第一章
第一节教育心理学的研究对象
一、研究对象：研究教育教学过程中的心理现象及其规律的科学。研究学习者、学习和教学的一门科学。
二、教育心理学的研究内容
?学生心理发展与教育
?学习的本质与过程
?不同类型学习的特点与规律
–知识、技能、社会规范
?影响学习的因素
–动机、认知与人格
?课堂教学与管理心理
第三节教育心理学研究的基本原则与方法
描述研究
观察法
问卷法
访谈法
个案法
教育经验总结法
相关研究（测验法）
因果研究（实验研究）
教育行动研究（描述法、相关法和实验法）
研究的主要方法视频展示：延迟满足实验、恒河猴实验
教育行动研究
应用型研究，回答与学校或课堂有关的具体问题。由教师、学校管理者或其他教育专家完成。研究方法包括描述法、相关法和实验法。教师会学会做研究并理解自评和反馈是联系理论和实践的桥梁。其特点如下：
情境性
合作性（讨论、评课、写教案、相互听课、写教学日记）
参与性（各个成员都直接或间接地参与到研究中）
自我评价
教育行动研究实施环节：
–确定问题
–合作讨论
–查阅文献
–重新修改、定义问题
–选择研究程序
–选择评价方法
–实施
–资料解释、推论与归类和编码
小组作业（设计一个实验，选择一个感兴趣的主题，确定研究的问题，查找资料，确定具体的研究方法，预期的结论）
第二章认知发展与教育
个体发展是个体从生命开始到生命结束的连续的系统性的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。
影响心理发展的因素：（一）遗传、生理成熟（二）环境与教育
微观系统：个体最直接接触到的环境，包括家庭、学校、同伴、玩耍地等。
中间系统：在微观系统之间、微观系统和外层系统之间的联系系统。
外层系统：是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境。
宏观系统：是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。
时序系统：是个体所处的社会历史条件。
（三）影响心理发展各因素的辩证关系
?静态角度：
–内部因素：遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性
–外部因素：自然环境、社会环境。
?动态综合的角度
–主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。
–内外因的矛盾构成了心理发展的动力。
四、理解心理发展对于教师的重要意义
–依据顺序性，由浅入深，由易到难，由低级到高级“循序渐进”
–依据阶段性,根据不同学生的特点，提出不同要求，采用不同内容和方法
–依据不平衡性,分别对待学生
–适应青少年学生的成熟期和关键期，不失时机
–依据稳定性和可变性，充分挖掘学生潜力，依据个别差异性，因材施教。
第二节皮亚杰的认知发展理论
?一、认知发展的动力与过程：认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。认知发展的过程就是已有的图式-同化-
不平衡-顺应-平衡
阶
段
感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段
年
龄
0~2岁2~7岁7~11岁11岁~
特点
依赖感觉运动
目的性活动
客体永久性
问题解决能力
延迟模仿
自我中心
中心化
不可逆运算
不能推断事实
泛灵论
转换推理
去中心化
可逆性
守恒
分类
序列化
假设推理
类比推理
演绎推理
反思能力
形式运算思维
三、皮亚杰认知发展理论的评价
–贡献：皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童发展许多重
要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的重要特征，许多方面无疑是正确的。
?局限：
?（1）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高估了形式运算阶段青少年的思维能力。
?（2）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明能够教具体思维者进行抽象推理，尽管这些影响是短暂的。皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发
展还存在第五阶段。
?（3）皮亚杰对于社会与文化对认知发展的影响作用关注的不够，对于教育和学习对于学生认知发展的重要估计不够。
对教育的启示：
?不只要关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。
?认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。
?不强调对儿童进行成人化的思维训练。
?承认发展进程的个体差异。
在教学中的应用：
? 1 发现学习
应给儿童提供丰富多彩的活动，促其发现和探索能力的发展，鼓励儿童通过与环境的自发的相
互作用来发现自我。
? 2 重视儿童的学习意愿
考虑儿童现有思维水平的基础上展开，充分考虑儿童的学习兴趣与意愿
? 3 因材施教，纵向比较
所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，因此教师必须因材施教，一视同仁。
第三节艾尔金德、维果斯基的认知发展观点
一、艾尔金德的青春期社会认知发展观点：
?艾尔金德（Elkind, 1967, 1981）提出青春期思维模式带有青春期自我中心主义的倾向，即假设世界中所有的人都按照自己（青少年自己）所看到的来观察世界。
?个人虚构（personal fable）：个人虚构是指青少年会通过想象描绘出有关自己命运的与个人形象故事，这些故事预示着个人形象就像是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等。
?假想观众(imaginary audience)：青春期自我中心主义青少年认为他认为非常重要的问题，其他人都会就会和他一样关注这样的问题。
二、维果斯基认知发展观点：
（一）维果斯基的认知发展的社会文化观点
1．心理活动工具-语言符号
?维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式。
?语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，
2、两种心理机能
?维果斯基认为个体心理的发展是一个人的心理（从出生到成年）是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程
心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面：
（1）心理活动的随意性
（2）心理活动的抽象-概括性
(3）各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构
（4）心理活动的个性化。
3、高级心理机能是不断内化的结果
4、最近发展区：维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。
5、自言自语（private speech）
–维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人的知识。
6、支架(scaffolding )
–支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助。支架可以明显促进儿童的认知发展。
（二）维果斯基理论对教学的启示：
1.儿童通过将外部的对话加以内化来学习。
2.儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。
3.语言和思维密切而复杂地联系在一起。
第三章人格、社会性发展与教育
什么是人格、社会性发展：人格、社会性发展(social development)是个体习得如何与他人交往和理解他人，掌握道德规范，从而成为社会个体的发展过程。
第一节埃里克森的心理社会性发展理论
一、埃里克森理论的基本观点
–埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。
–各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各阶段发展任务的实现。
–埃里克森认为在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会性危机（psychosocial crisis）。每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。
自我同一性：
第二节道德的发展
一、皮亚杰的道德认知发展论
–皮亚杰把儿童关于社会关系的认识、道德认知和判断看作是道德品质的核心。
–他认为儿童道德认知发展不是来自生物成熟，也不是从环境中直接将知识内化，而是儿童通过与环境相互作用，将新知识与已有知识经验联系起来，对其所理
解的经验不断建构来实现的。
皮亚杰的道德认知发展论：
?趋向：前道德→他律道德→自律道德
?皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件:
认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；
获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地立。（三）道德认知发展理论对德育的启示
不要单纯依靠灌输、说教和奖惩而忽视儿童的活动、道德推理作用。
应从社会认知和社会关系两个方面促进儿童道德发展。
先让他们遵守既定的行为规范，逐步引导其加深对道德含义的认识。
采取自我管理、同伴合作、同伴间冲突问题的解决，以及成人的非权威态度。
鼓励学生参加道德问题的讨论，倾听他人意见。
对处于他律道德向自律道德发展阶段的儿童施报应性的惩罚。
二、科尔伯格的道德发展阶段论
水平阶段
Ⅰ.前习俗水平（4~10）惩罚与服从取向相对功利取向
Ⅱ.习俗水平（10~13）寻求认可取向遵守法规取向
Ⅲ.后习俗水平（13~ ）社会契约取向普遍伦理取向
道德判断的发展阶段并不像科尔伯格所说的那样有普遍性。
科尔伯格的理论不具有跨文化的一致性，其最高阶段对置身于集体主义文化申的人们是不恰当的。
科尔伯格的理论存在着性别偏见。
忽略了亲社会取向的道德两难情境的推理。
年幼儿童对道德情境进行推理的方式更成熟。
不够完整，过分注重道德推理而忽视道德情感和道德行为
科尔伯格的道德发展阶段论对德育的启示
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展第三，按照“加一原则”提升儿童道德推理水平
吉利根：女性关怀道德发展理论
性别道德标准道德推理
男性公证、权利个人的利益
女性关怀、同情利他主义
第一节学习的概述
(一）广义学习
?包括从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习获得行为经验的过程。或者说学习是有机体在后天生活过程中，经过练习和经验而产生的行为或心理的比较持久的变化过程。
(二）狭义的学习
?即人类学习，人类学习是在社会实践过程中，以语言为中介，自觉的、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程。
?人的学习有以下特点：
(三）学生的学习
?学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又有其特二、学
1、加浬的学习水平分类：
第六章认知学习理论
一、格式塔学派的观点
?学习是一种积极主动地顿悟过程，其关键是个体对整个情境中各刺激间关系的理解；个体通过审视相关条件，理解整个情境中各刺激物之间的关系
二、符号学习理论：
?学习是在刺激和反映之间存在一种中介变量
?结果是形成认知地图，获得到目的的符号及其所代表的意义
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
主要观点：
?1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
?2、学习是对“符号——完形”的认知，是形成“目标-对象-手段”三者相联系的认知地图。
?3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在着中介变量（O）,O代表机体内部变化
能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
刺激律：涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
对教学和教育的启示：
1.对学习目的性的强调（有关学习兴趣的思考）
2.奖励的实施：结合学生的具体情况实施，适时，适度（频次）
3.学习的实质是形成认知地图，对后来学习理论的启迪作用
第二节布鲁纳的认知-发现学习理论
1.人类的学习就是学习者通过类目化的加工活动，自主地发现知识、积极主动地形成认知结构的过程；
2.学生的活动是教学过程的中心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习；
3.学习的目的是掌握学科的基本知识结构。
?学习就是认知结构的形成或改变的过程；
?认知结构是个体在先前的学习活动中逐步形成的
?动作表征：个体通过直接作用于周围的环境来认识和再现世界
?形象表征：通过物体留在记忆中的心理表象或依靠图片、照片等获取知识。
?符号表征：个体通过语言等符号来表征事物并获取知识。
?发现学习：经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。
结构教学观：
（1）有利于理解学科的具体内容（2）有助于学习内容的记忆
（3）有助于学习迁移（4）有助于激发学习动机（5）有助于儿童智慧的成长
发现法教学模式的特点：
?（1）围绕问题情境展开
?（2）以学生“发现活动”为主，教师起引导作用
?（3）没有固定的组织形式
第三节奥苏贝尔：认知—同化学习理论
一、有意义接受学习的含义：
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义接受学习。
有意义接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。
认知结构：就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的事实、概念、命题、理论等构成
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为(non-arbitrary)的联系
客观条件：
学习材料本身必须有逻辑意义，能够使学习者建立起实质性和非人为的联系
主观条件：
1.学习者要有从事有意义学习的倾向，即有较强的学习兴趣和学习动机；
2.学习者必须能够积极主动地去实现喜酒知识之间的联系；
3.学习者应具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。
认知—同化学习理论：接受学习
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不
讲授式教学：
?教材内容遵循逻辑性和概括性程度由高到低逐渐分化的顺序，
?对知识的讲授按照包摄性由高到低的顺序；
先讲解一般性的概念和原理，再涉及较具体的知识
先行组织者：
说明性先行组织者
比较性先行组织者
?先于学习任务本身呈现的引导性材料。
?充当了解新知识的固着点，能促进学生更好地接受和理解新知识。
先行组织者教学策略：
先行组者教学策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。
学习新内容之前，先提供给学生一些包摄性比较广、概括水平高的最清晰和稳定的引导性材料，以便在学习新知识时提供一个比较理想的固定点。这种预先提供的起组织作用的学习材料即“先行组织者”（advance organizer）。
两类先行组织者：
说明性先行组织者（expositive organizer）：对新知识的学习提供的上位类属者。
比较性先行组织者（comparative organizer）：对于新知识的学习提供一个对比性、比较性材料。
第四节加涅的信息加工学习理论
（一）学习的内部条件
?加涅认为，学习的内部条件一般存在于学习者自身，是学习者本身在学习前就具有的最初的能力、经验或已有的知识。
（二）学习的外部条件
?学习除了受内部条件影响之外，还受外部条件的影响。相对于内部条件来说，加涅认为外部条件是独立于学习者之外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒体及其他因素。
第七章建构主义与人本主义学习理论
第一节建构主义学习理论?试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，?强调知识学习的内在生成及主动建构活动。
?寻求知识学习的新途径
建构主义的学习理论认为，
1.学习是学习者主动地建构自己知识经验的过程
2.学习是学习者主动建构信息意义的过程
3.意义的建构是在真实、具体的情境中进行的
意义建构的有效条件
1. 学习材料本身的可理解性
2.学习者先前的知识水平
3.学习者的建构性加工活动
建构主义的学生观与教师观
?知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
?对学生学习的主体地位给予高考的肯定和尊重，认为应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义
建构主义的教学观与教学模式：
尊重学生的观点和经验，重视与学生相关（学生所关注、能引起学生兴趣）的问题基本思路：
①注重以学生为中心进行教学。
②注重在实际情境中进行教学。
③注重协作学习，提倡师徒式传授。
④注重提供充分的资源，让学生自我探索。
教学观：
第二节人本主义学习理论
人本主义学习理论的学习观
?学习的目的和结果是：
1）使学生整体人格得到发展；
2）使个体成为一个具有高度适应性和内在自由性的人?为学生创造良好的学习环境
?在较少威胁的情境中能激发有效的学习
人本主义的学习观：有意义的学习
人本主义的学生观和教师观
通过循序渐进的诱发，帮助学生逐渐进入其所不知的领域
教师要营造好的课堂气氛，需要作出：
1.真诚：教师和学生相互间以诚相待
2.认可：教师对学生必须有根本的信任和认可
3.移情：从学生的角度去揣摩学生的思想、情感、看法和态度
基于人本主义学习理论的教学模式
以题目为中心的课堂讨论模式：围绕一个题目进行集体讨论，让师生、学生之间相互作用，相互促进
自由学习的教学模式：强调学校教育中学生享有更大的自主权和选择权
开放课堂模式：让学生在课堂上自由地从事能激发自己兴趣的活动，教师进行鼓励和引导
第八章知识学习
第一节知识学习概述
知识：在人与客观事物相互作用的过程中形成的对事物属性与联系的能动反映。
广义：包括言语信息和无法用言语准确表达的经验、造作技能等，对个体与外界环境互动过程中获得经验的固化，能够指导人们的认识和实践。
狭义：语言或言语活动中的各种符号和信息：定理、数学符号等。
、陈述性知识（是什么）Vs程序性知识（怎么做）
Mayer，1987：策略性知识（相当于加涅分类中的认知策略）
?区别：技能——一种活动方式，可能外显，可能内隐，由一系列动作及其执行方式构成，与“知识”并列。
知识的表征：
?指知识或信息在人脑中记载和储存的方式。
?陈述性知识主要通过概念、命题和命题网络、表象、图式等方式在大脑中储存。
?程序性知识主要通过产生式和产生式系统表征，有时通过图式的方式表征。知识学习的一般过程：
理解：将新知识与已有认知结构建立联系
巩固：在头脑中积累和保持个体经验
应用：通过已有的认知经验解决相关问题