对中国构建学习型组织学校的再思考
谭伟明张兆芹
摘要：本文对学习型组织在中国的发展现状进行了深入分析，针对中国在构建学习型组织学校过程中对学习型组织理论的模糊认识，对学习型组织的架构——“指导观念与理论”、“基础设施”与“方法和工具”等三部分组成的理解不到位，只强调指导观念，忽视基础设施、方法和工具等问题，进行了深刻反思，揭示了五项修炼的方法和工具及其对我们当前构建学习型组织学校的意义。
学习型组织理论正在全球形成一股热潮，在中国也正迅速流行。学习型组织不只是一套理论、一个口号，而是一套实际可行、能有效提升组织效能的策略。但使用者必须对此有个人承担，而且要不断修炼，才能够提升学习效能。
一. 学习型组织在中国的发展现状
当前中国大陆学习型组织的构建可谓轰轰烈烈，对学校的发展起着一定的积极作用。但是，反思中国学习型组织理论研究和实施的现状，我们认为其中还存在着许多问题。
首先，现时中国出现的是一个虚泛的学习型组织“热潮”。学习型组织理论是圣吉教授为了顺应知识经济时代背景，通过对前人研究的整理和论证，归纳出的一个较为系统的理论体系。它自身有一整套标准，是一种组织模式的概括，具有可操作性。学习型组织理论的本质是“创新和改变”。由于中国正处于社会转型时期，人们需要新的组织理论来指导、提升自己的组织实践，以适应转型期的变革，因此，学习型组织理论具有很强的吸引力。同时，由于中国国家领导阶层的积极倡导和学者的推动，从上世纪90年代始，学习型组织构建运动在全国轰轰烈烈地开展起来。又由于学习型组织没有严格而确切的定义和典型模式，给人们留下许多想象的空间，因而，造成人们对学习型组织理解的不准确、不深刻。正是因为理解的表面化，导致实践中的务虚而不务实，创建学习型组织流于形式，不认真研究理论产生的背景和适用条件，一味人云亦云。主要表现为急功近利，浮躁冒进，浅尝辄止，照搬照抄。事实上，中国对学习型组织理论的研究仅仅处于引进学习的起始阶段，停留于理论介绍和案例分析，缺乏原创性的理论突破。在理论研究方面还需要继续论证，在实践操作方面需要继续检验。
其次，大部分人对学习型组织的理解存在着偏差，这些偏差表现在对学习的认识和学习型组织的认识方面。许多人对学习型组织功能的理解往往停留在学习知识和获取信息方面。然而，圣吉提出的学习型组织理论是以企业组织系统的动力学为基础，通过对企业进行调查、分析、咨询后，整合发展出的一套系统，由
理念、思路以及方法、工具所组成的组织管理理论。它旨在促使人们通过学习寻求心灵深处的根本改变，通过学习在工作中不断创新，从工作中体验生命的意义。它虽然也包括学习过程，但不是为了学习而学习，而是为了创新改变。它特别注重在实践中形成个体和组织的学习力，同时注重培养成员的责任感、敬业精神、自立自信、自治自律能力，以及正直诚实、遵守社会公德等良好个性品格。学习既是一个内化的过程，同时也是一个外化的过程，也就是说，已经内化了的价值观念、思想品质、智力能力、情感意志等心理素质，总是要不断地转化为行为和习惯，而这种外化，又将进一步巩固已经内化的成果。个体和组织就是在这种不断循环中获得发展与完善。我们应领会学习型组织理论的精髓，灵活运用其操作工具，深刻认识到学习型组织是知识经济时代的产物，是经济全球化、信息化特定条件下的产物。而中国的背景比较复杂，因此要结合本土进行深入的研究。
二. 学习型组织在中国发展现状的原因分析
（一）中国学习型组织理论缺乏一个组织发展的主轴
“学习型组织”这一概念最早见于上世纪70年代哈钦斯的《学习社会》，其后许多西方管理学者从管理的不同视角，如组织策略、文化、结构、解难能力、员工参与等，不断充实学习型组织的理论。学习型组织的实践可以归功于阿吉瑞斯（Argyris）的行动科学和“行动学习”、戴明（Deming）的全面品质管理（Total quality Management）之中的“计划—实施—研究—行动
（Plan-do-study-action）过程”和Forester的系统动力学（systems dynamics）理论。美国麻省理工学院教授彼得·圣吉（Peter Senge）和他的同事们将系统动力学与组织学习、创造原理、认知科学、群体讨论与仿真演练融合在一起，希望在这样的组织中通过学习，培养适应变革和创新的能力。一开始，人们使用“metanoic organization”来指称学习型组织。“Metanoic”一字在希腊文的意思是心灵意念的根本改变，是一种“超觉”的经验。在早期基督徒的传统中，特指醒悟而直接觉知至高无上的、属于上帝的事物。在天主教教义中则译为“体悟生命的真义”。掌握了“metanoia”的意义，等于掌握“学习”的深层意义，因为学习也包括心灵的根本转变或运作。一般人认为学习是一种吸收知识、获得信息的过程，而真正的学习，在于重新创造自我，能够做到从前未能做到的事，重新认知这个世界及我们与它的关系，以及扩展创造未来的能量。1990年出版的《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书就是圣吉等人的理论研究成果。这本书于1992年获得世界商学院最高荣誉奖——开拓者奖。书中提出了学习型组织理论的“五大要素”，中译本译为“五项修炼”，即：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。其中“系统思考”是灵魂，它渗透于各项修炼之中。
（二）难以有效实现的原因之一：学习型组织学校停留在指导观念层面
中国学习型组织学校的构建偏重于强调指导观念，缺乏本土化理论，亦忽视基础设施、方法和工具。学者温恒福认为，人们通常只能从对学习的字面认识上来理解学习型组织，达不到“心灵转换”这样高的理解程度。这就容易使人产生误解，好像只要不断学习就可以了。正如丹尼斯·舍伍德批评的那样：对于学习
型组织来说，一个很大的危险是人们容易把它解释为“获取各项现存知识”的组织，也就是说，一旦学了某个领域的所有相关知识，我就掌握了一切，但事实并非如此。学习型组织是一种引发持续性学习过程的发展性力量，它的作用是长期的、渐进式的。任何组织绝不能仅仅把学习作为学习型组织的目标，而只能将之视为建立学习型组织的手段。换句话说，学习这种行为确实能产生新知识，而新知识本身并不足以建立一个学习型组织。新知识必须转化为提高组织绩效的实际行动，才能显现其价值，才能实现组织的目标。因此，在组织中，从学习的不同阶段来看，构建学习型组织既是目标也是手段。
（三）难以有效实现的原因之二：缺乏实施学习型组织学校的基础条件
孟繁华认为一定的学校管理模式总是与一定的学校发展水平相适应。当学校发展处于较高阶段的情况下，需要构建与之相适应的学习型学校的管理模式。一所学校是否属于学习型学校，并不是由物质条件和师资水平决定的，而是由学校是否以学习和创新作为核心价值决定的。但核心价值必须具备两个基本条件才能得以体现。第一，组织成员的合作要经过沟通、协作、深度对话、团队学习和共同愿景等过程，因此成员必须具有进行深度对话和解决复杂问题的能力。第二，学校成员要有机会学习，便需要一个对话的空间或沟通的平台，因此，学校组织必须能够提供一个管理平台，支持成员学习。当学校发展处于较低阶段的情况下，学校存在开放度不够、信息不畅通、领导没有准备、教师没有准备、学生没有准备等问题，学校基本的管理问题没有解决，是不可能有精力和能力来创新改变，进入更高层次的发展的。
（四）难以有效实现的原因之三：中国“自上而下”的管理体制
在推进改革的过程中，中国的教育管理者认识到教育改革本身的复杂性，对教师进行培训，认为通过教师培训可以达到提升教师能力的目的。但这种培训在很大程度上不是基于教师实践中的需要，而是强迫教师接受新的理念，试图使教师的理念发生根本性转变，随之行为发生改变。在此情境下，凡是亲身参加过教育改革的实践者，或者对教育实践有比较清晰的认识的人都不会否认，在教师专业发展过程中，要改变教师的行为和观念异常艰难。即使在教学中引进“良策”，但由于教师常常不能从实践出发去理解设计背后的理念、导致成功或失败的“原因和条件”，结果“环境一变，或是新计划一完结，教师又再面临困境而不知所措，或是故态复萌”。而决策管层在组织结构上遵循金字塔式等级制度，目标取向上以短期效率和效益为根本追求，仅追求表面化、数字化的效益，较少考虑其社会责任。同样，学校领导在决策上首先对问题进行分解，用线性、一元化、逻辑性和确定性的思维方式思考，而不是进行全方位的系统思考。
笔者对深圳市中学教师在新课改过程中组织学习状况的研究结果显示，教师普遍认为基础教育新课改的理念是积极的，但操作起来比较难，主要是改革方式和评价方式的不配套，而且搞“一刀切”，理论和实践相脱离，“自上而下”强制执行，无法协调课程改革注重学生学习过程的研究性学习的要求与实践中注重考试分数、注重目标和结果的传统惯习之间的矛盾。可以说，课程改革的主要压力是教师对教学方法和方式的改变心里没有谱，对课程整合不适应。究其原因，主要在于基础教育课程改革从整体上忽视了系统思考，没有关注到学校场景中教
师和学生的实际生存状态和学习状态。相当多的教师面对课改的挑战，缺乏充分准备，虽然课改为教师的创新提供了很大的空间，但由于没有现成的东西可供参考，教师明显感觉能力不足，因此，普遍需要不断学习，不断探索，不断创新，不断整合。从学校层面来看，针对现状，只有建立学习型组织，在学校中营造一种积极的学习氛围，倡导教师建立学习共同体，坚持校本教研，通过不断地学习、创新来解决认识上的矛盾，解除困惑和缓解压力。可见，建立学习共同体是改革的必要条件。
三、学习型组织理论的核心——“五项修炼”的构想
圣吉认为，建立学习型组织犹如盖房子，首先必须备齐建房所需的材料；其次要有适当的工具，可以开展工作；然后要有主见，把房子盖成什么样子；最后是行动起来，把房子建好。因此，提出了学习型组织的架构由“指导观念”、“基础设施创新”与“理论、方法和工具”等三部分组成。“指导观念”是由价值观与目标等相互作用而形成的。其核心是不仅把组织当成追求利益最大化的工具，还要把它当成活的有机体，提倡“整体优先思想、人本思想和学习社群思想”。“基础设施创新”是指组织运行各种可用资源来支持成员工作的机制、途径和渠道等。“理论、方法和工具”是指连接观念与实际工作的桥梁，它使抽象的观念变得富有现实意义，并且实际可行。而我们中国在构建学习型组织的过程中，只注重观念的提倡，忽视了实际的基础设施情况和方法工具的使用。
圣吉的学习型组织理论的核心是五项修炼的构想。
（一）建立共同愿景
圣吉认为，“共同愿景”意即一种共同的愿望、理想、远景和目标。共同愿景推动冒险和实验，学习型组织的共同愿景包括了共同的目标、价值观和使命感等要素，学习型组织所强调的共同愿景是由个人愿景汇聚而成，而不是领导者强加于组织成员的。为此，组织必须持续不断地鼓励成员发展个体的愿景，使之与共同愿景融合，愿景为学习者提供了目标焦点和能量，在缺乏共同愿景前提下，学习只是被动、适应性的学习，只有个人愿景和组织共同愿景互相融合，才会有创造性学习。所以要激发组织成员对于生命崇高意义的追求，只有将组织共同愿景与组织内个体愿景（包括领导者个体愿景）融为一体，才有可能构建真正的组织共同愿景。
(二)自我超越
圣吉认为，“自我超越”是个体成长的学习修炼。他分析了两方面的紧张和冲突——创造性张力和情绪张力。创造性张力是积极的，来自致力于改变现状的决心。情绪张力是消极的，来自于对改变现状的可能性缺乏信心。圣吉强调诚实面对差距的重要性，强调个体自我向极限挑战，实现自己内心深处最想实现的愿望，其实现的主要方法是保持创造性张力，它是学习型组织的精神基础。圣吉所提出的自我超越的修炼包括了建立个体愿景，保持创造性张力，看清结构性冲突，诚实面对真相和运用潜意识等五个方面。
（三）改善心智模式
“心智模式”是影响人们如何认识周围世界以及采取行动的假设、陈见和印象。心智模式会限制人的见识和选择，如管理中心的等级制就是一种根深蒂固的限制性的心智模式，人们长期不知不觉地听命于它。圣吉崇尚的是开放、适合人类特点的心智模式。因此，他强调个体必须学会探询的技巧。例如，让心智模式呈现在人们面前，并用探询的方法对某种观点进行审视。当人们进行讨论和深度会谈时，为了避免困窘或受到威胁，会出现单边控制、单边自我保护和防卫、回避和掩饰等情况。人们常常忽视这些内心力量及其导致的结果。于是，通过检视思维，通过练习左手栏，辨认“跳跃式的推论”，兼顾探询与辩护（反思技巧和探询技巧），正视拥护理论与使用理论两者间的差异，从而搞清楚哪些潜在的假设影响了谈话、阻碍了目标的达成。
（四）团队学习
团队学习是发展团体成员整体搭配与实现共同目标能力的过程。只有组织拥有众多的会学习的团体，才可能发展成为善于学习的组织。团队学习的修炼要求精于运用“深度会谈”与“讨论”。深度会谈是由和有创造性地探究复杂而重要的议题，通过深度会谈，人们可以彼此用心聆听，觉察彼此思维中不一致的地方，如此集体思维才能得以默契。讨论则是提出不同的看法，并进行辩护。有效的团队学习必须遵循以下三条基本规则：悬挂假设；视彼此为工作伙伴；弘扬探询精神。
（五）系统思考
系统思考的修炼就是要求人们能综合全局，能形成系统思维模式，从片段看到整体，从复杂的细节看到动态的均衡搭配。系统思考是五项修炼中的核心技能，它可以融其他各项修炼为一体。一个人扩展了系统思维，就能增强理解管理事务的能力，从而能够抓住获得改进的机会，圣吉称这些机会为杠杆点。在杠杆点上创造有意义的变化能够产生事半功倍的理想效果。“系统思考”的策略在于能看清复杂状况背后的结构，分辨出高杠杆解与低杠杆解的差异所在，形成一种新的思考方式。不断观察事件发生的环境因素和互动关系以及学校发展变化的过程，而非片面的个别事件，避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。同样“系统思考”也需要“建立共同愿景”、“改善心智模式”、“团队学习”与“自我超越”四项修炼来发挥它的潜力。“建立共同愿景”能够培养成员对团体的长期承诺；“改善心智模式”专注于以开放的方式，承认人们在认识方面存在的差异；“自我超越”则发挥个体对周围影响的创造性张力。“团队学习”是发展团体力量，使团体力量超过个体力量。多个团队学习就构成了组织学习，在组织学习中，组织成员共同探询，一起理解问题和分析问题，从分析问题中获得提升和能力感。
四、学习型组织理论的核心——“五项修炼”给我们的重要启示
学习型组织学校的构建目的是要从整体、系统的角度注重学校的创新改变，注重校本发展和人本关怀。这是一个渐进的生态进化过程，构建学习型组织学校
不仅仅是学习五项修炼的技术，而且是在学校生态环境中的系统思考，要求人们看清复杂状况背后的结构，找出解决结构性矛盾的“杠杆解”，在共同愿景的指引下，进行自我超越和团队学习，不断改善学校成员的心智模式，从本土的生态进化的视角来研究学校变革。我们应该进行校本行动研究，深入调查研究，充分考虑各地区、各区域的经济文化差异，因地制宜，基于学校所处的教育情景进行系统思考，制定切实可行的政策和措施，来构建学习型组织学校。并且，要进一步认识“构建学习型组织的学校只是手段”，其目的是要根据不同学校的具体情况，不断促进学校创新、改变和成长、发展。
教师和行政人员自身内在的发展需求是学校发展的关键。只有充分激发教师和行政人员发展的自觉性，使之不断反思，意识到要不断学习，自我超越，才能使他们敏锐地察觉到自己的无知、能力不足和成长极限，使他们学会如何在生命中产生和延续创造性张力，诚实地面对真相，看清真实状况的障碍，并不断挑战自己内心深藏的假设和偏见，看清结构性冲突的实质，建立起个人愿景。这种愿景与现实之间就会呈现出差距，进而产生一种创造性张力。因此，教师和行政人员要进行经常性的自我反思和超越，勇于对自己的教学惯习进行审视，勇于尝试改革。
教师和行政人员的发展既要有自我超越式的个体学习，也要有以团队学习、反思为基点的组织创新学习；强调以宽容心态接受不同的多元化观点，消除“习惯性防卫”，进行真诚对话的组织学习。如果学习缺少互动、缺少组织内外的知识交流，就容易造成学习资源的局限性、学习方式的单一性，进而造成教师和行政人员心智模式的局限性。因此，教师和行政人员应该在建立共同愿景和系统思考的基础上，形成学习团队，通过团队组织之间的合作、互助学习来共同提升。这样，学校才能真正成为教师和行政人员成长的场所。只有当教师和行政人员认识到自身的专业化实践是以学校这一组织为背景、以教师和行政人员之间知识共享为基础的组织学习过程时，才可能打破个体知识与思维的局限性，在开放而非封闭的合作学习中获得专业化的发展。所以在操作上，必须从教师教学中的具体问题出发，透过专家引领、同伴互助、反思合作，行动研究等来促进教师的专业成长。
人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关，具有明显的个性特征。改善心智模式，是学习创新、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，任何新的改变和发展都不可能实现。只有不断超越自我，改善心智模式，才能不断地发挥出创造性。教师和行政人员的教学惯习、思维定势及创造性缺乏等问题都对教师和行政人员心智模式改善提出了要求。只有了解自己的心智模式，觉察到自己心智模式的缺陷，找出其与现实变革之间存在的差距，不断反思和改善自己的心智模式，以诚恳的态度听取别人的意见，以开放的心态容纳别人的想法，自觉改变观念、态度，变被动适应为主动应对，才能获得自我超越、提升与成长。同时，学习型学校的构建必须立足于建立共同愿景。共同愿景不但要建立在每个人的个人愿景基础上，而且要在不断鼓励成员发展个人愿景的过程中形成。在这种共同愿景的激励下，尽管每个人做的事情不同，但付出的努力以及付出后获得的成就感是共同的。
总之，教师和行政人员的专业发展要求教师和行政人员必须在系统思考的基础上，自我超越、不断改善心智模式，建立共同愿景和进行团队学习，这是学习型组织理论的核心所在，可以指导教师和行政人员解决变革过程中遇到的实际困难。
(《江苏教育研究》2008年4期)