观念强调学习、知识和智慧的情境性。作为一个重要的、有关于学习实质的理论体系，它主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。这些学习观念对教学设计特别是以技术为基础的教学设计具有重要的启示。下面是与情境性学习相关的一些理论。
1）情境性认知学习与教学
情境性学习理论的论断是：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。
情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；
③真正的互动合作；④情境化的评价。
2）分布式认知理论
与情境性认知相关联的另一个概念是分布式认知。分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。例如，笔算比心算相对容易一些，这是因为在笔算中，个体能够将心算过程中的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减小了工作记忆的认知负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑与外部环境之中。分布式认知强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。根据分布式认知的理论，人们提出了分布式学习的概念。分布式学习是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。这一概念强调，学习是在学习共同体的个体之间分布完成的。这对合作学习、远程教育具有重要的理论意义。
3）认知学徒制
认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习是一种情境性的学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识技艺是蕴涵在真实活动之中的，徒弟学到的是可以解决实际问题的本领。小徒弟在手工作坊之中经历了一个合法边缘参与的过程，从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行更核心的参与。
4）抛锚式教学
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯帕问题解决系列。
（3）支架式教学
支架性教学，即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。
根据教学中支架是否具有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式与非互动式的，其中互动式的包括：①教师示范。②出声思维。③提出问题。非互动式的则包括：①改变教材。②书面或口头的提示与暗示。
支架式教学包括以下几个环节：①预热。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。②探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。③独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
（四）学习的人本理论
1）罗杰斯的学习与教学观
在人本主义对教育产生的影响中，罗杰斯当推首位。他将其“患者为中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育教学理论。
⑴知情统一的教学目标观
情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的部分，彼此融为一体。罗杰斯的教育理想是要培养既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。
⑵有意义的自由学习观
有意义学习：不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
罗杰斯提倡让学生自由学习，信任学生的学习潜能，让学生形成适合自己的最佳学习方法。
⑶学生中心的教学观
教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己学习。促进学习的心理气氛有三种，即，真诚、
无条件积极关注、同理心。
2）人本主义学习理论的应用
①人本主义课程理论
以人为中心的课程，它肯定人的情感、情绪和感情的重要性，坚持课程从“面向完整的学生”这一立场出发，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能、促进人的自我实现。
②价值教育
学校要将道德教育的理念与实践融入各科教学活动中，使学生潜移默化，养成健全人格。
③创造性培养
教育的目的是促进个人的自我实现，想象力和创造性的启发就是人本主义教学的重点。
④经验的学习
主观的意识经验是一切知识的根源，侧重个别化和主观的认知，因而在教学上重视经验的学习，认为学习的过程是个人知觉改变的历程，所以教材内容应尽量符合学生的认知经验。
四．学习动机
（一）学习动机的实质及其作用
1）动机的含义
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态；
2）学习动机的类型
（1）根据学习动机内容的社会意义进行划分：高尚的正确的动机和低级的错误的动机；高尚的正确的学习动机的核心是利他主义；低级的错误的动机的核心是利己的，自我中心的；（2）根据学习动机的作用与学习活动的关系进行划分：近景的直接动机和远景的间接动机；近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于学习内容或学习结果的兴趣，此类动机作用效果明显，但稳定性较差；远景的间接动机是与学习的社会意义与个人的前途相连的，此类动机作用较为稳定和持久，能激发学生努力学习并取得好成绩；
（3）根据学习动机的动力来源进行划分:内部动机和外部动机；
（4）根据学习动机起作用的范围不同：一般动机与具体动机；一般动机是在许多学习活动中都表现出来的，较稳定的，持久地努力掌握知识经验的动机；而具体动机则是在某一具体学习活动中表现出来的动机，此类动机大多在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐形成的，此类动机主要受外界情境因素的影响，因而也叫情境动机；
（5）认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力；
认知内驱力，一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，要求系统的陈述问题并解决问题的需要，类似于一种内部动机；
自我提高内驱力：是指个体因自己的胜任能力和工作能力获得相应地位的需要，它并非直接指向学习任务本身，类似于一种外部动机；
附属内驱力：为了保持长者的赞许或认可，而表现出来的将工作做好的需要；
3）学习动机的作用
（1）使个体的学习行为使其朝向具体目标；
（2）使个体为了实现目标而不断努力；
（3）激发和维持某种活动；
（4）提高信息加工水平；
（5）决定何种学习结果可以受到强化；
（6）导致学习行为的改善；
(二)学习动机的主要理论
1）学习动机的强化理论
该理论认为个体的某种学习行为倾向的产生，完全取决于先前这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固的联系；强化可以使个体在学习过程中，增强某种反应重复发生的可能性；
2）学习动机的人本理论
马斯洛将人的需要分为：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要为缺失需要，理解和认知的需要，审美的需要，以及自我实现的需要为成长需要；
其中确实需要是维持生存所必需的，而成长需要使我们生活得更好，马斯洛认为只有在低级需要满足或部分满足之后，才能产生高级需要；因此，一般来说，在学校里最重要的缺失需要是爱和自尊；如果学生没有感到被人爱，或认为自己无能，他们不可能有强烈的动机去实现较高的目标；因此，首先要使学生感到，教师应是公正的，爱护并尊重自己的，这样才能激发学生的动机去追求较高的目标；
3）学习动机的社会认知理论
（1）成就动机理论（阿特金森）：成就动机是建立在成就需要的基础上的，是激励个体乐于从事自己认为重要和有价值的工作，并力求成功的内在驱动力；
个体成就动机强度是由成就需要，期望水平，诱因值三者的共同决定的：)(诱因期望需要）动机强度（??=f T
成就需要：是指个体追求成功的稳定的倾向（M ）；
期望：个体在某一任务上获得成功的可能性（P ）
诱因：个体成功完成某一任务所带来的价值感和满足感（I ）；
一般而言，任务难度越大，成功时所带来的满足感越强，因此P 与I 之间存在着互补的关系，即I=1-P;
而个体追求成功存在两种倾向，一个是力求成功的倾向：s s s s I P M T ??=；另一个是避免失败的倾向：f f f f I P M T ??=；因此f f f s s s f s I P M I P M T T T ????-=-=;
一般而言，成功可能性为50%的任务是人们最可能选择的；
（2）归因理论（韦纳）：提出动机归因的三个纬度，控制点，可控性和稳定性；
控制点分为内在的和外在的；可控性分为可控的和不可控的；稳定性分为稳定的和不稳定的；例如：能力是内在的，不可控的，稳定的；运气是外在的，不可控的，不稳定的；努力是内在的，可控的，不稳定的；
韦纳认为，如果一个新的结果与过去结果不同时，人们一般归因于不稳定的因素，比如，运气，努力；当新结果与过去的结果一致时，人们一般归因于稳定的因素，比如，能力，难度等；另外，韦纳还发现归因会使人出现情绪反应，如将成功归因为内部原因，则会产生自豪，满意等体验，当把失败归因于内部原因，则会沮丧，愧疚；
（3）成就目标理论（德韦克）：该理论是以成就动机理论为基础的；认为人们对能力存在两种不同的内隐观点，一种是能力增长观；另一种是能力实体观；能力增长观的认为能力是可变的，随学习的进展可以提高；而能力实体则认为，能力是固定的，不随学习发生改变；
教育心理学试题及答案
教育心理学 一、单选题 1.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对（ A ）的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 2.1903年，美国心理学家（ D ）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 3.（ C ）以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 4.根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上角度思考问题，这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志？（ C ） A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 5.根据埃里克森的人格发展理论6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是（ C ） A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 6.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰，这种认知方式属于( A ) A.场依存性 B.场独立性 C.冲动型 D.反思性 7.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标，提供学习策略的指导，并且为学生创造良好的教学环境，这集中体现了教师的何种角色（ D ） A.平等中的首席 B.管理者 C.反思者 D.促进者 8.教学过程中，教师给学生以足够的关注和期望，学生在得到激励和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的（ C ） A.扇贝效应 B.南风效应 C.罗森塔尔效应 D.巴纳姆效应
9.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理，总结出自己的教学经验，同时不断听取学生、同事、专家的反馈，这种反思方法属于（ A ） A.行动研究 B.撰写日记 C.观摩讨论 D.案例分析 10.某教师认为学校管理混乱，与领导沟通不畅通，自己疲于应付教学活动，常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法，造成这种压力的原因是 （ B ） A.社会对教师群体重视不够 B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 11.下面哪种情况发生了学习？（ D ） A.小李从亮处走进暗室，视力显著提 高 B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D.大猩猩模仿游人吃饼干 12.下面哪种学习不属于学习的主体分类？（ C ） A.人类学习 B.机器学习 C.网络学习 D.动物学习 13.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型？（ B ） A.态度 B.习 惯 C.言语信息 D.运动技能 14.下面哪种学习属于有意义的接受？（ C ） A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座，理解概念之间的关系 D.儿童尝试错误走迷宫 15.心理学家桑代克的“迷箱”实验，证明了学习是（ A ） A.建立刺激——反应联结的过程 B.认知同化过程 C.产生顿悟的过程 D.信息加工过程16.经典性条件作用理论认为，有机体学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，与其类似的刺激也能诱发其条件反应，这一现象称之为（ B ） A.消 退 B.泛化 C.获得 D.分化
教育心理学试题及答案 时间:2015-03-07 分类：期末试题 一、选择题（共15小题，每小题2分，共30分） 1、下列哪项不归之于学习与教学的系统过程中。（C ） A、学习过程 B、教学过程 C、反应过程 D、评价/反思过程 2、在皮亚杰看来，当学生的思维已超越对具体的可感知事物的依赖，能作出一定的概括时，他的思维水平已进入（ D ） A、感知动作阶段 B、前运算阶段 C、具体运算阶段 D、形式运算阶段 3、下列规律中，不属于尝试——错误学习论的主要规律的是（D ） A、效果律 B、练习律 C、准备律 D、接近律 4、学生由过分重视成绩名次而产生的学习动机属于（B ） A、认知内驱力 B、自我提高内驱力 C、附属内驱力 D、交往内驱力 5、举一反三属于（A ） A、水平迁移 B、垂直迁移 C、一般迁移 D、负迁移 6、学习正方体、长方体的体积计算公式后，再学习一般立方体的体积计算公式，这属于（C ） A、并列结合学习 B、下位学习 C、上位学习 D、相关类属学习 7、运算技能属于哪种技能（B ） A、操作技能 B、心智技能 C、动作技能 D、运动技能 8、通过对要学习的新材料增加相关信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如补充细节、举出例子，或使之与其他观念形成联想等。这种促进知识保持的方法是（ B ） A、过度学习 B、深度加工 C、组块化编码 D、及时复习 9、创造思维的核心是（C ） A、直觉思维 B、形象思维 C、发散思维 D、聚合思维 10、根据柯尔伯格的分类，中学生的道德主要处在 A、前习俗水平 B、习俗水平 C、后习俗水平 D、他律水平 11、心理辅导的主要目标是学会调适和（D ） A、诊断问题 B、克服障碍 C、行为矫正 D、寻求发展 12、在教学设计时，下列哪项不是分析教学任务涉及的主要内容（D ） A、确定学生原有基础 B、分析使能目标 C、分析支持性条件 D、分析学习结果 13、课堂里某种占优势的态度与情感的综合状态被称为（C ） A．群体凝聚力B．群体规范C．课堂气氛D．人际关系 14、衡量一个测验能否测量出所要测量的特征或品质的指标被称为（A ） A．效度B．区分度C．信度D．难度 15、福勒等认为，当教师较多地关注"学生是否喜欢我"、"同事怎样看我"、"领导怎样评价我" 时，他此时主要处在教师成长历程的（ A ） A、关注生存阶段B 、关注情境阶段C、关注学生阶段D、关注成就阶段 二、填空题：每小题1分，共20分。 16、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 17、在中学生人格发展的过程中，随着年龄的增长，同伴的影响在某种程度上甚至超过父母的影响。
春季教育心理学期末考 核答案 文件管理序列号：[K8UY-K9IO69-O6M243-OL889-F88688]
期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题8分，共40分） 1、程序性知识的获得过程如何？ 2017年春季《教育心理学》期末考核 满分100分 一、简答题（每题8分，共40分） 二、 1、程序性知识的获得过程如何？ 答：根据认知心理学家安德森和加涅等人的观点，程序性知识的获得通常要包括以下三个阶段：第一阶段：陈述性阶段。学习者获得有关步骤或程序的陈述性知识。比如陈述分数加法的规则或者能够描述在驾驶汽车时该如何换档。在此阶段，学习者对活动的完成是非常艰辛的，需要逐条记忆每一项规则，并缓慢地操作每一步骤。第二阶段：联合阶段。在这一阶段，学习者仍需思考各个步骤的规则，但经过练习和接收到的反馈，学习者已能将各个步骤联合起来，流畅地完成有关的活动。第三阶段：自动化阶段。随着进一步的练习，学习者最终进入自动化阶段。在此阶段，学习者常常无需意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。例如，一个人在开车时可以一边说话，一边流利地换挡，在交通拥挤的路面上连续地改变方向；或者一个学生不用想着分数加法的各项规则就能快速准确地计算分数加法题，表明他们已达到自动化阶段，即获得了有关的程序性知识或技能。 2、简述维纳的归因理论。
答：维纳认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。维纳认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分。 3、学生不能正确理解和表征问题的原因有哪些？ 答：（1）缺乏明确问题的经验。实际上，学生在学校中解决问题的经验往往来自于数学、化学、物理等课程；而所解决的问题又往往是教师或课本中明确规定或提出的模式化问题。因此当学生面临从未见到的题型或复杂的情况，就会不知所措，理解不了。 （2）缺乏相关领域的专业知识。对于教师提出的问题，如果存在未知概念或学生所缺乏的日常经验，问题理解也会出现困难。所以教师必须帮助学生先获得与问题有关的知识。 （3）急于得出答案。心理学上把富于解决某类问题的经验并能快速、熟练地解决此类问题的人称为“专家”，与之相应的不能熟练解决问题的人称为“新手”。实践表明，无论哪个专业、多大年龄的新手，很多人都有一个共同特征：就是没等弄明白问题之前就急着要得出一个答案。甚至不管已知条件是否充足、所选择的策略是否有效，他们就开始胡乱地把已知条件拼凑在一起进行加减乘除的运算。 （4）具有辐合思维倾向。辐含思维是指人的思维朝向一种解决问题的方法。与之相反的发散思维是指思维朝向更多的解决问题的方向，哪怕有时看起来与原有问题大相径庭。导致人在理解和表征问题时具有辐合思维倾向的因素叫心理定势，它能使人由于经验的作用而只看到事物的一个方面，或者由于练习的结果而只想到一种现成方法 4、简述柯尔伯格的道德发展阶段论。 答：1.前习俗水平。这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：(1)服从与惩罚的道德定向阶段，(2)相对的功利主义
教育心理学考试小抄 （单选、判断部分） 1. 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学 2. 学习过程是教育心理学研究的核心内容 3. 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著 4. 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化 5. 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新只是时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点 6. 中学生心理发展的关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响 7. 瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段 8. 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水 平与独自解决问题所达到的水平之间的 差异，实际上是两个邻近发展阶段的过度状 态 9. 埃里克森认为，人格的发展必须经历八 个顺序不变的阶段 10. 性格是指个体在生活过程中形成的对 现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯 化的行为方式 11. 广义的学习是指人和动物在生活过程 中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相 对持久的变化。学生的学习是人类学习中的 一种特殊形式 12. 人的学习是通过语言的中介作用而进 行的 13. 我国心理学家把学生的学习分为知识 的学习、技能的学习和行为规范的学习三类 14. 会区分巴普洛夫的经典性条件作用论 （被动）和斯金纳的操作性条件作用论（主 动）P36—38 15. 所谓动机，是指引起和维持个体的活 动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程 或内部动力。它一般具有以下三种功能：激 活功能，指向功能，强化功能 16. 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一 定的学习目标的一种内在过程或内部心理 状态。学习动机的两个基本成分是学习需要 和学习期待，两者相互作用形成学习的动机 系统 17. 学习动机与学习效果的关系并不是直 接的 18. 成就动机理论的主要代表人物是阿特 金森，他认为，个体的成就动机可以分成两 类，一类是力求成功的动机，另一类是避免 失败的动机 19. 美国心理学家维纳（B Weiner）把归 因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳 定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不 可控制归因；又把人们活动成败的原因即行 为责任主要归结为六个因素，即能力高低、 努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、 身心状态、外界坏境等成就动因的归因模 式表P62 20. 自我效能感指人们对自己是否能够成 功地从事某一成就行为的主观判断 21. 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对 另一种学习的影响，或习得的经验对完成其
《教育心理学》试卷 1、第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（） Ａ桑代克Ｂ斯金纳Ｃ布鲁纳Ｄ加涅 ２、离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（） A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 ３、学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（）。 Ａ学习需要Ｂ认知兴趣Ｃ学习目的Ｄ学习理想 ４、对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受到外来因素的影响和干扰的认知方式属于（） A 场独立型 B 场依存型 C 冲动型 D沉思型 5、采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（） A皮亚杰 B布鲁姆 C朱志贤 D柯尔伯格 6. （）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。 A桑代克 B斯金纳 C班杜拉 D皮亚杰 7、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A最鲜活的内容 B最形象、生动的内容 C事例或案例 D学科的基本概念与原理 8、根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) A能力高低 B努力程度 C任务难度 D以上均不是 9、一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（）。 A高 B低 C一样 D因个体的差异而不同 10、某学生背一篇古文，读8遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该再读（） A 2遍 B 4遍 C 6遍 D 8遍
第一章走进教育心理学 一、教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 二、教学过程的五个基本要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。 三、教学过程的三个侧面：学习过程、教学过程、评价/反思过程。 第二章学生的心理发展 一、皮亚杰用图式来解释婴儿抓握、吸吮反射等这种认知结构。皮亚杰所说的适应技能包括同化和顺应 二、同化：就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。 三、顺应：同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。 四、皮亚杰关于认知发展的四个阶段： 1、感知运动阶段（0—2岁） 认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作与经验，语言和表象尚未发生。认知发展的两个成就：发展客体永恒性、合乎逻辑的目标定向行为。 2、前运算阶段（2—7岁） 运算是指内容的智力或操作。特点：能运用一些动作图式、能运用符号、思维不可逆、未获得概念守恒。自我中心主义、集体独白。 3、具体运算阶段（7—11岁） 页脚内容1
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。掌握了守恒、分类和顺序排列运算的能力。 4、形式运算阶段（11岁至成年） 这样阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 五、皮亚杰认为发展有四个因素：成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化。 六、维果斯基的发展理论：文化历史发展理论、心理发展观、内化学说、最近发展区。 七、最近发展区：是指教师在教学中，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。 八、埃里克森的心里社会发展理论认为，人格发展受文化背景的影响和制约。 九、埃里克森的心理社会发展的八个阶段：信任对怀疑（18个月）、自主对羞愧（18个月到3岁）、主动对内疚（3—6岁）、勤奋对自卑（6—12岁）、同一性对角色混乱（12—18岁）、亲密对孤独（成年初期）、繁殖对停滞（成年中期）、完美无憾对悲观绝望（成年晚期）。 十、影响儿童社会化最主要的三个因素：家庭、同伴和教师。 第三章学生的个体差异 一、斯皮尔曼提出智利的二因素论即一般因素G和特殊因素S。 二、卡特尔将人的智力分为：流体智力和晶体智力。 页脚内容2
试卷代号：2034 2016年7月国开(中央电大)小学教育专科《小学儿童教育心理学》期末考试试题及答案说明：资料整理于2019年7月2日；该课程考试方式为闭卷，考试时间60分钟，形考手段纸质(30%)，终考手段为纸质(70%)。 一、选择题 1.对某个人或某个学生进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的心理研究方法，称之为(A)。 A.个案法 B.实验法 C.观察法 D.行动研究法 2.下列学习策略中，有利于提高回忆成绩的策略有(ACD)。 A.分散复习 B.集中复习 C.试图回忆 D.谐音字法 3.下列选项中，能够激起内部学习动机的因素是(B)。 A.父母的约束 B.学习材料的趣味性 C.教师的表扬、奖励 D.竞争情境 4.下列叙述正确的是(CD)。 A.某学生在课堂上和其他同学交头接耳，此学生是问题行为的学生 B.问题行为是直接指向他人和环境的不良行为 C.问题行为不仅有学生自身的因素，也有来自课堂、学校、社会和家庭的因素 D.教师在学生出现违纪行为时，可以视情节严重的程度使用惩罚 5.如果在课堂中需要学生讨论，而且班级人数在20—25人，比较适宜采用的课堂设计形式为(BC)。 A.双四边形 B.马蹄形 C.环形 D.双环形 二、名词解释 6.认知风格：又称为认知方式，指个体偏爱的信息加工方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。 7.迁移：就是指在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或形成产生的影响。简单地说就是一种学习对另一种学习的影响。 8.定势：也称心向，是指由先前心理活动所形成的准备状态。 三、简答题 9.简述班杜拉的社会学习理论的主要观点。 答：美国行为主义心理学家班杜拉提出了观察学习的模仿理论，即社会学习理论。班杜拉认为儿童是通过观察他们生活中重要人们的行为而学习社会行为的，即模仿他们生活中人们的行为进行学习的，班杜拉强调认知对行为的影响，对认知一行为的结合做出了重要的贡献。班杜拉把观察学习分为注意、保持、复制和动机四个过程。另外，班杜拉还提出了自我调节学习的概念。由于班杜拉的社会学习理论在行为主义框架中纳入了多种认知过程，因此该理论又称为社会认知理论。 10.简述课堂纪律的功能。 答：课堂纪律具有四种主要的功能。 (1)课堂纪律有助于学生社会化。 (2)课堂纪律有助于学生人格的成熟。 (3)课堂纪律有助于学生良好道德品质的形成。 (4)课堂纪律有助于学生上课时情绪稳定。 四、论述分析题 11.结合教学实际，谈谈如何培养学生的智力技能。 答：智力技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。对智力技能的培养，应同知识教学结合起来。 (1)形成程序性知识 形成程序性知识，即在头脑中储存大量的“如果……那么……”的产生式。学习知识的同时，要把握该知识在什么情况下适用。 1
高等教育心理学考试模拟试题及答案（一） 单项选择题 (每小题 1 分，共 10 分) 1．教育心理学作为一门分支学科诞生于（） A．二次世界大战以后 B．20 世纪 50 年代 C．20 世纪 60 年代末D．1903年 2．将学业成功或失败归因于个人外部的稳定因素，指的是（）A．能力 B．努力 C．任务难度 D．运气 3.格式塔心理学家提出的迁移理论是（） A．共同要素说 B．概括原理说 C．关系转换说 D．学习定势说4．小明原来见了陌生人就躲避。上幼儿园一个月后，小明的这种行为消失了。根据加涅的学习结果分类，这里发生的学习是（）A．言语信息 B．态度 C．动作技能 D．智慧技能 5．根据学习的定义，下列属于学习的现象是（） A．吃了酸的食物流唾液 B．望梅止渴 C．蜘蛛织网 D．儿童模仿电影中的人物的行为 6．小明在两岁时就学会了背“床前明月光，疑是地上霜”这首唐诗。按照加涅的学习结果分类，这里发生的学习是（） A．言语信息 B．态度 C．动作技能 D．智慧技能 7．在学习分数后学习百分数，这种学习最宜用哪种模式进行教学（）A．上位学习 B．下位学习 C．并列学习 D．发现学习 8．下列对前运算阶段儿童思维描述不正确的是（） A．单维思维 B．思维的不可逆性 C．思维的可逆性 D．自我中心
9．当一个不爱学习的学生表现出良好的学习行为时，老师撤除对他的批评，老师的这一做法属于。（） A．正强化 B．负强化 C．消退 D．惩罚 10．奥贝尔认为，学生学习的实质是（） A．有意义接受学习 B．有意义发现学习 C．发现学习 D．探究学习答案：1-5：DCCBD 6-10：ABCBA 二、概念比较题(每小题 5 分，共 30 分) 1．正强化和负强化 2．机械学习与有意义学习 3．成就动机与自我效能感 4．述性知识与程序性知识 5．上位学习与下位学习 6．算法式策略与启发式策略 三、简述题(每小题 8 分，共 40 分) 1．简述斯金纳的强化理论及其对教学的指导意义。 2．大学生自我意识发展有何特点，高校教师如何帮助他们有效地进行自我教育？ 3．按照维纳的观点，人们对成功或失败的解释主要涉及哪三个维度? (举例说明) 4．简述班杜拉社会学习理论的主要容及其给我们的启示。 5．大学生心理健康的标准是什么？联系高校大学生学习与生活的实际，阐述心理健康教育的意义。
●教育心理学期末考试题。 ●名词解释。 ●教育心理学。 教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学（课件6） ●桑代克学习理论：效果律、准备律、练习律。 桑代克学习理论：桑代克的“试误——联接”学习理论的基本观点认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S——R）；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；学习应遵循精简原则，而不是推理原则。 桑代克关于学习规律的观点，提出了三条主要的学习律：（1）效果律：指从刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响；（2）准备律：指有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼；（3）练习律：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用率和失用律两部分组成。（P56——57） ●观察学习。 观察学习：是个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动），即可获得的学习。（P81） ●陈述性知识、程序性知识167 陈述性知识是关于“是什么”的知识，具体定义为：个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。简单地说，陈述性知识就是关于事物及其关系的知识。（P157） 程序性知识：关于完成某项任务的行为或者操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一系列具体操作程序。P205 ●学习策略。 学习策略：学习策略是指学习者在学习过程中为有效完成学习任务而采用的一般性策略，它包括一般的学习程序、规则、方法与自我调控方式等内容。课件P154 ●元认知。 元认知：元认知就是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控与调节。 P240 ●学习迁移。 学习迁移：学习迁移指的就是一种学习对另一种学习学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓的影响，既包括积极影响，又包括消极影响。P276 ●学习动机。 学习动机：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。P426 ●发现学习，有意学习。 发现学习：发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。P106、107 有意学习：有意学习是针对机械学习而言的。指的是学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立实质性和非人为
2017年教育心理学考试大纲及重点梳理 第一章教育心理学概述 1、识记教育心理学的定义与发展历程 （1）教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。 （2）教育心理学的发展历程 A.初创时期【20世纪20年代以前】1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》 B.发展时期【20世纪20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分 40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受 C.成熟时期【20世纪60年代-70年代末】 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。 重视研究教学中的社会心理因素D.完善时期【20世纪80年代以后】皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a.主动性研究 b.反思性研究 c.合作性研究 d.社会文化研究 2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用 （1）教学心理学的研究内容A．学习与教学的要素【5要素】 a.学生 b.教师 c.教学内容 d.教学媒体 e.教学环境 B．学习与教学的过程【3过程】 a.学习过程 b.教学过程 c.评价/反思过程 （2）教育心理学的基本作用 A.帮助教师准确地了解问题 B.为是教学提供科学的理论指导 C.帮助教师预测并干预学生 D.帮助教师结合实际教学进行研究 第二章中学生的心理发展与教育 1、识记心理发展、自我同一性、学 习准备、最近发展区和关键期等基 本概念 （1）心理发展指个体从出生、成熟、 衰老直至死亡的整个生命进程中所 发生的一系列心理变化。 四个基本特征：A. 连续性与阶段性 B. 定向性与顺序性 C. 不平衡性 D. 差异性 （2）自我同一性指个体组织自己的 动机、能力、信仰及其活动经验而 形成的有关自我一致性形象。 （3）学习准备指学生原有的知识水 平或心理发展水平对新的学习的适 应性，即学生在学习新知识时，那 些促进或妨碍学习的个人生理、心 理发展的水平和特点。 （4）最近发展区【维果斯基】指儿 童在有指导的情况下，借助成人帮 助所能达到的解决问题的水平与独 自解决问题多达到的水平之间的差 异。 （5）关键期【劳伦兹】在某一期间， 个体对某种刺激特别敏感，过来这 一时期，同样的刺激对之影响很小 或没有影响。 2、理解皮亚杰的认知发展阶段理 论，心理学发展与教学的关系，自 我意识及其发展 （1）皮亚杰的认知发展阶段理论 A.感知运动阶段【0~2岁】 这一阶段，儿童的认知发展主要是 感觉和动作的分化。 B.前运算阶段【2~7岁】 开始内化为表象或形象模式，特别 是语言的出现和发展。主要有一下 特征： a.认为外界的一切事物都是有生命 的 b.所有人都有相同的感受，一切以 自我为中心 c.认知活动具有相对具体性，还不 能进行抽象的运算思维 d.思维不具可逆性 C.具体运算阶段【7~11岁】 这个阶段的儿童认知结构中已经有 了抽象概念，思维可以逆转，能够 进行逻辑推理。 标志：儿童已经获得了长度、体积、 重量和面积的守恒。 D.形式运算阶段【11~15岁】 a.命题之间的关系 b.假设-演绎推理 c.抽象逻辑思维 d.可逆与补偿 e.思维的灵活性 （2）心理学发展与教学的关系 A.认知发展制约着教学内容和方法 B.教学促进学生的认知发展 （3）自我意识及其发展 自我意识是个体对自己以及自己与 周围事物的关系的认识，包括三种 成分：自我认识，自我体验，自我 监控 自我意识的发展： A.生理自我3岁左右基本成熟
24、教师在教学过程中主要涉及（ ）。 、选择题 1、教育心理学作为一门独立的学科，一般被认为产生于（ ）。 A 18世纪末 B 、19世纪末 C 、18世纪中期 D 、19世纪中期 2、美国教育心理学发展的成熟时期所对应的年代是（ ）。 A 、 20 世纪 20 年代到 50 年代 B 、 20世纪 80 年代以后 3、美国教育心理学初创时期的时间大致为（ ） 4、美国教育心理学完善时期的时间大致为（ ） 5、 20 世纪 60 年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是（ 8、 1924 年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是（ ） A 、陶行知 B 、蔡元培 C 、潘菽 D 、廖世承 9、俄国著名教育家乌申斯基于 1867~1869 年出版了（ ），对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此 被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人” 。 A 、《大教学论》 B 、《人是教育的对象》 C 、《教育心理学》 D 、《教育心理学大纲》 10、 世界上第一部以《教育心理学》命名的著作是俄国的（ ） 1 877年出版的《教育心理学》 。 A 、卡普杰列夫 B 、乌申斯基 C 、维果斯基 D 、布隆斯基 11、 （ ）是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 A 、教学环境 B 、教学过程 C 、教学媒体 D 、教学手段 12、 （ ）在 1994 年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学 80 年代以来的研究成果。 A 、布鲁纳 B 、皮亚杰 C 、维果斯基 D 、乌申斯基 13、主张把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果简单的移植到教育心理学， 并创立 了心理学的 “文化—历史发展理论” ，并从这一理论出发提出了“最近发展区”的观点，他是前苏联著名 的心理学 家（ ）。 A 、维果斯基 B 、布隆斯基 C 、鲁宾斯坦 D 、列昂节夫 14、确立了心理与活动相统一的原理，认为心理过程不但在活动中表现出来，而且也是在活动中形成的，是前苏联 著名的 教育心理学家（ ）。 A 、鲁宾斯坦 B 、维果斯基 C 、布隆斯基 D 、列昂节夫 15、 在教育心理学中， （ ）不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重 要 内容。 A 、教学内容 B 、教学媒体 C 、教学环境 D 、评价/反思过程 16、 在学与教的过程中，要有意传递的主要信息是（ ）。 A 、教学过程 B 、教学手段 C 、教学内容 D 、教学媒体 17、 在学校教育中，起关键作用的是（ ）。 A 、教学媒体 B 、教师 C 、学生 D 、教学环境 18、 学习的主体因素是（ ），任何教学都必须通过它起作用。 A 、教师 B 、教学环境 C 、学生 D 、学校领导 19、 一般认为，教育心理学成为独立学科是以 1903 年《教育心理学》的出版为标志，其作者是（ ） A 、华生 B 、桑代克 C 、布鲁姆 D 、詹姆士 20、 教育心理学研究的核心内容是（ ）。 A 、教学过程 B 、学习过程 C 、评价过程 D 、反思过程 21 、学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含的要素有（ ）。 A 、学生 B 、教师 C 、教学内容 D 、教学媒体 E 、教学环境 22、 学与教相互作用过程由下列哪些活动交织在一起。 （ ） A 、学习过程 B 、教学过程 C 、评价/反思过程 D 、管理过程 E 、互动过程 23、 教育心理学拥有自身独特的研究课题，即（ ）。 A 、如何教 B 、如何评价 C 、如何学 D 、如何管理 E 、学与教之间的相互作用第一章 教育心理学概述 C 、 20 世纪 60 年代到 70 年代 D 20世纪 90 年代以后 A 、 19世纪 20年代以前 B 、 19 世纪 80 年代 C 、 20 世纪 20 年代以前 D 、 20 世纪 80 年代 A 、 19世纪 20年代以前 B 、 19 世纪 80 年代 C 、 20 世纪 20 年代以前 D 、 20世纪 80 年代以后 A 、桑代克 B 、斯金纳 6、 1903 年，美国心理学家（ A 、斯金纳 B 、布鲁纳 7、 教育心理学的创始人是（ C 、华生 D 、布鲁纳 ）编著出版了《教育心理学》 C 、华生 D 、桑代克 ）。 ，这是西方第一部以教育心理学命名的专著。 A 、华生 B 、桑代克 C 、布鲁纳 D 、加涅
《当代教育心理学》期末考试题及答案 一、单项选择题(共20道小题,每题1分,共20分) ★第一章★ 2.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对(A)的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 3.1903年,美国心理学家(D)出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 4.(C)以实用主义为基础的“从做中学”为信条,进行改革教学的实践活动,对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 ★第二章★ 1.根据皮亚杰的观点,可以同时从两个或两个以上角度思考问题,这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志?(C) A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 3.根据埃里克森的人格发展理论,6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是(C) A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 4.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰,这种认知方式属于(A) A.场依存性 B.场独立性 C.冲动型 D.反思性 ★第三章★ 1.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标,提供学习策略的指导,并且为学生创造良好的教学环境,这集中体现了教师的何种角色(D) A.平等中的首席 B.管理者 C.反思者 D.促进者
3.教学过程中,教师给学生以足够的关注和期望,学生在得到激励和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的(C) A.扇贝效应 B.南风效应 C.罗森塔尔效应 D.巴纳姆效应 4.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理,总结出自己的教学经验,同时不断听取学生、同事、专家的反馈,这种反思方法属于(A) A.行动研究 B.撰写日记 C.观摩讨论 D.案例分析 5.某教师认为学校管理混乱,与领导沟通不畅通,自己疲于应付教学活动,常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法,造成这种压力的原因是(B) A.社会对教师群体重视不够 B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 ★第四章★ 1.下面哪种情况发生了学习?(D) A.小李从亮处走进暗室,视力显著提高 B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D.大猩猩模仿游人吃饼干 2.下面哪种学习不属于学习的主体分类?(C) A.人类学习 B.机器学习 C.网络学习 D.动物学习 4.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型?(B) A.态度 B.习惯 C.言语信息 D.运动技能 5.下面哪种学习属于有意义的接受?(C) A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座,理解概念之间的关系 D.儿童尝试错误走迷宫 ★第五章★ 1.心理学家桑代克的“迷箱”实验,证明了学习是(A) A.建立刺激——反应联结的过程 B.认知同化过程 C.产生顿悟的过程
高等教育心理学 名词解释 高等教育心理学(66,69,p2) 知识(64，67，69,p191) 集体(59，64，66，67，68,69,p119) 心理发展(59,66，68，69,p17) 社会助长(68,p120) 成就动机(68,p72) 自我意识(66,67,p103) 最佳刺激水平理论 教学目标(64,p ) 意识(59,p103) 最佳刺激理论(59,67,p ) 简答题 成熟的自我意识有哪些表现(69,p105) 学习迁移的概念及其类型(69,p85-86) 大学生人际交往的特点(66,67，69,p130) 教育心理学的研究方法(64，69,p13) 心理咨询的主要形式(59,68,p152) 加涅学习结果分类理论(68,p40) 教师智慧与教师能力的关系(64,68,p ) 正迁移负迁移（举例）(66,68,p85) 教学测验的种类(59，67,p256) 高等教师的社会角色和社会功能(67,p170) 简述教师的教学机智和教学能力(59,67,p184-185) 群体对个体影响，(66,p120) 教学测量与评价(66,p268) 学习迁移的影响因素，(59，64,p96) 情绪情感的分类(64,p) 第一章绪论 基本心理规律的科学。 2 66闭，69闭名词解释）P4 是研究高等学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。 3 教师的教学心理规律。 4 1.教育心理学的基本原理 2.大学生心理发展特征与教育 3.“学”与“教”的心理规律 4.大学生品德心理的形成与发展 5.大学生身心健康与审美心理的形成与发展 6.大学生的心理卫生与教育 7.大学生的个体差异与智力开发及测量 8.现代教育技术与个别化教学 9.大学生学习成绩的评定 5客观性原则、发展 性原则、理论联合实际原则、教育性原则 6 69闭 1.观察法 2.实验法（自然实验法、实验室实验法） 3.问卷调查法 4.个案分析法 一个完整教学过程包括6环节： 1、明确教学目的 n 激发学习动机 n 树立行为目标 n 掌握学习内容 2、分析任务n 知识的准备 n 能力的要求 n 实现的步骤 3、确定学生原有水平 n 心理发展水平 n 知识能力水平 n 个体差异 n 需求差异 n 动机强弱 4、设计课程 n 合适的教材 n 适当的教法 n 理论讲授 n 实践环节 n 课外练习 n 考试要求 5、教学n 学生的学习 n 老师的教学 n 教学互动 n 教学相长 6、评价 n 心理学提供测量工具 n 心理学提供测量常模 n 心理学提供评价方法 心理学的理论和方法对教学活动的各个环节都具有重要的指导作用。运用心理学的理论和方法可以协调各个环节间的关系，从而使整个教学系统整体优化，提高教学系统的效率。n 举例分析 n 详见教材P2。 第二章高校学生的身心与认知发展 1P17（66闭，68闭，69闭）） 是指心理活动发生、发展和变化的过程。就是心理活动从无到有、从简单到复杂、从低级到高级的发展过程。 2 （1 ）生理变化对心理发展产生影响的方式 直接作用：身体变化与心理发展之间有直接的因果关系 间接作用：通过个人因素和社会文化因素的折射而起作用 （2）体态变化的影响 （3）早熟与晚熟的影响 3P27 大学生的认知发展就是思维发展。所谓思维是以已有知识为中介，对客观事物进行概括的、间接的反映。 大学生思维发展的基本特点： 1）处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段,见教材P27(大学生的形式逻辑思维继续完善;大学生的辩 证逻辑思维逐渐发展成主要的思维形态。) 2）在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展； 3）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 4P28 1.--的波动性 2. --的延续性和心境化 3. --的丰富性与
一、选择 1. 1903年，在美国出版第一本《教育心理学》的心理学家是(1.1) A．桑代克B．斯金纳C．华生D．布鲁纳[A] 2. 20世纪60年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是(1.2) A．桑代克B．斯金纳C．华生D．布鲁纳[D] 3. 已有研究表明，儿童口头语言发展的关键期一般在(2.1) A．2岁B．4岁C．5岁以前D．1—3岁[ A] 4. 儿童形状知觉形成的关键期在(2.2) A．2-3岁B．4岁C．5岁以前D．1—3岁[B ] 5. 人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的 A．行为系统B．意识特点C．综合心理特征D．品德与修养[ C] 6. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的(2.4) A．控制B．基本看法C．改造D．意识[ D] 7. 广义的学习指人和动物在生活过程中，（凭借经验）而产生的行为或行为潜能的相对(3.1) A．地升华B．发挥C．表现D．持久的变化[ D] 8. 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试—错误过程中，形成了稳定的 A．能力B．技能C．兴趣D．刺激—反应联结[D ] 9. 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是 A．苏联心理学家B．美国心理学家C．俄国生理学家和心理学家D．英国医生[C ] 10. 先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家 A．斯金纳B．布鲁纳C．奥苏伯尔D．桑代克[C ] 11. 根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为(4.1) A．社会动机与个人动机B．工作动机与提高动机C．高尚动机与低级动机D．交往动机与荣誉动机[ C] 12. 对学习内容或学习结果感兴趣而形成的动机，可称为 A．近景的直接动性机B．兴趣性动机C．情趣动机D．直接性动机[ A] 13. 由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作 A．远景的间接性动机B．社会性动机C．间接性动机D．志向性动机[A ] 14. 由于个体的内在的需要引起的动机称作 A．外部学习动机B．需要学习动机C．内部学习动机D．隐蔽性学习动机[C] 15. 由于外部诱因引起的学习动机称作 A．外部学习动机B．诱因性学习动机C．强化性动机D．激励性学习动机[ A] 16. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对(5.1) A．另一种学习的影响B．对活动的影响C．对记忆的促进D．对智力的影响[ A] 17. 下面的四个成语或俗语中有一句说的就是典型的对迁移现象。 A．举一反三B．聪明过人C．思维敏捷D．物以类聚[ A] 18. 下面所列举的迁移种类领域中，有一种是错误的。 A．态度学习迁移B．情感迁移C．知识与技能迁移D．气质迁移[ D] 19. 下述所列的迁移说中有一种被认为是缺乏科学根据的： A．形式训练迁移说B．同化学习迁移说C．经验类化迁移说D．认知结构迁移说[ A] 20. 知识是个体通过与环境相互作用后获得的(6.1) A．感受与体验B．前人经验C．记忆的内容D．信息及其组织[ D] 21. 由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识与 A．程序性知识B．实用的知识C．直观的知识D．可应用的知识[ A] 22. 在实际教学过程中，知识直观的方式主要有实物直观、模象直观和
教育心理学
教育技术教育心理学练习题 一、单项选择题 1、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A、最新的内容； B、最形象、生动的内容； C、事例或案例； D、学科的基本概念与原理 2、关于智力与学业成绩关系的正确陈述是（） A、智力越高，学业成绩越好； B、在所有因素中，智力是影响学业成绩的最重要因素 C、中等智力水平的学生学业成绩最好； D、智力与学业成绩存在中等程度的正相关 3、“学会如何学习”实质上是指（） A、培养对学习的浓厚兴趣 B、学会在适当的条件下应用适当的认知策略。 C、掌握系统的科学概念与原理 D、掌握大量而牢固的言语信息 4、奥苏伯尔提倡在教学中采用“先行组织者”这一技术，其精神实质是（） A、强调直观教学 B、强调新知识与学生认知结构中原有的适当知识的相互联系。 C、激励学生的学习动机 D、引导学生的发现行为 5、在维纳的归因理论中，属于内部而稳定的因素是（） A、努力； B、能力； C、难度； D、运气 6、提出“试误说”学习理论的心理学家是（） A、斯金纳； B、桑代克； C、巴甫洛夫； D、布鲁纳 7、某教师对喜欢打小报告的学生采取故意不理会的方式，这是一种（） A、正强化 B、负强化 C、消退 D、惩罚 8、下面能反映个人品德的行为是（）。 A、他每天坚持把卧室打扫得干干净净； B、他总是烟酒不离； C、营业员不小心找错了钱，他主动退还； D、他有病也不去看医生 9、在日常经验中感到，形象材料比抽象材料保持牢固，这种现象最可能的解释是（） A、双重编码理论； B、加工深度说； C、图式理论； D、知识分类学习论。 10、研究表明，学习成功的儿童往往对学习抱积极态度，学习屡受挫折的儿童对学习抱极 态度。这种现象的最合理的解释是（） A、效果律； B、经典条件反射； C、认知失调； D、社会学习论 11、某同学背一首诗，读12遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该继续读（）