收稿日期:2006-01-15
作者简介:成晓光(1954-),男,教授,博士,博导,研究方向:应用语言学、语言哲学
后方法时代的外语教学法研究
成晓光
(辽宁师范大学外国语学院,辽宁大连116029)
摘 要:简要回顾了外语教学法研究的发展历史,对传统的外语教学法研究进行了评价,归纳了当前研究的特点,并对其发展趋势进行了展望。认为一个外语教学法的后方法时代已经到来,其发展特征和趋势正在和将要极大地影响外语教学和外语教学研究。关键词:外语教学法研究;外语教学;后方法时代
Abstract:After a brief revie w of the historical development of foreign language teaching methodology research,this paper offers an evaluation,an exa mination and a prediction of the research and points out the research in a post-methods era will greatly influence the foreign language teaching.
Key words:foreign language teaching methodology research;foreign language teaching;the post-methods era
中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1008-665x(2006)04-0063-06
一、引言
纵观20世纪的外语教学史,我们看到的实际上就是一部教学方法的研究史和实验史。在过去的一百多年里,应用语言学家们一直在努力探讨着更有效的外语教学方法。他们在语言学、心理学、教育学等基础理论研究的指导下不断更新本学科的理论和原则,推出了一个又一个外语教学法。可以说,对许多应用语言学家和外语教师来说,外语教学研究就是教学方法的研究,就是在某种语言观的指导下提出外语教学的原则和设计出在课堂上实施这些原则的具体步骤与方法。然而,所有这些努力似乎并没有产生多大的成效。那些体现了不同甚至是相左的教学理念的方法没有一个从根本上解决课堂外语教学少、慢、差、费的问题。于是,西方学者(Brown,1997;Kumaravadivelu,2001;Richards &Rodgers,2001;Bell,2003)在经过对百年外语教学法研究的反思之后认为,外语教学法的研究已进入了一个后方法时代。二、回顾
外语教学法的研究可以追朔到500年前。
那时拉丁语是西方主要的外语,是当时教育、商业、宗教和政治的主要语言。直到16世纪后,英语、法语和意大利语才逐渐取而代之,成为人们学习的外语。但由于拉丁语在历史上的地位和影响,学校里的外语教学仍然沿袭着拉丁语的传统,一成不变地教着语法规则、词汇表、书面语、文学名著和句子翻译。这就是统治了外语教学一百多年之久的语法翻译法。
到19世纪中下期,语法翻译法终于受到了挑战。在欧洲,特别是在德国、英国和法国逐渐兴起了一个改革外语教学法的运动。这个运动最杰出的代表之一法国人Gouin(1831-1896)认为,语言学习是通过使用语言并进行一系列相关的活动来完成的。他创造了自己的教学法 古恩系列法(Gouin Series),在教学中注重口语,输入情景和主题,并按照活动的顺序来学习句子。他的创造开创了自然教学法(natural methods)的先河,并在后来派生出影响极大的直接法(the direct method)。到19世纪末,德国
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2006年7月天津外国语学院学报
第13卷第4期Jul.2006
J oumal of Ti anjin Forei gn Studies University
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和法国已正式推广直接法,接下来直接法又被Berlitz(1852-1921)引入美国。Berlitz建立了许多私立语言学校来推广直接法。后来有人总结了他的直接法的教学原则:不翻译(演示)、不解释(活动)、不讲解(提问题)、不模仿错误(纠正)、不说单字(说句子)、教师少说(学生多说)、不用教科书(用教案)、不慢说(自然、正常地说)等(Titone,1968:100)。
直接法奠定了方法的理念,并开创了外语教学的方法时代。随后人们趋之若骛,对教学法开始了热烈的研究。在1939年二次世界大战期间,由于美军出国参战的需要,Fries等人在密执安大学开始实验一种新方法,进行外语的快速培训。Fries认为,学习语言要从听、说开始,听、说要通过语法结构来学习,所以对基本句型进行口语练习应该是课堂教学的基本方法。这种教学方法开始被叫作结构法、口头法、听说法(美国)、情景法(英国)等,到50年代被统一称为听说法。
教学法研究的鼎盛时期是50年代到80年代。继听说法之后,英国语言学家们创立的交际法(也叫功能意念法或功能法)开始一统天下。交际法的影响之大,直到今天它仍然是教学法的主流方法。交际法反对强调语言结构,提出外语学习的主要目标是交际,所以外语教学应当培养学生的语言交际能力(Hymes, 1972)。除了交际法还有其他一些影响较小的教学法,如沉默法、暗示法、自然法、全身反应法等。这些方法或继承了行为主义的传统,或采用了认知心理学的原则。至90年代,随着哲学、认知心理理论及社会理论的热潮又出现了诸多的方法,如内容教学法、任务教学法、合作教学法、社团教学法、整体教学法、多元智能教学法等。这其中有些方法原应用于其他普通学科的教学,后被移植到外语教学中来。可能正是由于这些层出不穷、令人眼花缭乱的方法,使人们在狂热后开始逐渐冷静下来,开始思考外语教学的其他出路。那种只有新方法才能解决外语教学的观点已不被人们所称道。于是,外语教学法的研究进入了后方法时代。
三、评价
多年的实践让人们逐渐认识到只关注教学法的局限性,并开始对此反思。对教学法的批评主要有以下几点:
(1)只关注教学法的研究会导致一种错误的认识,即外语教学中只有方法才是最重要的, 法 就是一切,解决外语教学只能从教学方法入手,只要教学方法对头,外语就可以学好。在这种认识的影响下,教学法成了 万金油 ,而外语学习的其他因素则一律被忽视。实际上,外语学习是一项极其复杂的人类活动,其中包含着许许多多的因素,如学习者的认知和情感、社会文化、语言等,教学法从概念上把复杂的学习过程简单化了。
(2)所有的教学法都基于一个假设,即外语学习的秘密已经被人们掌握,人们已了解外语应该怎样去学习。这些教学法都传达同一个信息,即外语学习是程序化的活动,只要按照程序去做就会成功。事实上,虽然绝大多数的教学法都有一定的理论依据,但它们都缺乏实践基础和实证支持。即便经过了一些实践或实验,但由于范围窄、取样小,再加上实验者本身的倾向性,这些结果也很难揭示外语学习的本质。
(3)教学法的性质是规范性的。每一种教学法都告诉人们做什么和怎样做,教师只需接受其原则,将其应用到课堂教学,而无须思考为什么这样做。在这些教学法里,教师和学生的角色、课堂的活动和方法都已事先规定好。这样一来,教师的作用就被边缘化,失去了自己的主动性和创造性,失去了发挥自身风格的余地,而成了某些教条的执行者。学生也只是被动地接受其规定的练习和活动,自身的需求和兴趣都被忽视。
(4)不同的教学法在本质上是互相排斥的,所以在学习的初级阶段单一地使用某一教学法,其理念和特点比较鲜明,可能会有一定的效果。但随着学习进入更高级、更复杂的阶段,教学法之间的区别就不那么明显了。如社团教学法除了在最初几天有比较明显的特点之外(学生围坐成一圈,用母语互相耳语说出自己的问题,然后由教师翻译成外语进行学习),在几个星期之后就和其他任何以学生为中心的方法没有什么区别了(Brown,1997:3)。
(5)课程设计者们认为,教学方法只是课程
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中的一个组成部分。课程设计过程中还需要研究课程目标、课程原则、课程要求、课程体系与设置、课程结构、课程资源、课程评价等重要环节。所有这些都要建立在设计者的理念之上,然后做出理智的判断,并在实践中发展。单纯强调教学法会把教学方法从教学的整体系统里分离出来,使之独立于计划与实践以外。
(6)教学法忽视了外语学习的环境因素,不问具体情况,统统一样对待。如交际法一出现,所有的课堂都开始采用交际法,而全然不顾教学目的、教学环境、教学对象等的差异。
总之,教学法在理论上的不合理性和在教学实践中不尽如人意的效果已让人们逐渐清醒起来。任何课堂都有自己的特殊情况,外语教师在课堂上从来没有、也不可能遵循单一的教学法。不同的教学法实际上是互补的,而不是相互排斥的,教师们的教学方法实际上从来都是折中的。更重要的是,语言学习过程中除了教学方法外还要考虑许多其他的因素。
四、现状
自50年代以来,在外语教学领域里由外语教学法一统天下的局面就已经开始改变。这是因为语言和语言学习的基础理论研究越来越深入,人们对语言学习本质的认识也越来越深刻。特别是Chomsky的革命,彻底改变了人们的思维方式。当然,在这之前结构主义和行为主义也提供了语言和语言学习的基本理念,但由此派生出来的教学模式还是强调刺激 反应,强调操作与强化,突出语言结构。因此,在行为主义教学原则指导下的外语课堂上仍然是教学法统治一切,沿袭的仍然是PPP模式,以教代学。行为主义虽然是心理学派,但实际上并不关心人的心理因素和机制,认为人的心理活动是无法观察和研究的。所以,心理学家只能研究可观察到的行为,也就是说,只能观察结果,而无法干预过程,这是行为主义的最大局限。
刘润清(2003)认为,外语教学的研究有三个层面。最高层面是哲学的本体论,在这个层面上既要研究语言的本质,也要研究语言学习的本质。第二个层面是实践论层面,主要研究教学怎样实施,包括政策的制订、教师的培养、大纲与课程的设计、教材的编写以及测量和评估手段的研发等。第三个层面才是方法论的层面,只有在这个层面上才进行教学方法的研究。
按照这个模式我们可以看出,行为主义主要是忽视了哲学本体论层面上的语言学习本质的研究,并且在三个层面上着重突出了第三个方法论的层面,这显然是有悖于外语学习的客观规律的。近年来的语言哲学和心智主义心理学的研究成果(Chomsky,1985;Pinker,1994; Bickerton,1995)表明,语言是人类的生物属性,是人类特有的内在的特质。英国科学家已经发现了与语言能力有关的基因FOXP2。所以,不研究语言学习者的心理机制是根本无法了解语言的本质的。束定芳(2004)指出: 以前我们谈的基本是如何教外语,很少关心学生是如何学外语的。那就是为什么我们总是那么热衷各种各样的所谓新的教学法,热衷这样那样的教材和辅导书,而很少研究学生实际的需求,很少根据学生的实际需要来制定教学计划。
正是在这些研究成果的指导和鼓舞下,近年来外语教学研究出现了重大的转变,这些转变可以粗略地归纳为以下几个方面(这里的基本思路来自刘润清,2003):
(1)研究的对象和重点逐步从语言的本质转移到语言学习的本质上来。自20世纪80年代C homsky提出UG假说以来,人们就开始重视语言知识、语言习得和语言使用的心理机制问题。具体地说,如果真像乔氏所言,所有的人都继承了一套普遍的语言原则和参数,那语言学习(包括外语学习)的研究问题实际上就是要搞清在多大程度上语言学习要借助于普遍语法的问题,也就是所谓的可学性问题(learnability)。迄今为止,无论是完全途径假说、部分途径假说还是无途径假说,都把重点放在了学习者的内部机制上,放在了学习者的中介语上(Mitchell &Miles,1998)。
(2)第二个转移是从学习客体到学习主体的转移,从怎样教到怎样学的转移。过去研究的是语言结构和教学方法,现在人们认识到学习的主体是学习者,只有研究个体学习者才抓住了问题的要害。对学习者的研究主要在语言学习的心理过程、学习者特征和学习方法几个方面进行。语言学习的心理过程主要包括心理
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机制、心理变量和心智活动,如认知心理学家提出了信息加工理论(研究感知、注意、记忆和解决问题时的心智活动)、连接主义理论(研究构建关联模式的过程)、学习策略理论等。二语习得研究者们提出了普遍语法模式、多维模式(研究中介语的形成与发展)、分析 控制模式(研究对语言知识进行选择、分析、控制和运用)等。教育心理学家提出了社会建构主义理论,主张知识的学习在本质上是学习者个人的主动建构。在学习者特征方面,现在研究的是学习者的各种智力与情感因素,如智商、语言学能、认知方式、学习策略、人格特征、学习动机和兴趣等。这里探讨的不仅仅是一些个体的差异,更主要的是学习的个别化。一些重要的理论,如自我概念、控制点理论、归因理论等都把研究重心放在学习者的可变因素上,即学习者的内在需求、怎样看待自己、怎样控制自己的学习活动以及如何归结自己成功与失败的原因等。学习方法的研究也产生了本质上的变化。人们已经意识到有效的学习是主动地、有意义地学,而不是机械地、被动地学,所以要研究学习者如何应对学习过程,研究学习策略,就要帮助学习者学会学习。目前许多研究都在关注自主学习的问题,提出了诸如发现式和探索式的学习概念。
(3)随着研究重心向学习者的转移,对教师的研究也产生了新的趋势。以前的研究注重教师的知识结构和教学方法,现在则更加重视教师自身的综合素质,重视教师发展和教师培训。传统的教师只是一个知识的传授者,而研究证明,真正优秀的教师首先是一个反思者,他应该反思自己的教育理念和教师信念,反思自己的教师角色。教师的理念和信念比教师的知识和方法更能影响其教学行为。他还应该给自己的角色定位,无论是知识传授者、合作者还是中介者,都需教师按照自己对教学的理解来选择。Richards(1998)提出教师反思的个体模式,认为反思最基本的出发点应包括教师在课堂上的角色、卓有成效的教与学的性质、学习者面临的困难和解决方法、成功的学习活动和有效课堂的结构。这些基本的反思会帮助教师形成一些核心原则用以指导教学活动。这些原则有:1)让所有的学生参与到课堂上来;2)构建以学生而不是教师为中心的课堂;3)最大限度地给学生提供参与的机会;4)发展学生的责任心和自信心;5)允许学生犯错误;6)教授学习策略;7)促进学生间的合作;8)兼顾准确性和流利性;9)照顾学生的需求和兴趣等(Bailey,1996)。总之,新的教师观促发了大量的教师培训和教师发展的研究。
(4)外语教学的研究已从语言学单一学科的研究转移到跨学科的综合研究上来。语言学习,特别是外语学习是一项非常复杂的人类活动,决非是一门语言学理论所能解释的了的。外语学习的理论要受到许多学科的启发和指导,如语言哲学、心理学、心理语言学、语用学、社会语言学、文化语言学等。近年来众多的语言哲学研究涉及到语言的本质、起源、进化等问题,加深了我们对语言和人类自身的认识。心理学的研究出现了许多流派,如人本主义、认知理论,社会心理理论等,把人的心理需求、认知机制、社会心理作用等因素和语言学习结合起来。20世纪50年代后发展起来的心理语言学着重研究语言习得和语言处理的心理机制和心理过程。从30年代开始、近年来蓬勃发展的语用学的研究成果不但揭示了语言的使用规则,而且也揭示了语言学习的意义。其他新兴学科,如社会语言学、文化语言学等则提醒我们注意语言与社会、语言与文化之间的关系。所有这些研究成果都给外语教学提供了指导和参考。
(5)语言学习的内容也发生了变化。多年来语言学家和教师们研究和教授的都是语言形式,例如传统的语言学研究的就是语法,即语音、构词、语义和句法。这些研究成果应用到教学上就意味着只能教语言规则。这种传统的影响如此之大,以至于尽管如今语言研究已从语言形式扩展到语言使用(绝大多数语言研究的专著都会包括语用学、心理语言学、社会语言学、语言教学等话题),但人们仍习惯于把语言的宏观研究叫作语言学,甚至很多学者也分不清语言学和语言研究的区别。目前,研究中心从语言形式到语言意义和功能、从技能学习到内容学习的转变给外语学习带来了极大的变化。现在我们不仅仅关注怎样说,更关注说什
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么;不仅仅关注学语言,也关注学文化。
(6)在环境因素上,当前的研究更注重环境的含义和类型。有人提出学习的生态学观点(Bronfenbrenner,1979),把课堂、学校、家庭等微观环境扩展到社会、文化和教育的宏观环境,把具体的物理环境扩展到语言环境和人际关系等心理环境。在研究环境对学习者的影响的同时还注重了研究学习者对各种环境的个人感知和理解。
(7)最后一个转变是从单一的教学法研究到整个学习过程研究的转变。外语教学的需求分析、目标的建立、外语教学政策的研究、课程的设置、大纲的制定、教材的编写、课堂教学的实施、教学的评估、师资的培训等所有这些重大问题都得到了深入的研究。我国的中学英语课程标准和大学英语教学大纲就是按照这些内容编写出来的。
总之,外语教学研究重心的转移是多层次、多方位的,不仅仅局限在以上几个方面。但归根结底,这种变化主要是思维方式的改变,从微观到宏观,从内容到方法,不再是单一的教学法研究,这给外语教学带来了本质上的变革。五、展望
进入21世纪以来,全球化的趋势越来越突出,国际间的交流与合作越来越蓬勃开展,因此外语学习已成为提高个人乃至民族竞争力的重要一环。可以预见,外语教学的研究会以更大的规模和更快的速度发展,上面讨论过的几个外语教学研究的特征还会继续下去。除此之外,还有几个方面将成为影响外语教学研究的主要因素(Richards&Rodgers,2001)。
首先,在国家的教育政策和外语教学体系方面将会有更多的研究、评论、建议和改革。在中国,教育政策主要体现在外语教育的普及性和教育资金的投入上,很多研究(刘润清、吴一安,2000;束定芳,2004)已关注到这方面的问题。在外语教学体系方面将会更深入地进行大纲、课程、教材、教学、测试评估的研究,如国内的四、六级考试的问题将会进行更多的、深入的研讨和改革。
外语教学理论的研究也将进一步开展。我国在这方面将逐步从介绍和引进国外的研究成果过渡到开展结合中国外语教学实际的研究活动,开展更多的语言和语言教学的对比研究,逐步构建具有中国特色的外语教学理论体系,改变中国外语教学理论研究薄弱的局面。
一些学者创建的影响较大的理论将继续影响和指导外语教学的研究。这些理论通常是由知名专家提出的,如Chomsky90年代发展起来的最简方案。乔氏本人在为外语教学与研究出版社2002年出版的 当代国外语言学与应用语言学文库 的序言里就预言: 随着最简方案的发展,它将为曾激励了现代科学的伽利略学说提供更多的证据。这个学说就是 自然是完美的 。不管你是研究运动的规律、雪花的结构、花朵的形状和生长,还是研究我们已知的最复杂的系统 人类的大脑,作为一个科学家,你的使命就是要证实这个学说。 可以肯定,对语言的研究将会进一步带动语言和外语教学的研究。我们对语言和语言学习本质的了解也会越来越深刻,从而更好地指导外语教学。
越来越多的学科研究将会影响外语教学。人文社会科学的研究已经使外语教学成为了一个跨学科的领域。随着现代科学的发展,许多自然科学的研究成果,如脑科学、生物工程学等都会给语言教学研究带来前所未有的启示。
现代科学技术已经使传统的外语教学从理念到内容和方式都产生了革命性的变化。可以预见,计算机、多媒体和网络技术会进一步促进教学模式的研究及应用。除了基于多媒体和网络技术的理论探讨之外还会有更多在多媒体教学环境下的教学手段的开发和更多的外语教学实践。这都将进一步发展个性化学习和自主式学习,从而真正提高学习者的语言运用能力。有理由相信,在经过了百年的探索之后,后方法时代的外语教学法研究将会进入一个更成熟、更有成效的新时期。
六、结语
一百年的外语教学研究给了我们很多教训和启发,而后方法时代的发展和新动向又给我们带来了许多挑战。无论是外语教学研究者还是外语教师,都没有理由对当前的新形势视而不见。我们应当学习新理论,思考新理念,研究新问题,对多元化的学说和流派不能持极端的
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全部接受(the believing game)或全面否定(the doubting game)的态度(Brown,1994:288)。我们需要思考、研究,从理论到实践,只有这样才能开展真正卓有成效的外语教学。
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