教育心理学考试重点提示: 教育心理学考试重点提示:第一章教育心理学概述
第一章 教育心理学概述
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： (1)教育心理学的研究对象与研究内容 教育心理学的研究对象与研究内容。 (1)教育心理学的研究对象与研究内容。 (2)教育心理学在实际教学中的作用 教育心理学在实际教学中的作用。 (2)教育心理学在实际教学中的作用。 (3)教育心理学的发展概况 教育心理学的发展概况。 (3)教育心理学的发展概况。 考纲链接 1．教育心理学的研究对象： 教育心理学的研究对象： (1)广义 教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。 广义。 (1)广义。教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校 教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。 教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。 (2)狭义 教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与 狭义。 (2)狭义。教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与 教的基本心理规律的科学。 教的基本心理规律的科学。 教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种， 2．教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交 叉学科。 叉学科。 教育心理学的研究内容： 3．教育心理学的研究内容： (1)学习与教学的要素 学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等) (2)学习与 学习与教学的要素( (1)学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)。(2)学习与 教学的过程(学习过程、教学过程、评价／反思过程) 教学的过程(学习过程、教学过程、评价／反思过程)。 4．教育心理学在实际应用中的作用： 教育心理学在实际应用中的作用： (1)帮助教师准确地了解问题 一方面帮助教师了解学生学习困难的原因； 帮助教师准确地了解问题。 (1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因；另一方面有 助于教师对教育现象形成新的科学认识。 助于教师对教育现象形成新的科学认识。 (2)为实际教学提供科学的理论指导 一方面为实际教学提供一般性的原则或技术 为实际教学提供科学的理论指导。 际教学提供一般性的原则或技术； (2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另 一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。 一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。 (3)帮助教师预测并干预学生 利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、 帮助教师预测并干预学生。 (3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解 学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施， 学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达 到预期的效果。 到预期的效果。 (4)帮助教师结合实际教学进行研究 帮助教师结合实际教学进行研究。 (4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理 论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。 论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。 5．教育心理学研究的基本方法： 教育心理学研究的基本方法： (1)观察法 也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的 观察法： (1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的 表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。 表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。 (2)实验法 在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化， 实验法： (2)实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的 变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。 变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。 (3)调查法 以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题， 调查法： (3)调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由 表达其态度或意见的一种方法。 表达其态度或意见的一种方法。 (4)个案研究法 收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。 个案研究法： (4)个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。 (5)教育经验总结法 指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。 教育经验总结法： (5)教育经验总结法：指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。 教育心理学在西方的发展历程： 6．教育心理学在西方的发展历程： (1)初创时期(20 世纪 20 年代以前)。1903 年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理 (1)初创时期(20 年代以前) 美国心理学家桑代克出版了《 》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础 这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础， 学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确 立。 (2)发展时期 发展时期(20 年代末) (3)成熟时期 成熟时期(20 (2)发展时期(20 世纪 20 年代至 50 年代末)。(3)成熟时期(20 世纪 60 年代至 70 年代
年代以后) 末)。(4)完善时期(20 世纪 80 年代以后)。 (4)完善时期(20 完善时期 布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究， 7．布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性 研究，合作性研究，社会文化研究。 研究，合作性研究，社会文化研究。
第二章 中学生的心理发展与教育
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试 本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： (1)心理发展及学生心理发展基本特征 心理发展及学生心理发展基本特征。 (1)心理发展及学生心理发展基本特征。 (2)认知发展的阶段论 认知发展与教学的关系。 认知发展的阶段论； (2)认知发展的阶段论；认知发展与教学的关系。 (3)中学生的人格的发展 自我意识的发展。 中学生的人格的发展； (3)中学生的人格的发展；自我意识的发展。 (4)学生的认知差异及其教育含义 学生的认知差异及其教育含义。 (4)学生的认知差异及其教育含义。 (5)学生的性格差异及其教育含义 学生的性格差异及其教育含义。 (5)学生的性格差异及其教育含义。 考纲链接 心理发展的含义：个体从出生、成熟、 1．心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一 系列心理变化。 系列心理变化。 学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性； 2．学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展 的不平衡；发展的个体差异性。 的不平衡；发展的个体差异性。 个体心理发展的阶段划分：(1)乳儿期(0～ 乳儿期(0 (2)婴儿期(1～ 婴儿期(1 3．个体心理发展的阶段划分：(1)乳儿期(0～1 岁)；(2)婴儿期(1～3 岁)相当于先学 前期；(3)幼儿期(3— 幼儿期(3 相当于学龄前期；(4)童年期(6、 童年期(6 11、 前期；(3)幼儿期(3—6、7 岁)相当于学龄前期；(4)童年期(6、7 岁～11、12 岁)相当于学 龄初期；(5)少年期(11、12～14、 少年期(11 相当于学龄中期；(6)青年期(14、15～ 青年期(14 龄初期；(5)少年期(11、12～14、15 岁)相当于学龄中期；(6)青年期(14、15～25 岁)相当 于学龄晚期；、(7)成年期(25～ ；、(7)成年期(25 (8)老年期 老年期(65 岁以后) 于学龄晚期；、(7)成年期(25～65 岁)；(8)老年期(65 岁以后)。 青少年心理发展的阶段特征：(1)少年期心理发展的特点 少年期具有半成熟、 少年期心理发展的特点： 4．青少年心理发展的阶段特征：(1)少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半 幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。 幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时 抽象逻辑思维已占主导地位。 2)青年初期心理发展的特点 这是个体在生理上、 青年初期心理发展的特点： 期，抽象逻辑思维已占主导地位。(2)青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理 上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化， 上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始 出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、 出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发 形成理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。 展，形成理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现 与生活脱节的幻想。 与生活脱节的幻想。 中学生心理发展的教育含义：(1)关于学习准备 关于学习准备。 5．中学生心理发展的教育含义：(1)关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水 平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时， 平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的 个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关于关键期 关键期是一个时期。在此期问， 关于关键期。 个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关于关键期。关键期是一个时期。在此期问，个体 对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2 岁是口语发 展的关键期， 岁是形状知觉形成的关键期， 岁是学习书面语言的关键期。所以， 展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期，4～5 岁是学习书面语言的关键期。所以，我 们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。 们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。 皮亚杰关于认知发展的阶段理论：(1)感知运动阶段(0～ 感知运动阶段(0 6．皮亚杰关于认知发展的阶段理论：(1)感知运动阶段(0～2 岁)：主要特点是感觉和 动作的分化。(2)前运算阶段(2～ 前运算阶段(2 主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的； 动作的分化。(2)前运算阶段(2～7 岁)：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的；所 有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象 有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象 的运算思维；思维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段(7～ 具体运算阶段(7 的运算思维；思维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段(7～11 岁)：儿童的认知结构中已经 具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。 具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或 从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。 从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。 (4)形式运算阶段(11～ 形式运算阶段(11 最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚， (4)形式运算阶段(11～15 岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内 容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的； 容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童能够运用假设一演 绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括； 绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；不仅具备 了逆向性的可逆思维， 且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则， 了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由
于规则与事实的不符而违反规则。 于规则与事实的不符而违反规则。 最近发展区及其教育意义：(1)最近发展区是指儿童在有指导的情况下 最近发展区是指儿童在有指导的情况下， 7．最近发展区及其教育意义：(1)最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人 的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异， 的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两 个临近发展阶段间的过渡状态。(2)教育意义 它的提出说明了儿童发展的可能性， 教育意义： 个临近发展阶段间的过渡状态。(2)教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义 在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平， 在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的 过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区， 过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发 展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平 展区而达到新的发展水平。 展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 埃里克森的人格发展阶段理论及其对教学的作用： 8，埃里克森的人格发展阶段理论及其对教学的作用： (1)基本的信任感对基本的不信任感(0～ 基本的信任感对基本的不信任感(0 (1)基本的信任感对基本的不信任感(0～1 岁)。该阶段的发展任务是培养儿童的信任 发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。 感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。 (2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～ 自主感对羞耻感与怀疑感(2 该阶段的发展任务是培养自主性。 (2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～3 岁)。该阶段的发展任务是培养自主性。 (3)主动感对内疚感(4～ 主动感对内疚感(4 该阶段的发展任务是培养主动性。 (3)主动感对内疚感(4～5 岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。 (4)勤奋感对自卑感(6～ 勤奋感对自卑感(6 该阶段的发展任务是培养勤奋感。 (4)勤奋感对自卑感(6～11 岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。 (5)自我同一性对角色混乱(12～ 自我同一性对角色混乱(12 该阶段的发展任务是培养自我同一性 (5)自我同一性对角色混乱(12～18 岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。 其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期) 繁殖感对停滞感(成年中期) 其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我 整合对绝望感(成年晚期) 整合对绝望感(成年晚期)。 对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、 对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教 育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施， 育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势 利导，对症下药。 利导，对症下药。 理解自我意识的发展及中学生自我意识发展的特点： 9．理解自我意识的发展及中学生自我意识发展的特点： 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。中学生自 我意识发展的特点： 我意识发展的特点： 初中生：(1)常常将很多心智用于内省 (2)自我意识高涨 使其人格出现了暂时的不 常常将很多心智用于内省； 自我意识高涨， 初中生：(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不 平衡性。 平衡性。 高中生：(1)独立意向日趋强烈 (2)在心理上将自我分成了 理想自我” 独立意向日趋强烈； 在心理上将自我分成了“ 高中生：(1)独立意向日趋强烈；(2)在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自 两部分；(3)强烈关心自己的个性成长 (4)自我评价成熟 (5)有较强的自尊心 强烈关心自己的个性成长； 自我评价成熟； 有较强的自尊心； 我”两部分；(3)强烈关心自己的个性成长；(4)自我评价成熟；(5)有较强的自尊心；(6) 道德意识得到高度发展。 道德意识得到高度发展。 10．中学生的认知差异及其教育意义：(1)认知差异 认知方式差异，是指个体在感知、 认知差异。 10．中学生的认知差异及其教育意义：(1)认知差异。认知方式差异，是指个体在感知、 注意、思维、 注意、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的 风格。表现在：场独立与场依存，沉思型与冲动型等方面。(2)智力差异 智力差异。 风格。表现在：场独立与场依存，沉思型与冲动型等方面。(2)智力差异。智力差异包括个 体差异和群体差异。(3)认知差异的教育意义 应创设适应学生认知差异的教学组织形式； 认知差异的教育意义。 体差异和群体差异。(3)认知差异的教育意义。应创设适应学生认知差异的教学组织形式； 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学方式。 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学方式。 11．中学生的性格差异及教育意义： 11．中学生的性格差异及教育意义： (1)学生的性格差异 性格的特征差异、性格的类型差异。 学生的性格差异。 (1)学生的性格差异。性格的特征差异、性格的类型差异。 (2)教育意义 为了促进学生的全面发展， 教育意义。 为了促进学生的全面发展， 帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征， (2)教育意义。 帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征， 学校教育应更重视情感因素的作用， 学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择
第三章 学习的基本理论
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： (1)学习的定义 学习的定义。 (1)学习的定义。 (2)学习的主要理论 学习的主要理论： (2)学习的主要理论： 尝试一错误学习的基本规律。 尝试一错误学习的基本规律。 经典性条件反射的基本规律。 经典性条件反射的基本规律。
布鲁纳的认识一结构学习论。 布鲁纳的认识一结构学习论。 当今建构主义学习理论的基本观点。 当今建构主义学习理论的基本观点。 考纲链接 学习的实质与特征： 1．学习的实质与特征： (1)学习的概念 广义的学习指人和动物在生活过程中， 学习的概念。 (1)学习的概念。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为 潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、 潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、 积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 (2)人类学习与动物学习的区别 首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外， 人类学习与动物学习的区别。 (2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要 掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识 其次， 知识； 掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客 观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外， 观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外， 人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行， 2．学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较 短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。 短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。 学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展； 3．学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展； 三是道德品质和健康心理的培养。 三是道德品质和健康心理的培养。 加涅关于学习层次和学习结果的分类： 4．加涅关于学习层次和学习结果的分类： (1)加涅关于学习层次分类 信号学习、刺激－反应学习 连锁学习、语言联结学习、 加涅关于学习层次分类： 学习、 (1)加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联结学习、 辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。 辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。 (2)加涅关于学习结果分类 智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。 加涅关于学习结果分类： (2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。 我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、 5．我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范 的学习三类。 的学习三类。 联结学习理论： 6．联结学习理论： (1)尝试 错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点－ 尝试－ (1)尝试－错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点－为学习 的实质在于形成一定的联结；要点二为一定的联结需要通过试误建立：要点三为尝试－ 的实质在于形成一定的联结；要点二为一定的联结需要通过试误建立：要点三为尝试－错 误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。 误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。 (2)经典性条件作用论 由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律： 经典性条件作用论： (2)经典性条件作用论：由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获 得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程) 得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。 (3)操作性条件作用论 由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为， 操作性条件作用论： (3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有 两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、 两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消 惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚) 退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。 信息加工学习理论： 7．信息加工学习理论： 加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段， 加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行 不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。 不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。 认知学习理论： 8．认知学习理论： (1)完形 顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的； 完形－ (1)完形－顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于 构造完形。 构造完形。 (2)认知 结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式， 认知－ (2)认知－结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使 学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、 ①学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、转 评价。 化、评价。 教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。 ②教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。他总结了四条掌握学科基本 结构的教学原则：动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力) 结构原则、 结构的教学原则：动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力)、结构原则、 程序原则、强化原则。 程序原则、强化原则。 有意义接受学习理论： 9．有意义接受学习理论：
由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式， 由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与 发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系， 发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学 并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 10．建构主义学习理论。基本观点： 10．建构主义学习理论。基本观点： (1)知识观 知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则； 知识观。 (1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不 可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。 可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。 (2)学习观 学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程 学习观。 识的过程， (2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生 是信息意义的主动构建者。 是信息意义的主动构建者。 (3)学生观 教学不能无视学生的经验， 学生观。 (3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生 长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第四章 学习动机
1．动机，是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机，是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 它具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能， 它具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即 在动机的作用下，人的行为将向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后， 在动机的作用下，人的行为将向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以 维持和调整活动。 维持和调整活动。 学习动机，是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动 活动， 2．学习动机，是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定 的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是： 的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是：学习需要和学 习期待。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 习期待。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学 习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成，即认知内驱力、 3．奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成，即认知内驱力、 自我提高内驱力、附属内驱力。(1)认知内驱力是一种要求理解事物 掌握知识、 认知内驱力是一种要求理解事物、 自我提高内驱力、附属内驱力。(1)认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐 述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。 述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。 (2)自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。(3)附属 自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要 (2)自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。(3)附属 内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、 内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、 学习搞好的一种需要。自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身， 学习搞好的一种需要。自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身，是一种间接 的学习需要，属于外部动机。认知内驱力、 的学习需要，属于外部动机。认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所 占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、 占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素 的变化而变化。 在儿童早期，附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期， 的变化而变化。 在儿童早期，附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期，赢得同伴的 赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学 赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学 学习的主要动机。 生 学习的主要动机。 学习动机的种类。(1)根据学习动机内容的社会意义 根据学习动机内容的社会意义， 4．学习动机的种类。(1)根据学习动机内容的社会意义，可将动机划分为高尚的动机与低 级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、 级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中 心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。(2)根据学习动机与学习活动的关系 根据学习动机与学习活动的关系， 心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。(2)根据学习动机与学习活动的关系，可将其划 分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的， 分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的， 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。(3)根据学习动机在学习活动 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。(3)根据学习动机在学习活动 中所处的地位和所起的作用，可将其划分为主导性动机和辅助性动机。 中所处的地位和所起的作用，可将其划分为主导性动机和辅助性动机。主导性动机是在某 一时期起主要作用和处于主导地位的学习动机； 一时期起主要作用和处于主导地位的学习动机；辅助性动机是在某一时期处于次要地位和 作用较小的学习动机。(4)根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习 作用较小的学习动机。(4)根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习 动机。内部动机是指由个体内在需要引起的动机。 动机。内部动机是指由个体内在需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因引起的动 机。 学习动机的理论有：强化理论；需要层次理论；成就动机理论；成败归因理论； 5．学习动机的理论有：强化理论；需要层次理论；成就动机理论；成败归因理论；自我效 能感理论。 能感理论。 需要层次理论，是人本主义心理学理论在动机领域中的体现， 6．需要层次理论，是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这
一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为为的基本需要有五种， 一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为为的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成 一定的层次， 生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、 一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需 要。 成就动机理论，是个体努力克服障碍、施展才能、 7．成就动机理论，是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望 或趋势。阿特金森是主要代表人物，他认为个体成就动机可以分成两类： 或趋势。阿特金森是主要代表人物，他认为个体成就动机可以分成两类：一是力求成功的 动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就， 动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择既存在 成功可能性又有足够挑战性的中等难度的任务； 成功可能性又有足够挑战性的中等难度的任务；当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的 任务时，动机水平反而会下降。相反， 任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任 因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败 而选择极其困难的任务。 失败； 务， 因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务。即使 失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。在教育实践中， 失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。在教育实践中， 对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、 对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等 方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或争性不强的情境， 方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或争性不强的情境，如果取 得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些， 得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指 责其错误。 责其错误。 成败归因理论，美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因； 8．成败归因理论，美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性 归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因主要归结 归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因主要归结 能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。 为：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。归因理 论的作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系； 论的作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根 据学习行为及其结果来推断个体的心理特征； 据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预 测个体在某种情况下可能产生的学习行为。维纳得出一些归因的最基本的结论：(1)个人将 测个体在某种情况下可能产生的学习行为。维纳得出一些归因的最基本的结论：(1)个人将 成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足， 成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于 任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。 任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相 反，如果一个人将失败归因于 缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚 而将失败归因于任务太难或运气不好时， 缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的 羞愧则较少。 而归因于努力比归因于能力， 论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。 羞愧则较少。 而归因于努力比归因于能力， 论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。 无 努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。 努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这 (2)在付出同样努力时 能力低的应得到更多的奖励。 在付出同样努力时， 种看法与我国传统的看法一 致。(2)在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。(3) 能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此， 能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，维纳总 是强调内部、稳定和可控制的维度。 是强调内部、稳定和可控制的维度。 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 9．自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班 杜拉最早提出。他把强化分为三种 直接强化；替代性强化；自我强化。所谓“期待” 三种： 杜拉最早提出。他把强化分为三种：直接强化；替代性强化；自我强化。所谓“期待”包 括结果期待和效能期待。 影响自我效能感形成的因素主要有： 个人自身行为的成败经验。 (1)个人自身行为的成败经验 括结果期待和效能期待。 影响自我效能感形成的因素主要有： 个人自身行为的成败经验。 (1) 这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望， 这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的 失败会降低效能期望。如果将成功归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感， 失败会降低效能期望。如果将成功归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败 归囚于内部的可控的因素也不一定会降低效能感。因此， 归囚于内部的可控的因素也不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的 形成。(2)替代经验 人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。 替代经验。 形成。(2)替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。其中的关键因素是 观察者与榜样的一致性。(3)言语劝说 因其简便、有效而得到广泛应用 言语劝说。 泛应用， 观察者与榜样的一致性。(3)言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础 的言语劝说其效果则是不巩固的。(4)情绪唤醒 班杜拉在“去敏感性”的研究中发现， 情绪唤醒。 的言语劝说其效果则是不巩固的。(4)情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高 水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。 水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。 10．学习动机的培养。利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机； 10．学习动机的培养。利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生 途径和间接转化途径培养学习动机。 途径和间接转化途径培养学习动机。 11．学习动机的激发。学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。 11．学习动机的激发。学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。学习动机 的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态， 的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生 强烈的学习愿望。(1)创设问题情境 实施启发式教学所谓创设问题情境 创设问题情境， 创设问题情境， 强烈的学习愿望。(1)创设问题情境，实施启发式教学所谓创设问题情境，就是在教学过程 中提出有一定难度的问题， 中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去
解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。(2)根据作业难度， 解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。(2)根据作业难度，恰当控制动机水平心理 根据作业难度 学家指出， 形曲线，即学习动机的强度有一个最佳水平—— ——动 学家指出，动机强度与学习效率呈倒 U 形曲线，即学习动机的强度有一个最佳水平——动 机水平适中时的学习效率最高。(3)充分利用反馈信息 充分利用反馈信息， 机水平适中时的学习效率最高。(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩来自学习结果的种种 反馈信息，对学习效果有明显影响。如果在提供定量的信息反馈的基础上， 反馈信息，对学习效果有明显影响。如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的 评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。(4)正确指导结果归因 正确指导结果归因， 评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。(4)正确指导结果归因，促使学生继续努 力根据维纳的成败归因理论 不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机， 据维纳的成败归因理论， 力根据维纳的成败归因理论，不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机，并且归因方 式可以训练和改变。因此，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。(5)注意 式可以训练和改变。因此，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。(5)注意 内外动机的互相补充，相辅相成。(6)注意个别差异 注意个别差异。 内外动机的互相补充，相辅相成。(6)注意个别差异。 12．创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题， 12．创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能 单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。 单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。创设 问题情境要求教师： 熟悉教材。掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系， 问题情境要求教师：①熟悉教材。掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，这是 创设问题情境的重要前提。 了解学生。 创设问题情境的重要前提。②了解学生。使新的学习内容与学生已有的 知识水平构成一个 适当的跨度，这是创设问题情境的核心。 问题情景创设的方式多种多样， 适当的跨度，这是创设问题情境的核心。③问题情景创设的方式多种多样，应贯穿在教学 过程的始终。 过程的始终。 13．学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习， 13．学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关 (1)动机可以增强行为方式促进学习 而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。 动机可以增强行为方式促进学习， 联。(1)动机可以增强行为方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。 (2)动机具有加强学习的作用 高动机水平的学生，其成就也高；反之， 动机具有加强学习的作用。 (2)动机具有加强学习的作用。高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导 致高的动机水平。动机对学习的影响，是通过加强努力， 致高的动机水平。动机对学习的影响，是通过加强努力，集中注意和对学习的准备去影响 认知的。动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。(3)在难度不同的任务中 在难度不同的任务中， 认知的。动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。(3)在难度不同的任务中， 动机的强度影响解决问题的效率。学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣。 动机的强度影响解决问题的效率。学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣。(4) 动机对学生的目标行为有所加强。动机决定了在不同行为中的时间分配。 动机对学生的目标行为有所加强。动机决定了在不同行为中的时间分配。他在动机研究中 得出的一个最重要的结论是某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性的正相 关。
第五章 学习的迁移
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： (1)迁移的概念及种类 迁移的概念及种类。 (1)迁移的概念及种类。 (2)迁移的作用 迁移的作用。 (2)迁移的作用。 (3)学习迁移的基本理论 学习迁移的基本理论。 (3)学习迁移的基本理论。 (4)影响迁移的主要因素 影响迁移的主要因素。 (4)影响迁移的主要因素。 (5)如何在教学中促进迁移 如何在教学中促进迁移。 (5)如何在教学中促进迁移。 考纲链接 考纲链接 迁移的概念及种类。 1．迁移的概念及种类。 (1)迁移的概念 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。 迁移的概念： (1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移 具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。 具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。 (2)迁移的种类 正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移； 迁移的种类： (2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移；一般 迁移与具体迁移。 迁移与具体迁移。 迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用 (2)迁移是习 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用； 2．迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习 得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对 得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对 于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 早期的迁移理论。 3．早期的迁移理论。 (1)形式训练说 沃尔夫) 形式训练说( (1)形式训练说(沃尔夫)。 训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。 训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这
种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。 种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。 (2)共同要素说 桑代克和伍德沃斯) 共同要素说( (2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。 学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另～种学习。 学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另～种学习。 (3)经验类化说 贾德) 经验类化说( (3)经验类化说(贾德)。 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (4)关系转化说 格式塔心理学家) 关系转化说( (4)关系转化说(格式塔心理学家)。 迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 现代的迁移理论。 4．现代的迁移理论。 (1)奥苏泊尔的认知结构理论 任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的， 奥苏泊尔的认知结构理论： (1)奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的， 有意义的学习中一定有迁移。 有意义的学习中一定有迁移。 (2)继奥苏泊尔之后的几种观点 继奥苏泊尔之后的几种观点： (2)继奥苏泊尔之后的几种观点： 强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。 ①强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。 强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习， ②强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习， 可以促进迁移的产生。 可以促进迁移的产生。 影响迁移的主要因素： 5．影响迁移的主要因素： (1)相似性 (2)原有认知结构 (3)学习的心向与定势 相似性； 原有认知结构； 学习的心向与定势。 (1)相似性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势。 促进迁移的教学： 6．促进迁移的教学： (1)精选教材 (2)合理编排教学内容 (3)合理安排教学程序 (4)教授学习策略 精选教材； 合理编排教学内容； 合理安排教学程序； 教授学习策略， (1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提 高迁移意识性。 高迁移意识性。
第六章 知识的学习
重点提示
统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：
(1)知识及知识学习的类型。 (1)知识及知识学习的类型。 知识及知识学习的类型
(2)知识直观和知识的概括。 (2)知识直观和知识的概括。 知识直观和知识的概括
(3)记忆系统及其特点。 (3)记忆系统及其特点。 记忆系统及其特点
(4)遗忘的理论解释。 (4)遗忘的理论解释。 遗忘的理论解释
(5)运用记忆规律，促进知识保持。 (5)运用记忆规律，促进知识保持。 运用记忆规律
考纲链接
1.知识的含义。 1.知识的含义。 知识的含义
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。 个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与 联系的反映，是客观事物的主观表征 事物的主观表征。 联系的反映，是客观事物的主观表征。
2.知识的类型。 2.知识的类型。 知识的类型
(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同) 感性知识： (1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外 感性知识与理性知识 部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。 部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。
(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同) (2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。 陈述性知识与程序性知识
陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。 陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述， 程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接 推测其存在的知识。 推测其存在的知识。
(3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同) (3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同)。 具体知识与抽象知识
具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映， 具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的 件的反映 事情的心理再现。 事情的心理再现。
抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表现为概念原理、公式、原则等。 抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表现为概念原理、公式、原则等。
3.知识学习的类型：(1)符号学习、概念学习、命题学习(根据知识的重复程度);(2)下 3.知识学习的类型：(1)符号学习、概念学习、命题学习(根据知识的重复程度);(2)下 知识学习的类型 符号学习 );(2) 位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系) 位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系)。
4.知识学习的过程。 4.知识学习的过程。 知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知 识提取三个阶段。 识提取三个阶段。
5.知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。 5.知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。 知识学习的作用
(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一; (1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一; 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一
(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础; (2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础; 知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础
(3)知识学习是创造性产生的必要前提。 (3)知识学习是创造性产生的必要前提。 知识学习是创造性产生的必要前提
6.知识的获得是知识学习的第一个阶段。 6.知识的获得是知识学习的第一个阶段。 知识的获得是知识学习的第一个阶段
知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。 知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。
7.知识直观。 7.知识直观。 知识直观
(1)类型： 实物直观; 模像直观; 言语直观。 (1)类型：①实物直观;②模像直观;③言语直观。 类型
(2)提高知识直观的效果： 灵活选用实物直观和模像直观; 加强词与形象配合; (2)提高知识直观的效果：①灵活选用实物直观和模像直观;②加强词与形象配合;③运 提高知识直观的效果 用感知规律，突出直观对象的特点; 培养学生的观察能力; 让学生充分参与直观过程。 用感知规律，突出直观对象的特点;④培养学生的观察能力;⑧让学生充分参与直观过程。
8.知识概括。 8.知识概括。 知识概括
(1)类型：感性概括、理性概括。 (1)类型：感性概括、理性概括。 类型
(2)如何有效进行知识概括： 配合运用正例和反例; 正确运用变式; (2)如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例;②正确运用变式;③科学地进行比 如何有效进行知识概括 启发学生进行自觉概括。 较;④启发学生进行自觉概括。
9.错误观念。即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。 9.错误观念。即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。 错误观念
10.错误观念的性质：(1)广泛性;(2)自发性;(3)顽固性;(4)隐蔽性。 10.错误观念的性质：(1)广泛性;(2)自发性;(3)顽固性;(4)隐蔽性。 错误观念的性质 广泛性;(2)自发性;(3)顽固性;(4)隐蔽性
11.错误观念转变的条件：(1)对现有观念的不满;(2)新观念的可理解性;(3)新观念的 11.错误观念转变的条件：(1)对现有观念的不满;(2)新观念的可理解性;(3)新观念的 错误观念转变的条件 对现有观念的不满;(2)新观念的可理解性;(3) 合理性;(4)新观念的有效性。 ;(4)新观念的有效性 合理性;(4)新观念的有效性。
12.促进错误观念转变的教学：(1)创设开放、相互接纳的课堂气氛;(2)倾听、 12.促进错误观念转变的教学：(1)创设开放、相互接纳的课堂气氛;(2)倾听、洞察学 促进错误观念转变的教学 创设开放 ;(2)倾听 生的经验世界;(3)引发认知冲突;(4)鼓励学生交流 ;(3)引发认知冲 鼓励学生交流。 生的经验世界;(3)引发认知冲突;(4)鼓励学生交流。
13.记忆系统及其特点 (1)瞬时记忆 记忆系统及其特点。 瞬时记忆。 0.25～ (2)短时记忆 短时记忆。 13.记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为 0.25～2 秒。(2)短时记忆。保持 时间约为 2 秒到 1 分钟。(3)长时记忆。保持时间从 1 分钟以上到许多年甚至终身。 分钟。(3)长时记忆。 长时记忆 分钟以上到许多年甚至终身。
14.遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩 14.遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩 遗忘及其进程 遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆 斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
15.遗忘理论。(1)痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。 15.遗忘理论。(1)痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。(2) 遗忘理论 痕迹衰退说 干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。(3)同 干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。(3)同 化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。(4)动机说 动机说： 化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。(4)动机说：遗忘不是保持的消失而是记 忆被压抑。 忆被压抑。
16.运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料;(2)有效运用记忆术;(3)进行组 16.运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料;(2)有效运用记忆术;(3)进行组 运用记忆规律 深度加工材料;(2)有效运用记忆术;(3) 块化编码;(4)适当过度学习;(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、 ;(4)适当过度学习;(5)合理进行复习 块化编码;(4)适当过度学习;(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合 尝试背诵。 尝试背诵。
第七章 技能的形成
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育学考试，本章的考查重点是： (1)技能的两大分类及形成阶段 技能的两大分类及形成阶段。 (1)技能的两大分类及形成阶段。 (2)操作技能及心智技能的培养要求 操作技能及心智技能的培养要求。 (2)操作技能及心智技能的培养要求。 (3)心智技能形成的有关理论 心智技能形成的有关理论。 (3)心智技能形成的有关理论。 考纲链接 技能的概念：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 1．技能的概念：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 技能的特点：(1)技能是通过学习或练习而形成的 不同于本能行为；(2)技能是一 技能是通过学习或练习而形成的， 2．技能的特点：(1)技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；(2)技能是一 种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验， 种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知 (3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求 技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求， 识；(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般 的习惯动作。 的习惯动作。 技能的种类： 3．技能的种类： (1)操作技能 也叫动作技能、运动技能，指由一系列实际动作，以完善、 操作技能， (1)操作技能，也叫动作技能、运动技能，指由一系列实际动作，以完善、合理的方式
组成的操作活动方式。它具有客观性、外显性、展开性的特点。 组成的操作活动方式。它具有客观性、外显性、展开性的特点。 (2)心智技能，也称智力技能、认知技能， 心智技能 (2)心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方 它具有以下特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。 式。它具有以下特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。 技能的作用：(1)能够对活动进行调节与控制 (2)是获得经验 解决问题、 能够对活动进行调节与控制； 是获得经验、 4．技能的作用：(1)能够对活动进行调节与控制；(2)是获得经验、解决问题、变革现 实的前提条件；(3)影响着学习者的个性品质 影响着学习者的个性品质。 实的前提条件；(3)影响着学习者的个性品质。 操作技能的分类： 5．操作技能的分类： (1)从对外部刺激的调节方式看 分为连续性动作技能和非连续性动作技能；(2)从对 从对外部刺激的调节方式看， (1)从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能；(2)从对 外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动作技能；(3)从所涉及的骨骼 从所涉及的骨骼、 外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动作技能；(3)从所涉及的骨骼、 肌肉及动作幅度大小，可分为精细动作技能和粗放动作技能 肌肉及动作幅度大小，可分为精细动作技能和粗放动作技能。 心智技能的分类： 6．心智技能的分类： (1)根据适用范围不同 分为一般心智技能和专门心智技能；(2)根据学生学习的结果 根据适用范围不同， 根据学生学习的结果， (1)根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能；(2)根据学生学习的结果， 分为智慧技能和认知策略。 分为智慧技能和认知策略。 操作技能形成的阶段：可以分为操作定向、操作模仿、 7．操作技能形成的阶段：可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶 段。 操作定向：即了解操作活动的结构与要求， 8．操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的 过程。在操作定向阶段形成的映像应包括两方面： 过程。在操作定向阶段形成的映像应包括两方面：一是对操作活动的结构要素及其关系的 认识；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。 认识；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。 操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 9．操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 (1)动作品质 动作的稳定性、准确性、灵活性较差； 动作品质： (1)动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差； (2)动作结构 各个动作之间的协调性较差； 动作结构： (2)动作结构：各个动作之间的协调性较差； (3)动作控制 主要靠视觉控制，动觉控制水平较低； 动作控制： (3)动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低； (4)动作效能 完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张。 动作效能： (4)动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张。 10．操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合， 10．操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为 定型的、一体化的动作。 定型的、一体化的动作。 (1)动作品质 动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性， 动作品质： (1)动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变 化时，动作的这些特点都有所降低； 化时，动作的这些特点都有所降低； (2)动作结构 动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少；(3)动作控制 动作结构： 动作控制： (2)动作结构：动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少；(3)动作控制：视觉控 制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制； 制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制； (4)动作效能 疲劳感、紧张感降低。 动作效能： (4)动作效能：疲劳感、紧张感降低。 11．操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性， 11．操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执 行达到高度的完善化和自动化。(1)动作品质 动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性， 动作品质： 行达到高度的完善化和自动化。(1)动作品质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性， 在各种变化的条件下都能顺利完成动作；(2)动作结构 各个动作之间的干扰消失， 动作结构： 在各种变化的条件下都能顺利完成动作；(2)动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连 流畅，高度协调；(3)动作控制 动觉控制增强；(4)动作效能 动作控制： 动作效能： 贯、流畅，高度协调；(3)动作控制：动觉控制增强；(4)动作效能：心理消耗和体力消耗 降至最低。 降至最低。 12．操作技能的培训要求：(1)准确的示范与讲解 (2)必要而适当的练习；(3)充分而 准确的示范与讲解； 必要而适当的练习 12．操作技能的培训要求：(1)准确的示范与讲解；(2)必要而适当的练习；(3)充分而 有效的反馈；(4)建立稳定清晰的动觉 建立稳定清晰的动觉。 有效的反馈；(4)建立稳定清晰的动觉。 13．示范的作用：在学生头脑中形成正确的动作表象， 13．示范的作用：在学生头脑中形成正确的动作表象，进而在实际的动作活动中可以 调节动作的执行。 调节动作的执行。 l4．教师示范要做到：(1)动作示范与言语解释相结合 (2)整体示范与分解示范相结 动作示范与言语解释相结合； l4．教师示范要做到：(1)动作示范与言语解释相结合；(2)整体示范与分解示范相结 (3)示范动作要重复 在示范中要指导学生观察。 示范动作要重复， 合；(3)示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。 15．练习是动作技能形成的基本条件。这里的练习是指有意练习， 15．练习是动作技能形成的基本条件。这里的练习是指有意练习，即练习者抱有改进 其作业水平的目的，而且这种练习要付出一定的努力。 其作业水平的目的，而且这种练习要付出一定的努力。 16．练习的分类：(1)根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习 (2)根据 根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习； 根据练 16．练习的分类：(1)根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习；(2)根据练 习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；(3)根据练习途径不同可分为模拟练习 根据练习途径不同可分为模拟练习、 习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；(3)根据练习途径不同可分为模拟练习、实际
练习和心理练习。 练习和心理练习。 17．练习中出现的高原现象：即学生在一些结构比较复杂的技能学习中， 17．练习中出现的高原现象：即学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定 阶段，常出现进步暂时停顿的现象。 阶段，常出现进步暂时停顿的现象。 18．反馈的作用：主要是提供给学生进一步加工的信息， 18．反馈的作用：主要是提供给学生进一步加工的信息，是动作技能学习最重要的外 部条件之一。 部条件之一。且在练习过后要给学生留出加工反馈信息的实践并采取相应措施促进学生对 反馈信息的加工。反馈可来自两方面，内部反馈和外部反馈。 反馈信息的加工。反馈可来自两方面，内部反馈和外部反馈。在学生技能学习中给予反馈 要注意反馈的方式、反馈的内容和反馈的频率。 要注意反馈的方式、反馈的内容和反馈的频率。 19．动觉训练要注意 (1)减少对视觉的依赖 (2)采用分解法 练要注意： 减少对视觉的依赖； 采用分解法， 19．动觉训练要注意：(1)减少对视觉的依赖；(2)采用分解法，让学生练习分解的个 别动作；(3)利用各种辅助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索 利用各种辅助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索。 别动作；(3)利用各种辅助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索。 20．心智技能形成的理论探讨：加里培林的心智动作按阶段形成理论； 20．心智技能形成的理论探讨：加里培林的心智动作按阶段形成理论；安德森的心智 技能形成三阶段论。 技能形成三阶段论。 21．加里培林的五阶段论：(1)活动定向阶段 (2)物质活动或物质化活动阶段 (3)有 活动定向阶段； 物质活动或物质化活动阶段； 21．加里培林的五阶段论：(1)活动定向阶段；(2)物质活动或物质化活动阶段；(3)有 声言语活动阶段；(4)无声的外部言语阶段 (5)内部言语活动阶段 无声的外部言语阶段； 内部言语活动阶段。 声言语活动阶段；(4)无声的外部言语阶段；(5)内部言语活动阶段。 22．心智技能的三阶段论：(1)原型定向 (2)原型操作 (3)原型内化 原型定向； 原型操作； 原型内化。 22．心智技能的三阶段论：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型内化。 23．原型定向：即了解心智活动的实践模式 智活动的实践模式， 23．原型定向：即了解心智活动的实践模式，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去 完成这些运作，明确活动的方向。 完成这些运作，明确活动的方向。 教师应注意：(1)让学生了解活动的结构 使学生对活动有一个完整的映像；(2)让学 让学生了解活动的结构， 教师应注意：(1)让学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像；(2)让学 生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性；(3)采取有效措施发挥学生的主动 生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性；(3)采取有效措施发挥学生的主动 独立性，激发学生的学习需要。 性、独立性，激发学生的学习需要。 24．原型操作：是依据心智技能的实践模式， 24．原型操作：是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计 以外显的操作方式付诸实施。 划，以外显的操作方式付诸实施。 教师应注意：(1)让心智活动的所有动作以展开的方式呈现 (2)注意变更活动的对象 让心智活动的所有动作以展开的方式呈现； 注意变更活动的对象， 教师应注意：(1)让心智活动的所有动作以展开的方式呈现；(2)注意变更活动的对象， 采用变式加以概括；(3)注意活动的掌握程度，适时地向下一阶段转化；(4)动作的执行注 注意活动的掌握程度 采用变式加以概括；(3)注意活动的掌握程度，适时地向下一阶段转化；(4)动作的执行注 意与言语相结合。 意与言语相结合。 25．原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、 25．原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的 形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 教师应注意：(1)动作的执行应从外部言语开始 再逐步转向内部言语；(2)开始时 动作的执行应从外部言语开始， 开始时， 教师应注意：(1)动作的执行应从外部言语开始，再逐步转向内部言语；(2)开始时， 操作活动应在言语水平上完全展开， 再依据活动的掌握程度简缩； 要注意变换动作对象， (3)要注意变换动作对象 操作活动应在言语水平上完全展开， 再依据活动的掌握程度简缩； 要注意变换动作对象， (3) 对活动方式进行概括；(4)要注意适时地实现转化 要注意适时地实现转化。 对活动方式进行概括；(4)要注意适时地实现转化。 26．心智技能形成的特征：(1)从心智活动的方式看 从心智活动的方式看， 26．心智技能形成的特征：(1)从心智活动的方式看，心智活动的各个环节联合为一个 有机的整体； 2)从心智活动的调节看 心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行； 心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行； 有机的整体； 2)从心智活动的调节看， ( 从心智活动的调节看， (3)从心智活动的品质看 思维的广度和深度、独立性和批判性、灵活性等都大为增强。 从心智活动的品质看， (3)从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、灵活性等都大为增强。 27．心智技能的培养要求：(1)遵循心智技能按阶段形成的理论 (2)注意原型的完备 遵循心智技能按阶段形成的理论； 27．心智技能的培养要求：(1)遵循心智技能按阶段形成的理论；(2)注意原型的完备 独立性与概括性；(3)熟练掌握心智活动规则和课题解答程序 (4)创设条件 熟练掌握心智活动规则和课题解答程序； 创设条件， 性、独立性与概括性；(3)熟练掌握心智活动规则和课题解答程序；(4)创设条件，提供心 智技能应用的机会。 智技能应用的机会。
教学( 第八章 教学(下)
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认定教育学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认定教育学考试，本章的考查重点是： (1)在教学史上影响比较大的教学组织形式 在教学史上影响比较大的教学组织形式。 (1)在教学史上影响比较大的教学组织形式。 (2)班级授课的类型和结构。 班级授课的类型和结构 (2)班级授课的类型和结构。 (3)教学的基本程序 教学的基本程序。 (3)教学的基本程序。 考纲链接 教学组织形式：是指为完成特定的教学任务， 1．教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行
活动的结构。 活动的结构。 在教学史上影响比较大的教学组织形式：个别教学，班级授课制，分组教学， 2．在教学史上影响比较大的教学组织形式：个别教学，班级授课制，分组教学，设计 教学法，道尔顿制。 教学法，道尔顿制。 个别教学制是指教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的。 3．个别教学制是指教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的。(1) 个别教学制的优点在于教师能够根据学生的特点因材施教，使教学内容、 个别教学制的优点在于教师能够根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合每一个 学生的接受能力。(2)缺点在于一个教师所能教的学生数量有限 教学速度慢、效率低。 缺点在于一个教师所能教的学生数量有限， 学生的接受能力。(2)缺点在于一个教师所能教的学生数量有限，教学速度慢、效率低。 班级授课制，是把学生按照年龄和知识水平分别编制成固定的班级， 4．班级授课制，是把学生按照年龄和知识水平分别编制成固定的班级，由固定的教师 按照各门学科的教学大纲(课程标准)规定的内容，按照固定的课程表， 按照各门学科的教学大纲(课程标准)规定的内容，按照固定的课程表，一节课一节课地向 全班学生进行教学。 全班学生进行教学。 最早从理论上对班级授课制作阐述的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》。 》。我国 5．最早从理论上对班级授课制作阐述的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》。我国 年清政府在北京设立京师同文馆。 最早采用班级授课制是 1862 年清政府在北京设立京师同文馆。班级授课制是我国现行的教 学组织形式。 学组织形式。 班级授课制优点：(1)有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量 (2)有利 有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量； 6．班级授课制优点：(1)有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量；(2)有利 于大面积培养人才，发挥班集体的教育作用；(3)有利于系统知识的传授 (4)能够充分发 有利于系统知识的传授； 于大面积培养人才，发挥班集体的教育作用；(3)有利于系统知识的传授；(4)能够充分发 挥教师的主导作用 师的主导作用。 挥教师的主导作用。 缺点：(1)缺少灵活性 不利于照顾学生的个别差异； 缺少灵活性， 缺点：(1)缺少灵活性，不利于照顾学生的个别差异； (2)不利于培养学生的兴趣特长和发展个性 不利于培养学生的兴趣特长和发展个性。 (2)不利于培养学生的兴趣特长和发展个性。 7．分组教学制就是按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学的组 织形式。(1)分组教学制的优点是它更适合学生个人的水平和特点 便于因材施教， 分组教学制的优点是它更适合学生个人的水平和特点， 织形式。(1)分组教学制的优点是它更适合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于 人才的培养。(2)其缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平 分组后产生的副作用很大。 其缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平， 人才的培养。(2)其缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平，分组后产生的副作用很大。 设计教学法是主张废除班级授课制和教科书， 打破传统的学科界限， 在教师指导下， 8． 设计教学法是主张废除班级授课制和教科书， 打破传统的学科界限， 在教师指导下， 由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和 由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和 能力。 能力。 道尔顿制：是指教师不再上课向学生系统地讲授教材， 9．道尔顿制：是指教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参 考书、，布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导， 、，布置作业 考书、，布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定的学 习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。 习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。 10．班级授课的类型和结构。 10．班级授课的类型和结构。 (1)课的类型 课的类型： 根据教学任务分为：新授课、巩固课、技能课、检查课； (1)课的类型：①根据教学任务分为：新授课、巩固课、技能课、检查课；②根据一节 课所完成的任务和数量分为：单一课和综合课； 根据使用的教学方法分为：讲授课、 课所完成的任务和数量分为：单一课和综合课；③根据使用的教学方法分为：讲授课、演 示课、练习课、复习课等。 示课、练习课、复习课等。 (2)课的结构 是指课的组成部分顺序和时间分配。主要包括：组织教学、检查复习、 课的结构： (2)课的结构：是指课的组成部分顺序和时间分配。主要包括：组织教学、检查复习、 掌握新知识、巩固新知识、布置课外作业。 掌握新知识、巩固新知识、布置课外作业。 11．班级授课的特殊形式：复式教学。 11．班级授课的特殊形式：复式教学。 复式教学：是把两个及两个年级以上的儿童编在一个教室里， 复式教学：是把两个及两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一课堂 内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。 内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。 12．班级授课的辅助形式：现场教学和个别教学。 12．班级授课的辅助形式：现场教学和个别教学。 (1)现场教学 是依据一定的教学任务，组织学生到工厂、农村、 现场教学： (1)现场教学：是依据一定的教学任务，组织学生到工厂、农村、社会生活现场和其他 场所，通过观察、调查或实际操作等进行教学的组织形式。 场所，通过观察、调查或实际操作等进行教学的组织形式。 (2)个别教学 是与班级授课相对应的一种教学组织形式，一般是通过个别指导， 个别教学： (2)个别教学：是与班级授课相对应的一种教学组织形式，一般是通过个别指导，指导 不同作业等方式进行的。 不同作业等方式进行的。 13．教学工作的基本程序：备课、上课、作业布置和批改、课外辅导、 13．教学工作的基本程序：备课、上课、作业布置和批改、课外辅导、学业成绩考查 与评定。 与评定。 14．备课。 14．备课。 (1)备课的意义 备课是上好课的先决条件，也是提高教学质量的根本保证。 备课的意义： (1)备课的意义：备课是上好课的先决条件，也是提高教学质量的根本保证。
(2)备课的要求： 三方面的工作。钻研教材；了解学生；设计教法。 三种计划。 (2)备课的要求：①三方面的工作。钻研教材；了解学生；设计教法。②三种计划。学 备课的要求 年教学进度计划；单元计划；课时计划。 年教学进度计划；单元计划；课时计划。 15．上课。 15．上课。 (1)上课是教学的中心环节 上课是教学的中心环节； (1)上课是教学的中心环节； (2)一堂好课的标准 ①要有明确的教学目的； 正确的教学内容； 恰当的教学方法； 一堂好课的标准： (2)一堂好课的标准： 要有明确的教学目的； 正确的教学内容； 恰当的教学方法； ② ③ 富有表现力的语言和整洁的板书。 ④富有表现力的语言和整洁的板书。 16．课外作业的布置和批改。 16．课外作业的布置和批改。 1)作业的内容要符合教学大纲 课程标准)和教科书的要求；(2)作业分量要适当 作业的内容要符合教学大纲( 作业分量要适当， (1)作业的内容要符合教学大纲(课程标准)和教科书的要求；(2)作业分量要适当，难 易要适度；(3)布置作业要向学生提出明确的要求 (4)教师应经常检查和批改学生的作业 布置作业要向学生提出明确的要求； 教师应经常检查和批改学生的作业。 易要适度；(3)布置作业要向学生提出明确的要求；(4)教师应经常检查和批改学生的作业。 17．课外辅导：课外辅导是对课的补充和延伸。 17．课外辅导：课外辅导是对课的补充和延伸。 18．学业成绩考查与评定。 18．学业成绩考查与评定。 (1)测验与目标 测验与目标。 (1)测验与目标。 (2)试题的类型 供答型，要求学生对教师规定的问答题、解答题做出解释；选答题， 试题的类型： (2)试题的类型：供答型，要求学生对教师规定的问答题、解答题做出解释；选答题， 要求学生从教师提供的若干答案中挑选出正确答案。 要求学生从教师提供的若干答案中挑选出正确答案。 (3)测验的信度 测验的信度： (3)测验的信度：是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度以及一次测量所得 结果的准确性程度。测验的效度 是指测验达到测验目的的程度。测验的区分度： 结果的准确性程度。测验的效度：是指测验达到测验目的的程度。测验的区分度：是指测 验对考生的不同水平能够区分的程度。测验的难度，是指测验包含试题的难易程度。 验对考生的不同水平能够区分的程度。测验的难度，是指测验包含试题的难易程度。 (4)评价的方式有考查 考试两种，记分有百分制和等级制。 评价的方式有考查、 (4)评价的方式有考查、考试两种，记分有百分制和等级制。 19．教学策略的基本特征：指向性；综合性；操作性；灵活性。 19．教学策略的基本特征：指向性；综合性；操作性；灵活性。 20．教学策略的主要类型：(1)内容型策略 (2)形式型策略 (3)方法型策略 (4)综 内容型策略。 形式型策略。 方法型策略。 20．教学策略的主要类型：(1)内容型策略。(2)形式型策略。(3)方法型策略。(4)综 合型策略。 合型策略。
第九章 德育
重点提示 本章一直是教师资格认定考试的重点内容，考试中不仅以选择题、填空题、 本章一直是教师资格认定考试的重点内容，考试中不仅以选择题、填空题、简答题等 形式出现，还有论述题，而且还有众多的案例分析题，所以， 形式出现，还有论述题，而且还有众多的案例分析题，所以，本章也是考生迎考复习的重 中之重。统观近几年全国各省的教师资格认定教育学考试，本章的考查重点是： 中之重。统观近几年全国各省的教师资格认定教育学考试，本章的考查重点是： (1)德育的意义 德育的意义。 (1)德育的意义。 (2)德育过程的基本方法 德育过程的基本方法。 (2)德育过程的基本方法。 (3)德育原则 德育原则。 (3)德育原则。 (4)德育的主要途径 德育的主要途径。 (4)德育的主要途径。 (5)德育的主要方法 德育的主要方法。 (5)德育的主要方法。 考纲链接 德育：是教育者按照一定的社会要求，运用德育规律有目的、 1．德育：是教育者按照一定的社会要求，运用德育规律有目的、有计划地对受教育者 的思想政治道德等方面施加积极影响的教育活动。 的思想政治道德等方面施加积极影响的教育活动。 德育形式上包括家庭德育，学校德育，社会德育；内容上包括道德教育，思想教育， 2．德育形式上包括家庭德育，学校德育，社会德育；内容上包括道德教育，思想教育， 政治教育，心理健康教育。 政治教育，心理健康教育。 德育的意义：(1)是社会主义现代化建设的重要条件和保证。(2)是中小学生健康成 3．德育的意义：(1)是社会主义现代化建设的重要条件和保证。(2)是中小学生健康成 长的条件和保证。(3)德育是实现教育目的的条件和保证 德育是实现教育目的的条件和保证。 长的条件和保证。(3)德育是实现教育目的的条件和保证。 德育目标： 4．德育目标：是指通过德育活动使受教育者在品德形成发展上所要达到的总体规格要 求。 制定德育目标的主要依据：(1)时代与社会发展需要 (2)国家的教育方针和教育目 时代与社会发展需要。 5．制定德育目标的主要依据：(1)时代与社会发展需要。(2)国家的教育方针和教育目 (3)民族文化及道德传统 (4)受教育者思想品德形成发展的规律及心理特征 民族文化及道德传统。 受教育者思想品德形成发展的规律及心理特征。 的。(3)民族文化及道德传统。(4)受教育者思想品德形成发展的规律及心理特征。 我国中小学阶段德育目标：培养儿童正确的政治方向， 6．我国中小学阶段德育目标：培养儿童正确的政治方向，初步形成科学的世界观和共
产主义道德意识。 产主义道德意识。 我国初中阶段德育目标：热爱祖国，具有民族自尊心 自信心、自豪感， 自尊心、 7．我国初中阶段德育目标：热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖 国的社会主义现代化努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念； 国的社会主义现代化努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良 好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学、 好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学、不 迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、 迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵 制不良影响的能力。 制不良影响的能力。 我国中小学德育的内容：科学世界观和人生观教育；爱国主义教育；理想教育； 8．我国中小学德育的内容：科学世界观和人生观教育；爱国主义教育；理想教育；道 德教育；集体主义教育；劳动教育；自觉纪律教育；民主和法制教育。 德教育；集体主义教育；劳动教育；自觉纪律教育；民主和法制教育。 德育过程从本质上讲是个体的社会化与社会规范个体化的统一过程。 9．德育过程从本质上讲是个体的社会化与社会规范个体化的统一过程。 10． 育过程的结构，是指德育过程中不同质的各种要素的组合方式。 10．德育过程的结构，是指德育过程中不同质的各种要素的组合方式。它包括四个方 (1)教育者 教育者是德育过程的组织者、领导者，在德育过程中起主导作用。(2)受 教育者。 面：(1)教育者。教育者是德育过程的组织者、领导者，在德育过程中起主导作用。(2)受 教育者。包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中， 教育者。包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中，受教育者既是 德育的客体，又是德育的主体。(3)德育内容 是用以形成受教育者品德的社会思想、 德育内容。 德育的客体，又是德育的主体。(3)德育内容。是用以形成受教育者品德的社会思想、政治 准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。(4)德育方法 德育方法。 准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。(4)德育方法。是教育者施 教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。 教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。 11．德育过程的矛盾：(1)教育者与受教育者的矛盾 (2)教育者与德育内容、 教育者与受教育者的矛盾； 11．德育过程的矛盾：(1)教育者与受教育者的矛盾；(2)教育者与德育内容、方法的 矛盾；(3)受教育者与德育内容 方法的矛盾；(4)受教育者自身思想品德内部诸要素之间 受教育者与德育内容、 矛盾；(3)受教育者与德育内容、方法的矛盾；(4)受教育者自身思想品德内部诸要素之间 的矛盾。 的矛盾。德育过程的主要矛盾是教育者提出的道德要求与受教育者已有品德水平之间的矛 盾。 12．德育过程的基本规律：(1)学生的知 学生的知、 行诸因素统一发展的规律。(2)学 12．德育过程的基本规律：(1)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律。(2)学 生在活动和交往中形成思想品德规律。(3)学生思想内部矛盾转化规律 (4)学生思想品德 学生思想内部矛盾转化规律。 生在活动和交往中形成思想品德规律。(3)学生思想内部矛盾转化规律。(4)学生思想品德 形成的长期性和反复性规律。 形成的长期性和反复性规律。 13． 行是构成思想品德的四个基本因素。知是基础，行是关键。 13．知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素。知是基础，行是关键。 14．德育原则：(1)导向性原则 导向性原则。 以马列主义 毛泽东思想、邓小平理论和“ 14．德育原则：(1)导向性原则。①以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代 重要思想为指导，坚持正确的政治方向。 把德育的理想性与现实性结合起来。 表”重要思想为指导，坚持正确的政治方向。②把德育的理想性与现实性结合起来。 学校德育目标必须符合我国现行的方针政策。 ③学校德育目标必须符合我国现行的方针政策。 (2)正面教育原则 正面教育原则。 坚持正面说理，疏导思想，以理服人。 树立先进典型， (2)正面教育原则。①坚持正面说理，疏导思想，以理服人。②树立先进典型，利用榜 样教育引导学生进步。 以表扬鼓励为主，批评处罚为辅。 样教育引导学生进步。③以表扬鼓励为主，批评处罚为辅。④正面教育要与纪律约束结合 起来。 起来。 (3)知行统一原则 知行统一原则。 联系实际，讲清理论。 组织时间活动， (3)知行统一原则。①联系实际，讲清理论。②组织时间活动，引导学生去分析评价和 解决实践中的德育问题。 教育学生要言行一致，知行统一。 解决实践中的德育问题。③教育学生要言行一致，知行统一。 (4)尊重与严格要求相结合的原则 尊重与严格要求相结合的原则。 要尊重、信赖、爱护学生。 (4)尊重与严格要求相结合的原则。①要尊重、信赖、爱护学生。②提出的德育要求要 合理、明确具体、并序列化。 把尊重、爱护学生与严格要求结合起来。 合理、明确具体、并序列化。③把尊重、爱护学生与严格要求结合起来。 (5)因材施教原则 因材施教原则。 要注意学生的身心特点，承认过程性和差异性。 (5)因材施教原则。①要注意学生的身心特点，承认过程性和差异性。②要根据现实有 的放矢，切忌一般化。 要有计划、有步骤地进行教育。 的放矢，切忌一般化。③要有计划、有步骤地进行教育。 (6)教育的一致性与连贯性原则 教育的一致性与连贯性原则。 校内各方面的教育影响要协调一致。 (6)教育的一致性与连贯性原则。①校内各方面的教育影响要协调一致。②统一社会各 方面的教育影响。 加强德育的计划性。 方面的教育影响。③加强德育的计划性。 15．德育的主要途径：(1)政治课与其他学科教育 (2)共青团 学生会组织的活动。 政治课与其他学科教育。 共青团、 15．德育的主要途径：(1)政治课与其他学科教育。(2)共青团、学生会组织的活动。 (3)课外校外活动 (4)社会实践活动 (5)校会 周会、晨会和时政学习 (6)班主任工作 课外校外活动。 社会实践活动。 校会、 班主任工作。 (3)课外校外活动。(4)社会实践活动。(5)校会、周会、晨会和时政学习。(6)班主任工作。 16．德育方法：(1)说服教育法 是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识， 说服教育法， 16．德育方法：(1)说服教育法，是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确 观点的方法。(2)榜样示范法 是以他人的高尚思想、 榜样示范法， 观点的方法。(2)榜样示范法，是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德 的方法。(3)情感陶冶法 是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。 情感陶冶法， 的方法。(3)情感陶冶法，是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。(4) 品德评价法，是指依据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行作出判断。(5)自我教育 品德评价法，是指依据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行作出判断。(5)自我教育 是指在教育者的启发和引导下，受教育者主动地为自己提出发展目标，自觉采取措施， 法，是指在教育者的启发和引导下，受教育者主动地为自己提出发展目标，自觉采取措施，
实现思想转化和进行行为控制，从而使自己逐步形成良好的思想品德的方法。(6)实 实现思想转化和进行行为控制，从而使自己逐步形成良好的思想品德的方法。(6)实际锻炼 是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。(7)表扬奖励 法，是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。(7)表扬奖励 与批评处分，表扬奖励是对学生的良好思想、行为做出肯定评价， 与批评处分，表扬奖励是对学生的良好思想、行为做出肯定评价，以引导和促进其品德积 极发展的方法；批评处分是对学生的不良思想、行为做出否定评价， 极发展的方法；批评处分是对学生的不良思想、行为做出否定评价，帮助他们改正缺点与 错误的方法。 错误的方法。 17．心理辅导的原则：(1)激励性原则 (2)预防为主的原则 (3)因材施教原则 激励性原则。 预防为主的原则。 因材施教原则。 17．心理辅导的原则：(1)激励性原则。(2)预防为主的原则。(3)因材施教原则。(4) 愉悦性原则。(5)支援性原则 支援性原则。 愉悦性原则。(5)支援性原则。 18．智育任务、内容：智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。 18．智育任务、内容：智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智 育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力 育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。 19．学校体育的基本特性：(1)教育性 (2)技能性 (3)娱乐性 学校体育的具体功能： 教育性； 技能性； 娱乐性。 19．学校体育的基本特性：(1)教育性；(2)技能性；(3)娱乐性。学校体育的具体功能： (1)健体功能 (2)教育功能 (3)娱乐功能 健体功能； 教育功能； 娱乐功能。 (1)健体功能；(2)教育功能；(3)娱乐功能。 20．美育的功能：(1)直接功能即 美育” (2)间接功能即育德 促智、健体等； 直接功能即“ 间接功能即育德、 20．美育的功能：(1)直接功能即“美育”；(2)间接功能即育德、促智、健体等；(3) 美育的超越性功能：即对于现实生活的超越所形成的人生意趣和理想境界追求等。 美育的超越性功能：即对于现实生活的超越所形成的人生意趣和理想境界追求等。 美育的任务：(1)培养和提高学生感受美的能力 (2)培养和提高学生鉴赏美的能力 培养和提高学生感受美的能力； 培养和提高学生鉴赏美的能力； 美育的任务：(1)培养和提高学生感受美的能力；(2)培养和提高学生鉴赏美的能力； (3)培养和提高学生表现美 创造美的能力；(4)培养和提高学生追求人生趣味和理想境界 培养和提高学生表现美、 (3)培养和提高学生表现美、创造美的能力；(4)培养和提高学生追求人生趣味和理想境界 的能力。 的能力。 美育的类型：(1)艺术美育 (2)自然美育 (3)社会美育 生活美) (4)教育美育 艺术美育； 自然美育； 社会美育( 教育美育。 美育的类型：(1)艺术美育；(2)自然美育；(3)社会美育(生活美)；(4)教育美育。 21．德育模式。 21．德育模式。 (1)认知模式 由皮亚杰提出，后由柯尔伯格进一步深化。 认知模式： (1)认知模式：由皮亚杰提出，后由柯尔伯格进一步深化。 围绕道德两难问题的小组讨论： 道德两难问题及其设计； 围绕道德两难问题的小组讨论：①道德两难问题及其设计；②道德讨论中的引人性提 道德讨论中的深入性提问。 问；③道德讨论中的深入性提问。 (2)体谅模式 体谅模式。 (2)体谅模式。 围绕人际—社会情境问题的道德教育： 设身处地； 证明规则； 付诸行动。 围绕人际—社会情境问题的道德教育：①设身处地；②证明规则；③付诸行动。 (3)社会模仿模式 社会模仿模式。 (3)社会模仿模式。 围绕社会学习论的道德教育： 人类学习必须有个体品德参与才能完成； 围绕社会学习论的道德教育：①人类学习必须有个体品德参与才能完成；②道德判断 取决于社会学习； 道德教育应从人的人格形成出发； 榜样对品德的作用； 提出环境、 取决于社会学习；③道德教育应从人的人格形成出发；④榜样对品德的作用；⑤提出环境、 行为和人的交互作用论。 行为和人的交互作用论。
第十章 班主任与班级管理
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认定教育学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认定教育学考试，本章的考查重点是： (1)班集体的基本特征和教育作用 班集体的基本特征和教育作用。 (1)班集体的基本特征和教育作用。 (2)班主任如何培育班集体 班主任如何培育班集体。 (2)班主任如何培育班集体。 (3)班主任的作用 班主任的作用。 (3)班主任的作用。 (4)如何组织课外活动 如何组织课外活动。 (4)如何组织课外活动。 考纲链接 班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。 1．班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。 率先正式使用班级一词的是文艺复兴时期的教育家埃拉斯莫斯； 2．率先正式使用班级一词的是文艺复兴时期的教育家埃拉斯莫斯；17 世纪捷克教育家 夸美纽斯在《大教学论》中对班级组织进行了论证，奠定了班级组织的理论基础 了班级组织的理论基础； 夸美纽斯在《大教学论》中对班级组织进行了论证，奠定了班级组织的理论基础；19 世纪 初英国学校出现了导生制管理模式，对班级组织发展产生巨大的推动作用。 初英国学校出现了导生制管理模式，对班级组织发展产生巨大的推动作用。中国最早采用 年京师同文馆。 班级组织形式始于 1862 年京师同文馆。 班级管理的作用：(1)有助于实现教育目标 提高学习效率。(2)有助于维持班级秩 有助于实现教育目标， 3．班级管理的作用：(1)有助于实现教育目标，提高学习效率。(2)有助于维持班级秩 形成良好班风。(3)有助于锻炼学生能力 学会自治自理。 有助于锻炼学生能力， 序，形成良好班风。(3)有助于锻炼学生能力，学会自治自理。 班级管理的模式。 4．班级管理的模式。
(1)常规管理：是指通过制定执行规章制度去管理班级的经常性活动。 (1)常规管理：是指通过制定执行规章制度去管理班级的经常性活动。 常规管理 规章制度包含的内容： 由教育行政部门统一规定的有关班集体与学生管理的制度； 规章制度包含的内容：①由教育行政部门统一规定的有关班集体与学生管理的制度； 学校根据教育目标、上级有关指示制定的学校常规制度 规制度； ②学校根据教育目标、上级有关指示制定的学校常规制度；③由班集体根据学校要求和班 级实际情况讨论制定的班级规范。 级实际情况讨论制定的班级规范。 (2)平行管理 是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人， 平行管理， (2)平行管理，是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过个人的直接管 理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。 理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。实施平行管理的注意事 充分发挥班集体的教育功能，使班集体真正成为教育的力量； 通过转化个别学生， 项：①充分发挥班集体的教育功能，使班集体真正成为教育的力量；②通过转化个别学生， 促进班集体的管理与发展。 促进班集体的管理与发展。 (3)民主管理 是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下， 民主管理， (3)民主管理，是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级 管理的一种管理方式。 管理的一种管理方式。 实施民主管理的工作要求： 组织全体学生参加班级全程管理； 建立班级民主管理 实施民主管理的工作要求：①组织全体学生参加班级全程管理；②建立班级民主管理 制度。 制度。 (4)目标管理 是指班主任与学生共同确定班级的总体目标， 目标管理， (4)目标管理，是指班主任与学生共同确定班级的总体目标，然后转化为小组目标和个 人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、 人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班 级管理目标的方法。 级管理目标的方法。 目标管理的要求： 共同确立班级奋斗目标； 目标管理的要求：①共同确立班级奋斗目标；②实施学生自我管理 班集体的基本特征：(1)明确的共同目标 (2)一定的组织结构 (3)一定的共同生 明确的共同目标。 一定的组织结构。 5．班集体的基本特征：(1)明确的共同目标。(2)一定的组织结构。(3)一定的共同生 活的准则。(4)集体成员之间平等 心理相容的氛围。 集体成员之间平等， 活的准则。(4)集体成员之间平等，心理相容的氛围。 班集体的教育作用：(1)有利于形成学生的群体意识 (2)有利于培养学生的社会交 有利于形成学生的群体意识。 6．班集体的教育作用：(1)有利于形成学生的群体意识。(2)有利于培养学生的社会交 往与适应能力。(3)有利于训练学生的自我教育能力。 有利于训练学生的自我教育能力 往与适应能力。(3)有利于训练学生的自我教育能力。 班集体的形成与培养：(1)确定班集体的发展目标 (2)建立班集体的核心队伍 确定班集体的发展目标。 建立班集体的核心队伍。 7．班集体的形成与培养：(1)确定班集体的发展目标。(2)建立班集体的核心队伍。(3) 建立班集体的正常秩序。(4)组织形式多样的教育活动 (5)培养正确的舆论和良好的班风 组织形式多样的教育活动。 培养正确的舆论和良好的班风。 建立班集体的正常秩序。(4)组织形式多样的教育活动。(5)培养正确的舆论和良好的班风。 当前班级管理中存在的问题：(1)由于受到分数压力和教师权威的制约 由于受到分数压力和教师权威的制约， 8．当前班级管理中存在的问题：(1)由于受到分数压力和教师权威的制约，班主任对 班级实施管理的方式偏重于专断型。(2)班级管理制度缺乏活力 班级管理制度缺乏活力， 班级实施管理的方式偏重于专断型。(2)班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度 较低。 较低。 建立以学生为本的班级管理机制：(1)以满足学生的发展需要为目的 (2)确立学生 以满足学生的发展需要为目的。 9．建立以学生为本的班级管理机制：(1)以满足学生的发展需要为目的。(2)确立学生 在班级中的主体地位。(3)训练学生自我管理班级的能力 训练学生自我管理班级的能力。 在班级中的主体地位。(3)训练学生自我管理班级的能力。 10．班主任的作用：(1)班主任是班级工作的组织者 领导者和教育者。(2)班主任是 班主任是班级工作的组织者、 10．班主任的作用：(1)班主任是班级工作的组织者、领导者和教育者。(2)班主任是 校长、教导主任的有力助手。(3)班主任是各任课教师的协调者 (4)班主任是学校 家庭、 班主任是各任课教师的协调者。 班主任是学校、 校长、教导主任的有力助手。(3)班主任是各任课教师的协调者。(4)班主任是学校、家庭、 社会的协调者。 社会的协调者。 11．班主任的职责与任务：(1)对学生进行品德教育 (2)教育学生努力学习 (3)指导 对学生进行品德教育。 教育学生努力学习， 11．班主任的职责与任务：(1)对学生进行品德教育。(2)教育学生努力学习，(3)指导 学生课外、校外的生活和活动(4)管理班集体、指导少先队工作。(5)协调各任课教师的工 (4)管理班集体 学生课外、校外的生活和活动(4)管理班集体、指导少先队工作。(5)协调各任课教师的工 作。 12．班主任领导方式一般可以分为权威的、放任的、民主的三种。 12．班主任领导方式一般可以分为权威的、放任的、民主的三种。 13．班主任班级管理的内容：(1)了解学生 研究学生。 内容。了解和研究学生个人 了解学生， 生个人； 13．班主任班级管理的内容：(1)了解学生，研究学生。①内容。了解和研究学生个人； 了解研究学生的群体关系；了解和研究学生的学习和生活环境。 了解学生的方法。 了解研究学生的群体关系；了解和研究学生的学习和生活环境。②了解学生的方法。通过 阅读学生的有关材料；通过对学生本人或知情者的调查访问从各个侧面间接了解学生； 阅读学生的有关材料；通过对学生本人或知情者的调查访问从各个侧面间接了解学生；在 自然条件下，有目的、有计划地对学生的行为表现进行观察。(2)组织和培养班集体 组织和培养班集体。 自然条件下，有目的、有计划地对学生的行为表现进行观察。(2)组织和培养班集体。(3) 协调校内外各种教育力量： 充分发挥本班任课教师的作用： 协调校内外各种教育力量：①充分发挥本班任课教师的作用：要在班上养成尊师爱生的风 要定期和任课教师互通情况；全面调节安排好各科教学负担。 气；要定期和任课教师互通情况；全面调节安排好各科教学负担。②协助和指导班级团队 活动。 争取和运用家庭和社会力量：定期家访，及时和家长沟通； 活动。③争取和运用家庭和社会力量：定期家访，及时和家长沟通；充分利用家长教育资 积极争取和鼓励社会各种有利因素对学校提供支持 因素对学校提供支持。 源；积极争取和鼓励社会各种有利因素对学校提供支持。 14．课外活动：指学校根据学生的意愿， 14．课外活动：指学校根据学生的意愿，在课堂教学之外利用课余时间组织各种教育 活动，以使学生得到主动、生动活泼的发展。 活动，以使学生得到主动、生动活泼的发展。
15．课外活动的特点：(1)灵活性；(2)综合性；(3)实践性；(4)自主性。 15．课外活动的特点：(1)灵活性；(2)综合性；(3)实践性；(4)自主性。 灵活性 综合性 实践性 自主性 课外活动的内容种类：(1)科技活动 (2)学科活动 (3)文体活动 (4)体育活动 科技活动； 学科活动； 文体活动； 体育活动； 课外活动的内容种类：(1)科技活动；(2)学科活动；(3)文体活动；(4)体育活动；(5) 社会活动；(6)传统的节假日活动 传统的节假日活动。 社会活动；(6)传统的节假日活动。 16．课外活动的组织形式：以参加活动的人数(即活动的规模)为标准进行分类， 16．课外活动的组织形式：以参加活动的人数(即活动的规模)为标准进行分类，学校 课外活动组织形式分为：(1)个人活动 也叫个别活动。(2)小组活动 课外活动小组 个人活动， 小组活动， 活动小组， 课外活动组织形式分为：(1)个人活动，也叫个别活动。(2)小组活动，课外活动小组，包 括学科小组、技术小组、艺术小组、体育小组。(3)群众性活动 其规模比较大， 群众性活动， 括学科小组、技术小组、艺术小组、体育小组。(3)群众性活动，其规模比较大，至少以一 个年级的学生作为活动参与者，也可扩大为全校活动或校级联合活动。包括报告和讲座、 个年级的学生作为活动参与者，也可扩大为全校活动或校级联合活动。包括报告和讲座、 各种集会、各种比赛、参观、访问、调查、旅行、社会公益活动。 各种集会、各种比赛、参观、访问、调查、旅行、社会公益活动。 17．开展好课外活动的基本要求：(1)要有明确的目的性和计划性 (2)活动要丰富多 要有明确的目的性和计划性； 17．开展好课外活动的基本要求：(1)要有明确的目的性和计划性；(2)活动要丰富多 富有吸引力；(3)充分发挥学生的积极主动性和创造精神 充分发挥学生的积极主动性和创造精神。 彩，富有吸引力；(3)充分发挥学生的积极主动性和创造精神。 18．课外活动的组织对教师的要求：(1)教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好 教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好， 18．课外活动的组织对教师的要求：(1)教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好， 有能使学生叹服的“绝招” (2)教师要对自己指导的活动领域有足够的、超出学生的了解； 教师要对自己指导的活动领域有足够的 有能使学生叹服的“绝招”；(2)教师要对自己指导的活动领域有足够的、超出学生的了解； (3)教师要调整与学生的关系 (4)课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力 (5)教 教师要调整与学生的关系； 课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力； (3)教师要调整与学生的关系；(4)课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力；(5)教 师还需注意收集有关资料和认真记录、总结自己所指导的课外活动，不断提高活动质量。 师还需注意收集有关资料和认真记录、总结自己所指导的课外活动，不断提高活动质量。 19．班会活动的特点：集体性、自主性、针对性。 19．班会活动的特点：集体性、自主性、针对性。 20．主题班会。 20．主题班会。 主题班会是班主任依据教育目标，指导学生围绕一定主题，由学生自己主持、 主题班会是班主任依据教育目标，指导学生围绕一定主题，由学生自己主持、组织进 行的班会活动。 行的班会活动。 它的形式有：主题报告会；主题汇报会；主题讨论会；科技小制作成果展评会； 它的形式有：主题报告会；主题汇报会；主题讨论会；科技小制作成果展评会；主题 竞赛；主题晚会。 竞赛；主题晚会。 主题班会的组织：确定主题；精心准备；具体实施 效果深化。 主题班会的组织：确定主题；精心准备；具体实施；效果深化。
第十一章心理健康教育
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： (1)心理健康的标准 心理健康的标准。 (1)心理健康的标准。 (2)影响学生心理健康的因素 影响学生心理健康的因素。 (2)影响学生心理健康的因素。 (3)心理辅导与咨询的目标 原则及方法。 心理辅导与咨询的目标、 (3)心理辅导与咨询的目标、原则及方法。 考纲链接 心理健康的概念：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程， 1．心理健康的概念：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现 为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力， 为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的 身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 心理健康的标准：(1)情绪稳定 乐观；(2)正确的自我 情绪稳定、 正确的自我观 (3)良好的环境适应能 2．心理健康的标准：(1)情绪稳定、乐观；(2)正确的自我观；(3)良好的环境适应能 (4)人际关系和谐 (5)人格完整 (6)心理行为表现符合年龄特征 人际关系和谐； 人格完整； 心理行为表现符合年龄特征。 力；(4)人际关系和谐；(5)人格完整；(6)心理行为表现符合年龄特征。 心理健康教育的意义：(1)加强心理健康教育是保障学生心理健康的客观需要 加强心理健康教育是保障学生心理健康的客观需要； 3．心理健康教育的意义：(1)加强心理健康教育是保障学生心理健康的客观需要；(2) 加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观要求；(3)加强心理健康教育是改进和加 加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观要求；(3)加强心理健康教育是改进和加 强学校德育工作的客观要求。 强学校德育工作的客观要求。 影响学生心理健康的因素：(1)个人因素 (2)家庭因素 (3)学校因素 (4)社会因 个人因素； 家庭因素； 学校因素； 4．影响学生心理健康的因素：(1)个人因素；(2)家庭因素；(3)学校因素；(4)社会因 素。 影响学生心理健康的个人因素有：(1)生物学方面 生理发育的鼎盛时期；(2)心理 生物学方面， 5．影响学生心理健康的个人因素有：(1)生物学方面，生理发育的鼎盛时期；(2)心理 方面，身心发展不平衡，心理活动也处于矛盾状态 处于矛盾状态。 方面，身心发展不平衡，心理活动也处于矛盾状态。 影响学生心理健康的家庭因素有：(1)父母关系 父母关系， 6．影响学生心理健康的家庭因素有：(1)父母关系，父母间的不良关系对学生心理健 康会产生极大的不利影响；(2)父母期望 父母对孩子过高或过低的期望， 父母期望， 康会产生极大的不利影响；(2)父母期望，父母对孩子过高或过低的期望，对孩子的心理健 康和发展都是不利的；(3)教养方式 家庭教养方式对学生心理健康不仅具有直接的影响， 教养方式， 康和发展都是不利的；(3)教养方式，家庭教养方式对学生心理健康不仅具有直接的影响，
而且还体现在对学校教育的效果起促进、干扰或者抵消的作用上；(4)父母个性， 而且还体现在对学校教育的效果起促进、干扰或者抵消的作用上；(4)父母个性，家庭成员 父母个性 的言行举止对孩子的心理健康起着潜移默化的示范作用。 的言行举止对孩子的心理健康起着潜移默化的示范作用。 影响学生心理健康的学校因素有：(1)教育方式 学校的教育方式、 教育方式， 7．影响学生心理健康的学校因素有：(1)教育方式，学校的教育方式、方法不当会造 成学生的心理压抑；(2)同伴关系 同伴关系对学生的日常生活和个体发展具有重要影响； 同伴关系， 成学生的心理压抑；(2)同伴关系，同伴关系对学生的日常生活和个体发展具有重要影响； (3)学习负担 沉重的课业负担使学生的心理整天处于超负荷的高度紧张状态之中。 学习负担， (3)学习负担，沉重的课业负担使学生的心理整天处于超负荷的高度紧张状态之中。 中学生心理健康问题的特点：(1)隐匿性与突发性 (2)多元性与单一性 (3)无知 隐匿性与突发性； 多元性与单一性； 8．中学生心理健康问题的特点：(1)隐匿性与突发性；(2)多元性与单一性；(3)无知 性与盲目性。 性与盲目性。 中学生易产生的心理健康问题。 9．中学生易产生的心理健康问题。 习惯上，人们用心理困扰、 习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心 理健康问题。(1)焦虑症 (2)抑郁症 (3)强迫症 (4)恐惧症 (5)神经衰弱 (6)人格障 焦虑症； 抑郁症； 强迫症； 恐惧症； 神经衰弱； 理健康问题。(1)焦虑症；(2)抑郁症；(3)强迫症；(4)恐惧症；(5)神经衰弱；(6)人格障 (7)性心理问题 性心理问题。 碍；(7)性心理问题。 10．心理辅导。心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中 性的人际关系中， 10．心理辅导。心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用 其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己， 其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识 环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍， 环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍， 增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。 增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。 11．心理咨询：是指运用心理学的理论和技术，借助语言、 11．心理咨询：是指运用心理学的理论和技术，借助语言、文字等媒介与咨询对象建 立一定的人际关系，帮助咨询对象消除心理问题，增进心理健康， 立一定的人际关系，帮助咨询对象消除心理问题，增进心理健康，有效地适应社会生活环 境的过程。 境的过程。 12．心理辅导目标：(1)学会调适 包括调节与适应——基本目标；(2)寻求发 学会调适， ——基本目标 寻求发展 12．心理辅导目标：(1)学会调适，包括调节与适应——基本目标；(2)寻求发展—— 高级目标。 高级目标。 13．心理辅导与咨询的原则：(1)非指导性或不指示 (2)重点与整体相结合的原则 非指导性或不指示； 重点与整体相结合的原则； 13．心理辅导与咨询的原则：(1)非指导性或不指示；(2)重点与整体相结合的原则； (3)保密性原则 保密性原则。 (3)保密性原则。 14．心理辅导与咨询的理论：(1)精神分析理论 (2)行为主义理论 (3)认知行为理论 精神分析理论； 行为主义理论； 认知行为理论； 14．心理辅导与咨询的理论：(1)精神分析理论；(2)行为主义理论；(3)认知行为理论； (4)人本主义理论 人本主义理论。 (4)人本主义理论。 15．心理辅导与咨询的方法：(1)精神分析疗法 自由联想、释梦、阻抗分析；(2)行 精神分析疗法： 15．心理辅导与咨询的方法：(1)精神分析疗法：自由联想、释梦、阻抗分析；(2)行 为疗法：系统脱敏疗法、满灌疗法、厌恶疗法、强化法；(3)认知行为疗法 认知行为疗法： 为疗法：系统脱敏疗法、满灌疗法、厌恶疗法、强化法；(3)认知行为疗法：合理情绪行为 治疗；(4)人本主义 个人中心法。 人本主义： 治疗；(4)人本主义：个人中心法。 16．常用的强化法有：(1)行为塑造法 (2)消退法 (3)代币奖励法。 行为塑造法； 消退法； 代币奖励法 16．常用的强化法有：(1)行为塑造法；(2)消退法；(3)代币奖励法。 17．心理辅导与咨询的技术有：(1)参与性技术 (2)影响性技术 (3)非言语技术 参与性技术； 影响性技术； 非言语技术。 17．心理辅导与咨询的技术有：(1)参与性技术；(2)影响性技术；(3)非言语技术。 18．参与性技术包含：(1)倾听的技术 (2)鼓励与重复 (3)内容反应与情感反应 倾听的技术； 鼓励与重复； 内容反应与情感反应。 18．参与性技术包含：(1)倾听的技术；(2)鼓励与重复；(3)内容反应与情感反应。 19．影响性技术包含：(1)指导技术 (2)面质技术 (3)自我开放 指导技术； 面质技术； 自我开放。 19．影响性技术包含：(1)指导技术；(2)面质技术；(3)自我开放。 20．非言语技术有：(1)目光注视 (2)身体姿势 (3)声音特征 目光注视； 身体姿势； 声音特征。 20．非言语技术有：(1)目光注视；(2)身体姿势；(3)声音特征。 21．心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料， 21．心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征 与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 22．心理评估意义：(1)有针对性地进行心理健康教育的依据。(2)检验心理健康教育 22．心理评估意义：(1)有针对性地进行心理健康教育的依据。(2)检验心理健康教育 效果的手段。 效果的手段。 23．心理评估的两种参考架构：(1)健康模式 健康模式。 23．心理评估的两种参考架构：(1)健康模式。旨在了解健康状态下的心理智力及自我 实现的倾向。(2)疾病模式 旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。 疾病模式。 实现的倾向。(2)疾病模式。旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。 24．心理评估的常用方法：(1)心理测验 (2)评估性会谈 心理测验。 评估性会谈。 倾听； 鼓励； 询问； 24．心理评估的常用方法：(1)心理测验。(2)评估性会谈。①倾听；②鼓励；③询问； 反映； 澄清； 面质。(3)其他方法 其他方法。 观察法； 自述法。 ④反映；⑤澄清；⑥面质。(3)其他方法。①观察法；②自述法。 25．学校心理健康教育的途径： 开设心理健康教育有关课程； 25．学校心理健康教育的途径：①开设心理健康教育有关课程；②开设心理辅导活动 在学科教学中渗透心理健康教育的内容； 合班级、团队活动开展心理健康教育； 课；③在学科教学中渗透心理健康教育的内容；④结合班级、团队活动开展心理健康教育； 个别心理辅导或咨询； 小组辅导。 ⑤个别心理辅导或咨询；⑥小组辅导。
第十二章 教学设计
重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： (1)教学目标的分类及表述方法 教学目标的分类及表述方法。 (1)教学目标的分类及表述方法。 (2)运用指导教学法和发现教学法设计课堂教学 运用指导教学法和发现教学法设计课堂教学。 (2)运用指导教学法和发现教学法设计课堂教学。 (3)个别化教学的基本环节及模式 个别化教学的基本环节及模式。 (3)个别化教学的基本环节及模式。 考纲链接 教学目标：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 1．教学目标：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 教学目标的意义：(1)指导学习结果的测量和评估 (2)指导教学策略的选用 指导学习结果的测量和评估； 指导教学策略的选用； 2．教学目标的意义：(1)指导学习结果的测量和评估；(2)指导教学策略的选用；(3) 指引学生学习。 指引学生学习。 教学目标的分类：(1)认知目标 (2)情感目标 (3)动作技能目标 认知目标； 情感目标； 动作技能目标。 3．教学目标的分类：(1)认知目标；(2)情感目标；(3)动作技能目标。 认知目标包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价。 4．认知目标包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价。 情感目标包括：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。 5．情感目标包括：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。 动作技能目标包括：知觉、模仿操作、准确、连贯、习惯化。 6．动作技能目标包括：知觉、模仿操作、准确、连贯、习惯化。 教学目标的表述：(1)行为目标 是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标； 行为目标： 7．教学目标的表述：(1)行为目标：是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标； (2)心理与行为相结合的目标 心理与行为相结合的目标。 (2)心理与行为相结合的目标。 行为目标具备三个要素：(1)具体目标 具体目标。 8．行为目标具备三个要素：(1)具体目标。即用行为动词描述学生通过教学形成的可 观察、可测量的具体行为。(2)产生条件 即规定学生行为产生的条件 (3)行为标准 产生条件。 为产生的条件。 行为标准。 观察、可测量的具体行为。(2)产生条件。即规定学生行为产生的条件。(3)行为标准。即 提出符合行为要求的行为标准。 提出符合行为要求的行为标准。 任务分析。任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。 9．任务分析。任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。在进 行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标、一级子目标地揭示其先决条件， 行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标、一级子目标地揭示其先决条件，然 后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。 后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。 10．教学中的九个事项。加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项：(1)引 10．教学中的九个事项。加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项：(1)引 起学生注意；(2)提示教学目标 (3)唤起先前经验 (4)呈现教学内容 (5)提供学习指导 提示教学目标； 唤起先前经验； 呈现教学内容； 提供学习指导； 起学生注意；(2)提示教学目标；(3)唤起先前经验；(4)呈现教学内容；(5)提供学习指导； (6)展现学习行为 (7)适时给予反馈 (8)评定学习结果 (9)加强记忆与学习迁移。 展现学习行为； 适时给予反馈； 评定学习结果； 加强记忆与学习迁移 (6)展现学习行为；(7)适时给予反馈；(8)评定学习结果；(9)加强记忆与学习迁移。 11．常用的教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、讨论法、实验法、 11．常用的教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、讨论法、实验法、 游戏、参观法、实习作业。 游戏、参观法、实习作业。 12．教学媒体：(1)非投影视觉辅助 (2)投影视觉辅助 (3)听觉辅助 (4)视听辅助 非投影视觉辅助； 投影视觉辅助； 听觉辅助； 视听辅助。 12．教学媒体：(1)非投影视觉辅助；(2)投影视觉辅助；(3)听觉辅助；(4)视听辅助。 13．以教师为主导的教学策略－指导教学：(1)复习和检查过去的学习 (2)呈现新材 复习和检查过去的学习； 13．以教师为主导的教学策略－指导教学：(1)复习和检查过去的学习；(2)呈现新材 (3)提供有指导的联系 (4)提供反馈和纠正 (5)提供独立的练习 (6)每周或每月的 提供有指导的联系； 提供反馈和纠正； 提供独立的练习； 料；(3)提供有指导的联系；(4)提供反馈和纠正；(5)提供独立的练习；(6)每周或每月的 复习。 复习。 14．以学生为中心的教学策略：(1)发现教学 又称启发式教学， 发现教学。 14．以学生为中心的教学策略：(1)发现教学。又称启发式教学，指学生通过自身学习 活动而发现有关概念或原理的一种教学策略 (2)情境教学 一种教学策略； 情境教学。 活动而发现有关概念或原理的一种教学策略；(2)情境教学。指在应用知识的具体情境中进 行知识教学的一种教学策略；(3)合作学习 合作学习。 行知识教学的一种教学策略；(3)合作学习。指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教 学的一种教学策略。 学的一种教学策略。 15．发现教学设计四原则：(1)教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 (2)要 教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚； 15．发现教学设计四原则：(1)教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；(2)要 配合学生的经验，适当组织教材；(3)要根据学生心理发展水平 要根据学生心理发展水平， 配合学生的经验，适当组织教材；(3)要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑 顺序；(4)确保材料难度适中 以维持学生的内部学习动机。 确保材料难度适中， 顺序；(4)确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。 16．合作学习教学设计实施五特征：(1)分工合作 (2)密切配合 (3)各自尽力 分工合作； 密切配合； 各自尽力； 16．合作学习教学设计实施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合；(3)各自尽力；(4) 社会互动；(5)团体历程 团体历程。 社会互动；(5)团体历程。 17．个别化教学及其基本环节。 17．个别化教学及其基本环节。个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习 的一种教学策略。包括这样几个环节：(1)诊断学生的初始学业水平或学习不足 (2)提供 诊断学生的初始学业水平或学习不足； 的一种教学策略。包括这样几个环节：(1)诊断学生的初始学业水平或学习不足；(2)提供 教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系； 引入有序的教学材料， (3)引入有序的教学材料 加以操练和练习； 加以操练和练习； 教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系； 引入有序的教学材料， (3)
《高等教育心理学》（第二版）试题库（2009年7月） 一、名词解释 1、高等教育心理学:指研究高等教育过程中的心理现象和规律的科学 2、教师角色:指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。 3、教学风格：教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自特长，经常所采用的教学方式方法的特点。 4、自我效能感: 所谓自我效能感，是指人对自能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。 5、教学效能感：教师在进行教学活动时，对自己教学活动能力的主观判断。 6、动机与学习动机: 动机是引起维持人们从事某项活动，以达到一定目标的部动力。动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后才对活动产生动力作用。动机包括两方面容：一是对人的行为发动、维持和促进的能量，直接影响行为的强度和效果；二是具有某种动机的行为总是指向某一目标，而忽视其他方面，使行为表现出明显的选择性。 学习动机是学生学习的重要心理特点，它是在学习需要基础上产生的，激发和维持学生学习活动，并力图促使学习活动趋向教师所设定的目标的心理过程或部动力。 7、学习迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境能、知识的获得或态度的形成的影响。 8、问题解决：个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决存在三种状态：初始状态，中间状态以及目标状态。 9、自我意识：自我意识就是一个人对自己的意识。美国心理学家詹姆斯把“我”分解为主体我和客体我。自我意识也就是主体我对客体我的意识。概括地说，自我意识包括人体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。 10、心理健康教育：指根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。 11、教师期望效应：又称皮格马利翁效应，是一种激发个人的心理潜力，提高学习效果的暗示手段。 12、教学监控能力：指教师为了保证教学达到预期的目的，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 13、教师胜任力：教师从事教育教学应具备的进取心、责任感、理解他人、自我控制、专业知识与技能、情绪察觉能力、挑战与支持、自信心、自我评估等特征。 14、教学反思: 教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 15、学习：狭义的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、系统地进行的，在较短时间接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。广义的学习是人类在社会实践活动中，以语言为中介，通过思维自觉地、有目的地、有计划地掌握社会历史经验和个体经验的过程。 16、创造力: 创造力是指产生新思想，发现和创造新事物的能力。它是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。例如创造新概念，新理论，更新技术，发明新设备，新方法，创作新作品都是创造力的表现。创造力是一系列连续的复杂的高水平的心理活动。 17、品德与品德心理结构：品德是道德品质的简称，是指个体依据一定的社会道德准则和规行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。
春季教育心理学期末考 核答案 文件管理序列号：[K8UY-K9IO69-O6M243-OL889-F88688]
期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题8分，共40分） 1、程序性知识的获得过程如何？ 2017年春季《教育心理学》期末考核 满分100分 一、简答题（每题8分，共40分） 二、 1、程序性知识的获得过程如何？ 答：根据认知心理学家安德森和加涅等人的观点，程序性知识的获得通常要包括以下三个阶段：第一阶段：陈述性阶段。学习者获得有关步骤或程序的陈述性知识。比如陈述分数加法的规则或者能够描述在驾驶汽车时该如何换档。在此阶段，学习者对活动的完成是非常艰辛的，需要逐条记忆每一项规则，并缓慢地操作每一步骤。第二阶段：联合阶段。在这一阶段，学习者仍需思考各个步骤的规则，但经过练习和接收到的反馈，学习者已能将各个步骤联合起来，流畅地完成有关的活动。第三阶段：自动化阶段。随着进一步的练习，学习者最终进入自动化阶段。在此阶段，学习者常常无需意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。例如，一个人在开车时可以一边说话，一边流利地换挡，在交通拥挤的路面上连续地改变方向；或者一个学生不用想着分数加法的各项规则就能快速准确地计算分数加法题，表明他们已达到自动化阶段，即获得了有关的程序性知识或技能。 2、简述维纳的归因理论。
答：维纳认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。维纳认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分。 3、学生不能正确理解和表征问题的原因有哪些？ 答：（1）缺乏明确问题的经验。实际上，学生在学校中解决问题的经验往往来自于数学、化学、物理等课程；而所解决的问题又往往是教师或课本中明确规定或提出的模式化问题。因此当学生面临从未见到的题型或复杂的情况，就会不知所措，理解不了。 （2）缺乏相关领域的专业知识。对于教师提出的问题，如果存在未知概念或学生所缺乏的日常经验，问题理解也会出现困难。所以教师必须帮助学生先获得与问题有关的知识。 （3）急于得出答案。心理学上把富于解决某类问题的经验并能快速、熟练地解决此类问题的人称为“专家”，与之相应的不能熟练解决问题的人称为“新手”。实践表明，无论哪个专业、多大年龄的新手，很多人都有一个共同特征：就是没等弄明白问题之前就急着要得出一个答案。甚至不管已知条件是否充足、所选择的策略是否有效，他们就开始胡乱地把已知条件拼凑在一起进行加减乘除的运算。 （4）具有辐合思维倾向。辐含思维是指人的思维朝向一种解决问题的方法。与之相反的发散思维是指思维朝向更多的解决问题的方向，哪怕有时看起来与原有问题大相径庭。导致人在理解和表征问题时具有辐合思维倾向的因素叫心理定势，它能使人由于经验的作用而只看到事物的一个方面，或者由于练习的结果而只想到一种现成方法 4、简述柯尔伯格的道德发展阶段论。 答：1.前习俗水平。这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：(1)服从与惩罚的道德定向阶段，(2)相对的功利主义
教育心理学考试小抄 （单选、判断部分） 1. 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学 2. 学习过程是教育心理学研究的核心内容 3. 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著 4. 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化 5. 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新只是时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点 6. 中学生心理发展的关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响 7. 瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段 8. 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水 平与独自解决问题所达到的水平之间的 差异，实际上是两个邻近发展阶段的过度状 态 9. 埃里克森认为，人格的发展必须经历八 个顺序不变的阶段 10. 性格是指个体在生活过程中形成的对 现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯 化的行为方式 11. 广义的学习是指人和动物在生活过程 中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相 对持久的变化。学生的学习是人类学习中的 一种特殊形式 12. 人的学习是通过语言的中介作用而进 行的 13. 我国心理学家把学生的学习分为知识 的学习、技能的学习和行为规范的学习三类 14. 会区分巴普洛夫的经典性条件作用论 （被动）和斯金纳的操作性条件作用论（主 动）P36—38 15. 所谓动机，是指引起和维持个体的活 动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程 或内部动力。它一般具有以下三种功能：激 活功能，指向功能，强化功能 16. 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一 定的学习目标的一种内在过程或内部心理 状态。学习动机的两个基本成分是学习需要 和学习期待，两者相互作用形成学习的动机 系统 17. 学习动机与学习效果的关系并不是直 接的 18. 成就动机理论的主要代表人物是阿特 金森，他认为，个体的成就动机可以分成两 类，一类是力求成功的动机，另一类是避免 失败的动机 19. 美国心理学家维纳（B Weiner）把归 因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳 定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不 可控制归因；又把人们活动成败的原因即行 为责任主要归结为六个因素，即能力高低、 努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、 身心状态、外界坏境等成就动因的归因模 式表P62 20. 自我效能感指人们对自己是否能够成 功地从事某一成就行为的主观判断 21. 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对 另一种学习的影响，或习得的经验对完成其
第一章绪论 1、什么是教育心理学？ 教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。 2、简述教育心理学的发展阶段。 一.初创时期（20世纪20年代以前） 西方: 冯特桑代克 美国的桑代克——教育心理学的奠基人，于1903年出版《教育心理学》一书。1913—1914年发展成为三大卷《教育心理学大纲》 俄国：乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。卡普杰列夫于1877年出版《教育心理学》一书。 这一时期的教育心理学并没有形成自己的体系。 二.发展时期（20世纪20年代—50年代末） 西方：①教育心理学的内容不断扩大②学习理论是教育心理学的主要研究领域③没有形成独立的理论体系 前苏联：①注重理论观点的探讨维果茨基《教育心理学》、布隆斯基、鲁宾斯坦②重视结合教学与教育实际进行综合性研究③对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定我国：20世纪初，出现第一本《教育实用心理学》，房东岳翻译的日本小原又一著。1924 年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。50年代学习和介绍苏联 三.成熟时期（60年代—70年代） 西方：①内容日趋集中，初步形成理论体系②注重为学校教育实践服务 前苏联：①对西方教育心理学的态度发生变化，由排斥到亲近②日趋与发展心理学相结合③注重理论方面的探讨，发展了自己的学习理论④没有形成独立的理论体系 我国：（"文革"）中断 四.深化拓展时期（20C80年代以后） ①各理论派别分歧越来越小，东西方相互融合 ②更加注重与教学实践相结合 我国：复苏繁荣1980年，潘菽《教育心理学》 第二章教育与心理发展 1、什么是心理发展？ 心理发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。 2、教育与心理发展的关系。 1、教育对学生的心理发展起主导作用 2、教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据 3、心理发展的主要理论有哪些？基本观点是什么？对学前教育有何启示？
第一章走进教育心理学 一、教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 二、教学过程的五个基本要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。 三、教学过程的三个侧面：学习过程、教学过程、评价/反思过程。 第二章学生的心理发展 一、皮亚杰用图式来解释婴儿抓握、吸吮反射等这种认知结构。皮亚杰所说的适应技能包括同化和顺应 二、同化：就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。 三、顺应：同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。 四、皮亚杰关于认知发展的四个阶段： 1、感知运动阶段（0—2岁） 认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作与经验，语言和表象尚未发生。认知发展的两个成就：发展客体永恒性、合乎逻辑的目标定向行为。 2、前运算阶段（2—7岁） 运算是指内容的智力或操作。特点：能运用一些动作图式、能运用符号、思维不可逆、未获得概念守恒。自我中心主义、集体独白。 3、具体运算阶段（7—11岁） 页脚内容1
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。掌握了守恒、分类和顺序排列运算的能力。 4、形式运算阶段（11岁至成年） 这样阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 五、皮亚杰认为发展有四个因素：成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化。 六、维果斯基的发展理论：文化历史发展理论、心理发展观、内化学说、最近发展区。 七、最近发展区：是指教师在教学中，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。 八、埃里克森的心里社会发展理论认为，人格发展受文化背景的影响和制约。 九、埃里克森的心理社会发展的八个阶段：信任对怀疑（18个月）、自主对羞愧（18个月到3岁）、主动对内疚（3—6岁）、勤奋对自卑（6—12岁）、同一性对角色混乱（12—18岁）、亲密对孤独（成年初期）、繁殖对停滞（成年中期）、完美无憾对悲观绝望（成年晚期）。 十、影响儿童社会化最主要的三个因素：家庭、同伴和教师。 第三章学生的个体差异 一、斯皮尔曼提出智利的二因素论即一般因素G和特殊因素S。 二、卡特尔将人的智力分为：流体智力和晶体智力。 页脚内容2
当代教育心理学 第一章 教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。 定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。 质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。 行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。 简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？ 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。包括包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分容。 说说学与教过程的模式 学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教师、教学容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。 第二章 图式：是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起的迁移或概括。顺应：个体在其原有认知结构或行为模式以不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行
为模式，以适应环境变化的过程。 最近发展区：指一定的已完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将到达的发展水平之间的差异。 化：指外部的东西转化为部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的化。 场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。 场独立性：基本上倾向于依赖在的参照（主体感觉）的一种认知风格。 反思型：能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。 冲动型：能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。 说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示？ 建构主义学习观：强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主用多种方式表述教学容；主理解知识建构过程；主以学生为中心的教学。 建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
高等教育心理学考试题目 一、单选题(共20题，每小题1.5分) 1.高等教育心理学的学科性质是(C)。A.理论科学 B.应用科学 C.交叉科学 D.实践科学 2.综合运用各种方法，对少数或个别学生进行较长时间的多方面深入研究的方法，称为 (B)。A.测验法B.个案法 C.调查法 D.观察法 3.个体心理发展的动力是(A)。A.个体内部矛盾B.个体心理水平C.个体生理水平 D.个体遗传条件 4.在个体心理发展中起主导作用的是(C)。A.遗传条件 B.社会环境C.学校教育.实践活动 5.大学生的情绪一旦被激发，往往会在较长时间内影响个体的心理与行为，这说明大学生的情绪情感发展具有(B)。A.丰富性 B.心境化 C.波动性 D.复杂性 6.下列属于负强化的例子是(D)。A.杀鸡骇猴 B.当孩子犯错时拿走他最喜欢的玩具C.孩子去医院看病不再发烧了D.孩子表现不好就饿他一会儿,表现好才给吃的 7.著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高 (D)。 A.也是中等 B.不利 C.关系不大 D.最有利 8.个体由自己的学业成就而获得相应的地位和声望的需要是(D)。A.认知内驱力 B.附属内驱力C.欲望内驱力 D.自我提高内驱力 9.在教学中，教师采用模型、图片、幻灯、电影及录像等进行教学，这种直观形式属于(B)。A.实物直观 B.模象直观 C.言语直观 D.综合直观 10.如果要想记忆效果好，过度学习的程度应保持在(D)。A.120%B.130% C.140% D.150% 11.在练习的中后期往往出现进程的暂时停顿观象，称为(D)。A.平原观象B.起伏观象C.低谷观象D.高原观象 12.关于个人自己认识过程的知识和调节这些过程的能力，称为(B)。A.认知B.元认知C.技能D.操作 13.以下各项中属于认知策略的是(A)。A.精加工策略 B.计划策略 C.监视策略 D.调节策略 14．以下问题属于无结构的问题是(B)。 A.．数学应用题B．怎样培养学生的创新意识C．《背影》的作者是谁D．2008年奥运会主办方是哪个国家 15．(A)问题解决是指使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题。A.常规性B．发明性C．创造性D．无结构的 16．以下不涉及问题解决过程的学说有(C)。 A.．桑代克的尝试错误说B．苛勒的顿悟说C．巴甫洛夫的经典性条件作用论D．杜威的分阶段说 17.个体对自己在各种我念关系中角色、地位、权力、人际距离等方面的意识属于(B)。A.生理自我B.我念自我 C.心理自我D.理想自我 18.大学生自我意识发展的“转折期”是(C)。A.大学一年级B.大学二年级C.大学三年级D.大学四年级 19．某人对自己的能力估计过高，有极强的自尊心，同时又有自卑，好嫉妒，看问题主观、片面，常常言过其实，怪癖古怪、、、。该人的人格属于(C)。A.冲动型人格 B.强迫型人格C.偏执型人格D.焦虑型人格 20.大学生中最常见的心理疾病是(B)。A.恐惧症 B.神经衰弱 C.强迫症D.焦虑症
●教育心理学期末考试题。 ●名词解释。 ●教育心理学。 教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学（课件6） ●桑代克学习理论：效果律、准备律、练习律。 桑代克学习理论：桑代克的“试误——联接”学习理论的基本观点认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S——R）；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；学习应遵循精简原则，而不是推理原则。 桑代克关于学习规律的观点，提出了三条主要的学习律：（1）效果律：指从刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响；（2）准备律：指有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼；（3）练习律：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用率和失用律两部分组成。（P56——57） ●观察学习。 观察学习：是个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动），即可获得的学习。（P81） ●陈述性知识、程序性知识167 陈述性知识是关于“是什么”的知识，具体定义为：个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。简单地说，陈述性知识就是关于事物及其关系的知识。（P157） 程序性知识：关于完成某项任务的行为或者操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一系列具体操作程序。P205 ●学习策略。 学习策略：学习策略是指学习者在学习过程中为有效完成学习任务而采用的一般性策略，它包括一般的学习程序、规则、方法与自我调控方式等内容。课件P154 ●元认知。 元认知：元认知就是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控与调节。 P240 ●学习迁移。 学习迁移：学习迁移指的就是一种学习对另一种学习学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓的影响，既包括积极影响，又包括消极影响。P276 ●学习动机。 学习动机：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。P426 ●发现学习，有意学习。 发现学习：发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。P106、107 有意学习：有意学习是针对机械学习而言的。指的是学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立实质性和非人为
2017年教育心理学考试大纲及重点梳理 第一章教育心理学概述 1、识记教育心理学的定义与发展历程 （1）教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。 （2）教育心理学的发展历程 A.初创时期【20世纪20年代以前】1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》 B.发展时期【20世纪20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分 40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受 C.成熟时期【20世纪60年代-70年代末】 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。 重视研究教学中的社会心理因素D.完善时期【20世纪80年代以后】皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a.主动性研究 b.反思性研究 c.合作性研究 d.社会文化研究 2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用 （1）教学心理学的研究内容A．学习与教学的要素【5要素】 a.学生 b.教师 c.教学内容 d.教学媒体 e.教学环境 B．学习与教学的过程【3过程】 a.学习过程 b.教学过程 c.评价/反思过程 （2）教育心理学的基本作用 A.帮助教师准确地了解问题 B.为是教学提供科学的理论指导 C.帮助教师预测并干预学生 D.帮助教师结合实际教学进行研究 第二章中学生的心理发展与教育 1、识记心理发展、自我同一性、学 习准备、最近发展区和关键期等基 本概念 （1）心理发展指个体从出生、成熟、 衰老直至死亡的整个生命进程中所 发生的一系列心理变化。 四个基本特征：A. 连续性与阶段性 B. 定向性与顺序性 C. 不平衡性 D. 差异性 （2）自我同一性指个体组织自己的 动机、能力、信仰及其活动经验而 形成的有关自我一致性形象。 （3）学习准备指学生原有的知识水 平或心理发展水平对新的学习的适 应性，即学生在学习新知识时，那 些促进或妨碍学习的个人生理、心 理发展的水平和特点。 （4）最近发展区【维果斯基】指儿 童在有指导的情况下，借助成人帮 助所能达到的解决问题的水平与独 自解决问题多达到的水平之间的差 异。 （5）关键期【劳伦兹】在某一期间， 个体对某种刺激特别敏感，过来这 一时期，同样的刺激对之影响很小 或没有影响。 2、理解皮亚杰的认知发展阶段理 论，心理学发展与教学的关系，自 我意识及其发展 （1）皮亚杰的认知发展阶段理论 A.感知运动阶段【0~2岁】 这一阶段，儿童的认知发展主要是 感觉和动作的分化。 B.前运算阶段【2~7岁】 开始内化为表象或形象模式，特别 是语言的出现和发展。主要有一下 特征： a.认为外界的一切事物都是有生命 的 b.所有人都有相同的感受，一切以 自我为中心 c.认知活动具有相对具体性，还不 能进行抽象的运算思维 d.思维不具可逆性 C.具体运算阶段【7~11岁】 这个阶段的儿童认知结构中已经有 了抽象概念，思维可以逆转，能够 进行逻辑推理。 标志：儿童已经获得了长度、体积、 重量和面积的守恒。 D.形式运算阶段【11~15岁】 a.命题之间的关系 b.假设-演绎推理 c.抽象逻辑思维 d.可逆与补偿 e.思维的灵活性 （2）心理学发展与教学的关系 A.认知发展制约着教学内容和方法 B.教学促进学生的认知发展 （3）自我意识及其发展 自我意识是个体对自己以及自己与 周围事物的关系的认识，包括三种 成分：自我认识，自我体验，自我 监控 自我意识的发展： A.生理自我3岁左右基本成熟
当代教育心理学考研真题精选2 (总分：171.00，做题时间：60分钟) 一、单项选择题 (总题数：14，分数：14.00) 1.在皮亚杰提出的儿童认知发展阶段的分期中具体运算阶段指（）。 （分数：1.00） A.0?2岁 B.2?7岁 C.7?12岁√ D.12?15岁 解析： 2.不属于皮亚杰提出的认知发展阶段的是（）。 （分数：1.00） A.感知运动阶段 B.自我中心阶段√ C.前运演阶段 D.具体运演阶段 解析： 3.提出“发展性教学”的心理学家是（）。 （分数：1.00） A.奥苏伯尔 B.皮亚杰 C.维果斯基√ D.乌申斯基 解析： 4.小学儿童的思维的基本特点是（）。 （分数：1.00） A.以直观行动思维为主要形式 B.以具体形象思维为主要形式 C.以抽象逻辑思维为主要形式 D.以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式√ 解析： 5.小学儿童的思维是由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，在过渡中存在着 一个明显的“关键年龄”，一般认为大约在（）。 （分数：1.00） A.三年级上学期 B.三年级左右 C.四年级上学期 D.四年级左右√ 解析： 6.提出“最近发展区”思想的心理学家是（）。
（分数：1.00） A.巴甫洛夫 B.列昂节夫 C.维果斯基√ D.鲁利亚 解析： 7.小张是一个多愁善感、孤僻内向的人，即使遇到一些小事情，也会产生深刻的情绪体验。他的气质类型是（）。 （分数：1.00） A.多血质 B.胆汁质 C.抑郁质√ D.黏液质 解析： 8.按照埃里克森的发展理论，以建立自我同一性作为主要发展任务的年龄阶 段是（）。 （分数：1.00） A.6?12岁 B.12?18岁 C.18?25岁√ D.25?50岁 解析： 9.下列哪项不属于智力群体差异的表现（）。 （分数：1.00） A.水平差异√ B.年龄差异 C.种族差异 D.性别差异 解析： 10.根据皮亚杰的认知发展理论，前运算阶段思维的主要特点是（）。 （分数：1.00） A.可逆性 B.守恒性 C.形象性√ D.互反性 解析： 11.皮亚杰用来说明儿童认知发展的重要概念是（）。 （分数：1.00） A.图式、运算、同化、顺应 B.图式、成熟、同化、平衡 C.图式、成熟、同化、平衡 D.图式、同化、顺应、平衡√
高等教育心理学试题及答案 第一章题目 一、单项选择题 1、心理现象分为（A） A、心理过程与个性心理、认知过程与个性心理 C、情感过程与个性心理 D、意志过程与个性心理 2、心理过程包括（D） A、认识过程、情感过程、行为过程 B、知觉过程、情感过程、行为过程 C、感觉过程、知觉过程、意志过程 D、认识过程、情感过程、意志过程 3、个性心理特征是在（D）实践的基础上形成和发展起来的 A、认知过程 B、情感过程 C、意志过程 D、认知过程、情感过程、意志过程 4、（C）在深度上对心理学的基本理论问题进行细致研究 A、普通心理学 B、发展心理学 C、理论心理学 D、生理心理学 5、（B）在广度上研究各个社会领域内的心理 A、社会心理学 B、应用心理学 C、发展心理学 D、比较心理学、 6、（F）是理论的心理学基础，主要研究心理学的基本原理与心理现象一般规律 （E）是研究个体心理发生、发展规律的科学（D）是在实验室控制条件下进行研究工作的心理学（C）是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支（B）是研究心理现象和行为产生的以脑内的生理事件、生理基础的心理学分支，试图通过大脑为中枢神经系统的活动来解释心理现象、 （A）是研究动物行为进化的基本理论和不同进化水平的动物约各种行为特点的心理学分支A、比较心理学B、理论心理学C、社会心理学D、实验心理学E、发展心理学F、普通心理学 7、进一步探索研究在各个社会领域中心理活动的具体现象及其规律的心理学是（C） A、社会心理学 B、理论心理学 C、应用心理学 D、普通心理学 8、自然实验法的优点是（A） A、减少人为性,提高真实性 B、减少人为性,降低真实性 C、提高人为性,增加真实性 D、提高人为性,降低真实性 9、（C）的《生理心理学原理》一书被心理学界认为是心理学的独立宣言 A、笛卡尔 B、洛克 C、冯特 D、缪勒 10、（B）年,冯特在德国的莱比锡大学建立第一个心理学实验室被界定为心理学的诞生 A、1789 B、1879 C、1798 D、1897 11、（A）被誉为心理学之父或心理学第一人 A、冯特 B、洛克 C、笛卡儿 D、缪勒 12、精神分析学派(精神动力学派)是（C）创立的 A、笛卡尔 B、华生 C、弗洛伊德 D、罗杰斯 13、心理学的第一大势力是指（A） A、精神分析 B、行为主义 C、认知 D、人本主义 14、行为主义创立的标志是1914年美国心理学家（B）出版了《行为:比较心理学导论》一书，由此他被称为行为主义的创始人 A、罗杰斯 B、华生 C、弗洛伊德 D、马斯洛 二、多项选择题 1、心理现象分为（A、C） A、心理过程 B、认知过程 C、个性心理 D、情感过程 E、意志过程
《当代教育心理学》期末考试题及答案 一、单项选择题(共20道小题,每题1分,共20分) ★第一章★ 2.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对(A)的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 3.1903年,美国心理学家(D)出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 4.(C)以实用主义为基础的“从做中学”为信条,进行改革教学的实践活动,对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 ★第二章★ 1.根据皮亚杰的观点,可以同时从两个或两个以上角度思考问题,这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志?(C) A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 3.根据埃里克森的人格发展理论,6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是(C) A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 4.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰,这种认知方式属于(A) A.场依存性 B.场独立性 C.冲动型 D.反思性 ★第三章★ 1.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标,提供学习策略的指导,并且为学生创造良好的教学环境,这集中体现了教师的何种角色(D) A.平等中的首席 B.管理者 C.反思者 D.促进者
3.教学过程中,教师给学生以足够的关注和期望,学生在得到激励和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的(C) A.扇贝效应 B.南风效应 C.罗森塔尔效应 D.巴纳姆效应 4.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理,总结出自己的教学经验,同时不断听取学生、同事、专家的反馈,这种反思方法属于(A) A.行动研究 B.撰写日记 C.观摩讨论 D.案例分析 5.某教师认为学校管理混乱,与领导沟通不畅通,自己疲于应付教学活动,常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法,造成这种压力的原因是(B) A.社会对教师群体重视不够 B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 ★第四章★ 1.下面哪种情况发生了学习?(D) A.小李从亮处走进暗室,视力显著提高 B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D.大猩猩模仿游人吃饼干 2.下面哪种学习不属于学习的主体分类?(C) A.人类学习 B.机器学习 C.网络学习 D.动物学习 4.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型?(B) A.态度 B.习惯 C.言语信息 D.运动技能 5.下面哪种学习属于有意义的接受?(C) A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座,理解概念之间的关系 D.儿童尝试错误走迷宫 ★第五章★ 1.心理学家桑代克的“迷箱”实验,证明了学习是(A) A.建立刺激——反应联结的过程 B.认知同化过程 C.产生顿悟的过程
高等教育心理学 名词解释 高等教育心理学(66,69,p2) 知识(64，67，69,p191) 集体(59，64，66，67，68,69,p119) 心理发展(59,66，68，69,p17) 社会助长(68,p120) 成就动机(68,p72) 自我意识(66,67,p103) 最佳刺激水平理论 教学目标(64,p ) 意识(59,p103) 最佳刺激理论(59,67,p ) 简答题 成熟的自我意识有哪些表现(69,p105) 学习迁移的概念及其类型(69,p85-86) 大学生人际交往的特点(66,67，69,p130) 教育心理学的研究方法(64，69,p13) 心理咨询的主要形式(59,68,p152) 加涅学习结果分类理论(68,p40) 教师智慧与教师能力的关系(64,68,p ) 正迁移负迁移（举例）(66,68,p85) 教学测验的种类(59，67,p256) 高等教师的社会角色和社会功能(67,p170) 简述教师的教学机智和教学能力(59,67,p184-185) 群体对个体影响，(66,p120) 教学测量与评价(66,p268) 学习迁移的影响因素，(59，64,p96) 情绪情感的分类(64,p) 第一章绪论 基本心理规律的科学。 2 66闭，69闭名词解释）P4 是研究高等学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。 3 教师的教学心理规律。 4 1.教育心理学的基本原理 2.大学生心理发展特征与教育 3.“学”与“教”的心理规律 4.大学生品德心理的形成与发展 5.大学生身心健康与审美心理的形成与发展 6.大学生的心理卫生与教育 7.大学生的个体差异与智力开发及测量 8.现代教育技术与个别化教学 9.大学生学习成绩的评定 5客观性原则、发展 性原则、理论联合实际原则、教育性原则 6 69闭 1.观察法 2.实验法（自然实验法、实验室实验法） 3.问卷调查法 4.个案分析法 一个完整教学过程包括6环节： 1、明确教学目的 n 激发学习动机 n 树立行为目标 n 掌握学习内容 2、分析任务n 知识的准备 n 能力的要求 n 实现的步骤 3、确定学生原有水平 n 心理发展水平 n 知识能力水平 n 个体差异 n 需求差异 n 动机强弱 4、设计课程 n 合适的教材 n 适当的教法 n 理论讲授 n 实践环节 n 课外练习 n 考试要求 5、教学n 学生的学习 n 老师的教学 n 教学互动 n 教学相长 6、评价 n 心理学提供测量工具 n 心理学提供测量常模 n 心理学提供评价方法 心理学的理论和方法对教学活动的各个环节都具有重要的指导作用。运用心理学的理论和方法可以协调各个环节间的关系，从而使整个教学系统整体优化，提高教学系统的效率。n 举例分析 n 详见教材P2。 第二章高校学生的身心与认知发展 1P17（66闭，68闭，69闭）） 是指心理活动发生、发展和变化的过程。就是心理活动从无到有、从简单到复杂、从低级到高级的发展过程。 2 （1 ）生理变化对心理发展产生影响的方式 直接作用：身体变化与心理发展之间有直接的因果关系 间接作用：通过个人因素和社会文化因素的折射而起作用 （2）体态变化的影响 （3）早熟与晚熟的影响 3P27 大学生的认知发展就是思维发展。所谓思维是以已有知识为中介，对客观事物进行概括的、间接的反映。 大学生思维发展的基本特点： 1）处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段,见教材P27(大学生的形式逻辑思维继续完善;大学生的辩 证逻辑思维逐渐发展成主要的思维形态。) 2）在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展； 3）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 4P28 1.--的波动性 2. --的延续性和心境化 3. --的丰富性与
《高等教育心理学》 试题库
《高等教育心理学》试题库 一、名词解释 1、高等教育心理学 2、教师的教学效能感 3、教学监控能力 4、学习动机 5、学习迁移 6、心智技能 7、创造性 8、自我意识 9、品德 10、心理卫生 二、简答题 1．简述个体心理系统。 2．心理过程包括哪些内容？ 3．简述心理特征。 4．教育心理学的任务有哪些。 5．高等教育心理学的学科特点。 6．高等教育心理学的任务有哪些？ 7．简述教师效能感的影响因素。 8．教学反思的过程有哪些。
9．简述教育机智的表现。 10．大学生学习有何特点？ 11．简述学习动机的类型。 12．如何激发大学生学习动机。13．学习迁移有哪些类型。 14．影响学习迁移因素有哪些？15．如何促进学习迁移？ 16．大学生思维有何特点？ 17．简述教材直观。 18．大学生记忆品质有何特点？19．遗忘有何规律；如何增强记忆？20．简述知识的结构。 21．解决问题的一般认知过程有哪些？22．简述问题解决的影响因素。23．简述大学生自我意识的发展特点。24．如何对大学生进行自我教育。25．品德的结构有哪些？ 26．简述非正式群体。 27．大学生人际关系有哪些特点？28．简述人际交往的基本原则。29．心理健康的标准有哪些？ 30．如何对大学生进行青春期教育？
31．大学生心理健康教育主要包括哪些方面？ 三、辨析题 1、心理学是一门古老又年轻的学科。你对此论有何看法？ 2、有些优秀教师虽然没有学过《高等教育心理学》，但却是一位名符其实的优秀教师。因此，个别青年教师说：不学高等教育心理学照样可以当好教师。你对此论有何看法？ 3、教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。 4、现代社会发展和科学技术的进步以及素质教育改革的推进，对高等学校教师的能力和素质提出了更多、更高的要求，当代教师不仅要有广博深厚的知识和热爱教育事业的情感，还要有符合教育教学工作的高能力和素质。 5、一切教育的最终目的无非是教育学生学会做事和学会做人，高等教育的目的也不利外。你对此论有何看法？ 6、人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的的。这句话有道理吗？ 7、既然学习需要动机的作用，那么学习动机越强学习效果就会越好。你对此论有 何看法？ 8、“学会了骑自行车，有助于学骑摩托车”，这话有道理吗？ 9、教育工作中的“教是为了不教”的说法有道理吗？ 10、心理学研究表明，直观是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环节。你对此论有何看法？ 11、一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生越快。 由此，我们认为复习的次数越多，复习的效果就越好。你对此论有何看法？
教育心理学
教育技术教育心理学练习题 一、单项选择题 1、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A、最新的内容； B、最形象、生动的内容； C、事例或案例； D、学科的基本概念与原理 2、关于智力与学业成绩关系的正确陈述是（） A、智力越高，学业成绩越好； B、在所有因素中，智力是影响学业成绩的最重要因素 C、中等智力水平的学生学业成绩最好； D、智力与学业成绩存在中等程度的正相关 3、“学会如何学习”实质上是指（） A、培养对学习的浓厚兴趣 B、学会在适当的条件下应用适当的认知策略。 C、掌握系统的科学概念与原理 D、掌握大量而牢固的言语信息 4、奥苏伯尔提倡在教学中采用“先行组织者”这一技术，其精神实质是（） A、强调直观教学 B、强调新知识与学生认知结构中原有的适当知识的相互联系。 C、激励学生的学习动机 D、引导学生的发现行为 5、在维纳的归因理论中，属于内部而稳定的因素是（） A、努力； B、能力； C、难度； D、运气 6、提出“试误说”学习理论的心理学家是（） A、斯金纳； B、桑代克； C、巴甫洛夫； D、布鲁纳 7、某教师对喜欢打小报告的学生采取故意不理会的方式，这是一种（） A、正强化 B、负强化 C、消退 D、惩罚 8、下面能反映个人品德的行为是（）。 A、他每天坚持把卧室打扫得干干净净； B、他总是烟酒不离； C、营业员不小心找错了钱，他主动退还； D、他有病也不去看医生 9、在日常经验中感到，形象材料比抽象材料保持牢固，这种现象最可能的解释是（） A、双重编码理论； B、加工深度说； C、图式理论； D、知识分类学习论。 10、研究表明，学习成功的儿童往往对学习抱积极态度，学习屡受挫折的儿童对学习抱极 态度。这种现象的最合理的解释是（） A、效果律； B、经典条件反射； C、认知失调； D、社会学习论 11、某同学背一首诗，读12遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该继续读（）