山东师大学报(社会科学版)1997年 第2期
小学儿童亲社会行为、
攻击行为归因的比较研究
孙华平 董会芹 任朝霞 程学超
内容提要 用投射法对小学一、三、五年级儿童亲社会行为、攻击行为的归因进行研究。结果发现:小学儿童对亲社会行为倾向于做内归因,而对攻击行为内外归因的差异不显著。性别因素与儿童对亲社会行为、攻击行为的归因无关。小学不同年龄组儿童对两种行为的归因均无显著性差异。儿童对4种不同故事情境(分享、助人、身体攻击和言语攻击)的归因在某些维度上存在着显著性差异。
一、问题
小学儿童对亲社会行为与攻击行为的归因是其社会认知的重要组成部分。在已有的有关研究中,主要是对二者的归因分别加以探讨。有关研究发现,儿童对他人行为的归因与对自己行为的归因差别很大。儿童更容易给他人亲社会行为动机打折扣,而把自己的亲社会行为归因于利他动机(Har tmann, 1982)。D odge等人还发现,攻击性儿童与非攻击性儿童对他人行为意图的认知存在着差异,攻击性儿童在他人行为意图不明时倾向于对对方做出敌意性归因。在本研究中,我们则是将这两种个体社会性发展中的主要行为的归因进行比较研究,探讨儿童对这两种行为归因的差异性与联系,以期为培养儿童的亲社会行为及控制攻击行为提供一定的实证依据。本研究在借鉴经典的攻击理论和国内外有关研究结果的基础上,拟考察以下问题:小学儿童对亲社会行为、攻击行为的归因是否存在差异?不同性别儿童对亲社会行为、攻击行为的归因是否存在差异?不同年龄的儿童对两种行为的归因是否存在差异?若有差异,其归因发展的趋势如何?
二、方法
1.被试 采用分层随机抽样法,从山东师大附小分别抽取小学一年级(平均年龄7岁5个月)、小学三年级(平均年龄9岁7个月)、小学五年级(平均年龄11岁8个月)男女儿童各10名,共60名。另随机抽取三年级男女儿童各10名共20名,供预测之用。
2.材料 用代表不同行为方式的故事及相应的图片(每张面积为25cm×40cm)创设4种故事情境。其中,亲社会行为故事及攻击行为故事各两个,前者含分享及助人行为故事各1个,后者含身体攻击故事及言语攻击故事各1个。经有关小学教师评定,认为所编制的故事贴近小学儿童生活。测试过程中,每个故事配有两套图片(分别以男女儿童为主人公),以帮助儿童理解。
3.程序 正式测验前的预测表明,原定程序是有效的。实验在安静的教室对被试单独施测。先由主试陈述指导语,然后呈现图片并讲述有关故事内容。故事讲完后让被试复述故事内容,待被试能够完整复述并明白故事内容后,再提出问题,要求被试回
本研究得到王美芳、张文新老师以及山东师大附小师生的帮助与支持,谨致谢意。
答。每个被试接受所有故事情境测查。4个故事的呈现采用随机设计以平衡顺序效应。
4.计分 本实验的因变量是儿童对亲社会行为、攻击行为的归因方式(内归因或外归因)。主试详细记录被试回答内容,然后进行归因分析,统计出不同维度下儿童做内外归因的人次数。
三、结果
1.小学儿童对亲社会行为、攻击行为的归因
各年龄组儿童对不同行为类型(亲社会行为、攻击行为)的归因情况见表1。
表1 各年龄组儿童对亲社会、攻击行为的归因情况年级行为类别内归因外归因合计X2
一亲社会
攻 击
26
19
14
21
40
40
3.6
0.1
三亲社会
攻 击
23
19
17
21
40
40
0.9
0.1
五亲社会
攻 击
27
22
13
18
40
40
4.9★
0.4
★ P<.05,差异显著
★★P<.01,差异非常显著(以下各表相同)。
由表1可见,除了五年级儿童对亲社会行为的内外归因有显著性差异(X2=4.9,P<.05)外,其余年级均无显著性差异。(根据原始数据,一、三、五年级亲社会行为的内归因均超过了外归因,但不具有统计学意义。)进一步对各年级所做的2×2的X2检验亦未发现有显著性差异(X12=2.99,P>.05;X22 =0.802,P>.05;X32=1.32,P>.05)。
小学儿童对亲社会行为、攻击行为的归因情况见表2。
表2 小学儿童对亲社会、攻击行为的内外归因情况行为类别内归因外归因合 计X2
亲社会攻 击76
60
44
60
120
120
4.344★
对小学儿童亲社会行为与攻击行为的内外归因进行2×2的X2检验(见表2),结果表明:小学儿童对亲社会行为更倾向于做内归因,而对攻击行为的内外归因差异不大。
2.小学不同性别儿童对亲社会、攻击行为的归因
小学不同性别儿童对亲社会行为、攻击行为的归因情况见表3。
表3 小学不同性别儿童对两种行为的归因情况行为类别性别内归因外归因合计X2
亲社会
男
女
40
36
20
24
60
60
6.67★★
2.4
攻击
男
女
30
30
30
30
60
60
由表3可知,在亲社会行为归因中,男女儿童都以内归因为主,其比率分别为66.7%和60%,而且男童的内外归因达到了非常显著的差异(X2=6.67, P<.01)。而女童虽然内归因比率高达60%,但X2= 2.4,不具有统计学意义。在亲社会行为中,对两种性别及两种归因做进一步的X2检验表明:性别因素在儿童亲社会行为的归因中影响不大(x2=0.57,P> .05)。攻击行为中男女儿童的归因没有什么差别,在我们的研究条件下,其内外归因各占50%。
3.小学不同年龄组儿童对亲社会、攻击行为的归因
小学不同年龄组儿童对亲社会、攻击行为的归因情况,见表4。
表4 小学不同年龄组儿童对两种行为
的内外归因情况
行为类别年级内归因外归因合计X2
亲社会
一
三
五
26
23
27
14
17
13
40
40
40
0.886
攻击
一
三
五
19
19
22
21
21
18
40
40
40
0.6
由表4可以看出,年龄因素对儿童亲社会行为和攻击行为归因的影响不显著(X2=0.886,P> .05;X2=0.6,P>.05)。
4.小学儿童对4种具体行为情境的归因情况
为了进一步分析,我们又分别考查了小学儿童在4种不同故事情境(分享、助人、身体与言语攻击行为)中的归因情况,结果见表5。
表5 小学儿童对4种行为的归因情况
行为类别内归因外归因合计X2
分 享46146017.1★★
助 人3030600
身体攻击13476019.26★★言语攻击47136019.26★★ 在亲社会行为中,对分享和助人行为的内外归
因进行2×2的X2的检验表明:其内外归因差异极其显著(X2=9.187,P<.01)。由表5可知,小学儿童对分享与助人行为的内外归因差异主要存在于分享行为中。儿童对分享行为的内外归因具有极显著差异(X2=17.1,P<.01),即对分享行为,儿童倾向于做内归因,而对助人行为内外归因的比率各为50%。另外,在分享行为中,各年龄组均明显以内归因为主,并都达到了显著性差异。而对助人行为的内外归因差异不显著。对小学儿童在两种攻击形式上的内外归因进行2×2的X2检验表明:归因差异极其显著(X2=38.53,P<.01)。其中,在身体攻击中,儿童倾向于做外归因,并达到了极显著差异(X2= 19.26,P<.01);而在言语攻击中,儿童倾向于做内归因,也达到了显著差异(X=19.26,P<.01)。儿童对身体攻击虽然更倾向于做外归因,但年级之间存在差异。进一步的X2检验结果表明,五年级儿童比一、三年级儿童更倾向于做内归因,二者差异极其显著(X2=24.5,P<.01)。在言语攻击行为中,儿童倾向于做内归因。但进一步的X2检验结果表明,五年级儿童内外归因差异不显著(X2=1.8,P>.05)。
四、讨论
在本实验条件下,我们认为,小学儿童对亲社会行为与攻击行为的归因存在着显著性差异。对亲社会行为多采用内归因,如多数儿童把亲社会行为归因于“她同情她,可怜她,”“同学之间应该互相帮助”等等;而对攻击行为内外归因的比率基本一致。
本研究发现,就性别而言,不管是亲社会行为还是攻击行为,其归因的差异均不显著,即性别因素对儿童亲社会行为、攻击行为的内外归因没有重大影响。这可能与不同性别儿童处在同样的道德教育环境下以及同年龄儿童有相类似的认知水平有关。
综合分析被试三个年龄组的归因情况,可以发现,虽然不同年龄组儿童对亲社会行为、攻击行为的内外归因无显著性差异,但进一步分析,仍可发现儿童归因的发展具有一定的连续性。具体而言,身体攻击由显著性外归因变成内外归因的比率趋于相等;言语攻击由显著的内归因发展为内外归因相接近。在身体攻击行为的归因中,五年级儿童比一、三年级儿童更倾向于做内归因,二者差异极显著。在言语攻击行为中,虽然一、三年级儿童更倾向于做内归因,但五年级儿童的内外归因方式差异不大。这些都体现了儿童认知由简单到复杂,从具体形象到深刻抽象的发展趋势。
本研究发现,对亲社会行为的内归因集中体现在分享行为上。这说明,儿童对分享行为大都倾向于做内归因,而对助人行为内外归因的人次数几乎持平,并且年龄差异不明显。这是因为,儿童认为在分享行为中,主人公牺牲了自己的物质利益,付出了较大的代价。因而将主人公的行为做了内归因,即将其分享行为归因于人格因素。相反,在助人行为中,因为助人方式很多,助人行为对主人公的利益并不一定总是带来较大的损害,因此,儿童并不倾向于将其助人行为做内归因。丁长江等人(1993)的研究认为,小学儿童对他人道德行为的归因特征随着年龄的增长而变化,由倾向于外归因逐渐过渡到倾向于内归因。本研究未发现此变化。我们发现,一年级及三年级女童对助人行为的外归因比率分别高达60%和80%。其余的对亲社会行为的外归因比率均在40%以下。这一不同结论可能与所用实验材料及取样的不同有关。本研究还发现,一年级儿童的内归因与五年级儿童的内归因有明显的质的区别。例如,一年级儿童对分享行为归因时说:“他向雷锋学习”,“同学之间应该互相帮助”等。很明显,这一道德认识受外部规则的影响较大。而五年级儿童的归因多是“他心地善良,是一个爱帮助他人的学生,”“她觉得帮助别人自己也是幸福的”等等。五年级儿童的内归因是从行为者的内在品质出发,并且有内外因素兼顾的倾向。这也表明,随着儿童年龄的增长,道德认识水平的提高,对亲社会行为的归因由依从权威的阶段向自律萌芽的阶段过渡。就总体来说,儿童对身体攻击多采用外归因,而对言语攻击更多的是内归因,差异非常显著,也就是说,儿童在对不同形式的攻击行为进行归因时有归因偏向。这可能与小学儿童重视物质利益、重视“实用”的品质有关。对于言语攻击,儿童认为没有造成身体伤害,因而认为攻击别人是“嫉妒、小心眼”等。而身体攻击中,因为挨了打(受了皮肉之苦,牺牲了物质利益),所以不论其攻击的动机如何,儿童大多主张“要打回来”。一、三年级儿童在对身体攻击行为归因时常说:“他打了她,她就该打他”,“他挨了打,很疼。不管王飞是不是故意的,他都要打回来,这样才公平”。但到了五年级,儿童对身体攻击的内归因开始增多,内外归因之间的差异不再显著。如有的儿童指出“她是独生子女,娇惯,不愿吃
亏”,“刘丽没教养,她没弄清真相就打了王飞一拳”等等。在对言语攻击行为的归因中,儿童以内归因为主,内外归因间存在极显著差异。五年级儿童做内归因的人次数有所下降,外归因有所上升,内外归因差异不显著。我们认为,一、三年级儿童由于道德认识水平处于“他律”阶段,认为言语攻击行为是一个“好学生不应该做的”,“骂人是不对的”,“他嫉妒她”。而五年级儿童此时不仅考虑主人公本身的人格因素,而且开始考虑环境因素。如有的孩子说:“郑云是从乡下转学来的,乡下的条件差,她考的成绩不真。”这种对内外因素的综合考虑正是儿童认知水平提高的表现。
心理学家福格逊和鲁尔认为,一个受伤害者在遭受挫折之后的情绪唤醒状态和行为反应,与其说取决于挫折本身,不如说取决于他对伤害者的归因。若归因于行为者的人格因素,则受伤害者的愤怒程度和行为表达(攻击)要强烈得多。根据我们的研究,一、三年级的儿童,即小于9岁的孩子似乎不符合这一结论。也就是说,即使他们做了外归因,认识到了对方的意图,却仍然试图实施猛烈的回击(“不管王飞是不是故意的,他都要打回来”)。这可能与他们控制自己情绪及行为的能力较低有关。另外,认知水平低也是其中的一个重要原因。
本文研究是属于道德认知范畴的问题,试图从归因角度来探讨儿童的道德认知发展规律。皮亚杰认为,8岁儿童的道德判断发展水平处于他律道德,即权威定向阶段;10岁儿童处于他律过渡阶段,他们的道德判断既依靠外在的权威,同时又有了自律的萌芽;12岁儿童处于自律道德判断阶段,开始摆脱外在权威和外在规则的束缚,认识到人的内在动机因素。本研究通过对儿童归因的具体分析发现,一年级儿童(7岁)的内归因非常简单,正如前面所提到的,大都表现出了对权威、规则的服从;三年级儿童(9岁)和一年级儿童的认知归因水平差不多;到了五年级(11岁),儿童的归因则往往是从自己的认识水平出发对环境、他人等因素进行具体分析,有了自己对待他人的标准。虽然本研究目的不在于验证皮亚杰的道德发展阶段理论,但根据以上分析可以认为,我们的结论是支持皮亚杰关于儿童道德判断发展阶段的基本理论的。
五、结论
本研究条件下,得出如下结论:
1.小学儿童对亲社会行为倾向于做内归因,而对攻击行为内外归因的差异不显著。
2.性别因素不是影响儿童对亲社会行为、攻击行为归因的重要因素。
3.小学不同年龄组儿童对两种行为的内外归因均无显著性差异。
4.在4种不同的故事情境(分享、助人、身体攻击和言语攻击)中,儿童对它们的归因在某些维度上存在显著性差异。
参考文献
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9.全国十三所高等院校《社会心理学》编写组:《社会心理学》,南开大学出版社1990年第1版。
(责任编辑 宋建国)
幼儿攻击性行为的案例分析与处理策略攻击性行为指对他人的财产或人身进行直接破坏或攻击的行为，包括殴打、伤人、破坏物品、虐待他人或动物、抢劫等行为。在4—6岁时可表现为咬人、咬物、打人等，是儿童、青少年中一种比较常见的社会行为，它既影响儿童人格和品德的发展，又是衡量个体社会化成败的一个重要指标。 在儿童攻击行为和将来犯罪行为的关系上，有关研究认为：习惯性的攻击行为可用来解释和预测犯罪行为；年龄越小就具有攻击行为的幼童，未来发展成反社会行为和犯罪行为的可能性越高；在各种情境中都出现攻击行为的儿童比在特定情境之中出现攻击行为的儿童将来更可能发展成为发社会行为和行为偏差。虽然儿童和青少年的攻击行为一般没有成人那样残暴，比较容易受到忽视。但是随着社会中某些不良因素的发展和电视等宣传媒介的不良影响，社会中的暴力和其他形式的攻击现象正在以各种形式和途径逐渐向幼儿园、学校中渗透。再加上幼儿园学校和家庭教育的某些局限和儿童青少年心理和行为的特点，现在的儿童、青少年正在受到攻击现象的侵蚀，尤其是暴力行为正在逐年增加。据《中国青年报》1997年6月25日报道，北方某大城市的一项调查表明，在校学生中，有50%以上的学生有过被校内同学或外校学生敲诈、勒索、抢劫、欺侮和其他滋扰的经历。成都的调查也表明，有三成以上的同学曾受到过同校学生不同程度的骚扰，五分之一的学校存在学生勒索钱财等恶性事件。来自瑞典的卡罗琳斯应激研究室的研究者对北京267名12—13岁小学生欺侮行为进行了调查和研究，结果表明，6.7%的小学生回答在上学期中，每周至少一次受人欺侮过。因此儿童和青少年的攻击性行为必须引起社会和教育工作者的高度关注。近期，笔者对一个四岁半的小班男孩进行了攻击性行为的跟踪观察，以案
性别角色： Eg.男生养家，女生做饭。男生要勇敢，女生要细心。男生可以翘腿，女生坐姿要端庄。 性别角色的发展是以儿童性别概念的掌握为前提的，即只有当孩子知道男孩和女孩是不同的，才能进一步掌握男孩和女孩不同的行为标准。 男女两性是由遗传决定的，男女在家庭生活和社会生活中扮演什么角色，则是从儿童时期起接受成人影响、教育的结果。 儿童性别角色的发展经历了四个发展阶段，对于学前儿童而言，主要经历了前三个阶段的发展。 (1)第一阶段。知道自己的性别，并初步掌握性别角色知识(2～3岁)，这个阶段孩子已经能区别出一个人是男的还是女的，就说明他已经具有性别概念。儿童的性别概念包括两方面，一是对自己性别的认识，二是对他人性别的认识。儿童对他人性别的认识是从2岁开始的，但这时还不能准确说出自己是男孩还是女孩。大约2岁半到3岁左右，绝大多数孩子能准确说出自己的性别。同时，这个年龄的孩子已经有了一些关于性别角色的初步知识，如女孩要玩娃娃，男孩要玩汽车等。 (2)第二阶段。自我中心地认识性别角色(3～4岁)。此阶段的儿童已经能明确分辨自己是男还是女，并对性别角色的知识逐渐增多，如男孩和女孩在穿衣服和游戏、玩具方面的不同等。但对于3、4岁的孩子来说，他们能接受各种与性别习惯不符的行为偏差，如认为男孩穿裙子也很好，几乎不会认为这是违反了常规。这说明他们对性别角色的认识还不很明确，具有明显的自我中心的特点。 (3)第三阶段。刻板地认识性别角色(5～7岁)。在前一阶段发展的基础上，孩子们不仅对男孩和女孩在行为方面的区别认识越来越清楚，同时开始认识到一些与性别有关的心理因素，如男孩要胆大、勇敢、不能哭，女孩要文静、不能粗野等。但与儿童对其他方面的认识发展规律一样，他们对性别角色的认识也表现出刻板性，认为违反性别角色习惯是错误的，并会受到惩罚和耻笑。如一个男孩
幼儿攻击性行为的成因及其对策 【摘要】幼儿攻击性行为是幼儿健康教育的一个重要问题，它影响着幼儿性格与品德的形成。《幼儿园知道纲要》明确指出，要培养幼儿“理解并遵守日常生活中的社会行为准则”。因此教师与家长必须了解幼儿攻击性行为产生的原因及其对策，促进幼儿健康成长。本文对幼儿攻击性行为的产生给出罢了一下策略：生物学因素、家庭环境影响、学校教育因素、学前儿童与个体攻击性行为、大众传媒的影响，并针对这些原因提出了解决策略，从而正确引导幼儿的行为发展。 【关键词】幼儿攻击性原因对策 【目录】 一、攻击性行为的含义与表现 二、幼儿攻击性行为的形成原因 三、幼儿攻击性行为的对策 学前教育是基础教育的基础，处于这个阶段的儿童各方面发展还处于不稳定状态，因此，教师与家长在教育儿童的问题上会出现这样或那样的问题，幼儿攻击性行为就是其中的一个问题。作为幼儿健康教育的一个重要问题，攻击性行为一致受到发展心理学与教育学研究所的重视。具有攻击性行为的儿童往往不爱参加集体活动，注意力也不集中，经常受到其他人的排斥，长此以往，对其身心的健康都是不利的。因此教师与家长必须正确认识什么是攻击性行为，攻击性行为形成的原因以及解决对策。教师要采取正确的教养方式对待儿童，在游戏中培养儿童合作、友爱的精神，家长也要运用正确的家庭教育方法，转变传统的家庭教育观念，树立儿童正确的价值观，以促进其健康成长。 一、攻击性行为的含义及表现 （一）攻击性行为的含义与表现 攻击性行为是反社会性行为的一种表现形式，是故意伤害他人且不被社会规范所允许的行为，是儿童身上一种不受他人欢迎，但却时常发生的一种不良行为。 攻击性行为一般表现为对他人抓、打、撞、责骂、威胁等。攻击性行为总是以社会评判标准为基础，既要考虑个人的动机与目的，又要考虑其行为发生的原因、背景及对其产生影响的环境。伤害意图、伤害行为、社会评价是攻击性行为的三要素。 二、幼儿攻击性行为的形成成因
浅论幼儿亲社会行为的培养 概念界定：亲社会行为又叫积极的社会行为或亲善行为，它是指一个人帮助或打算帮助他人，做有益于他人的事的行为和倾向。儿童的亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。 新的教育观指出：幼儿教育应为人一生的发展打下基础，培养他们终生受益的品质。象同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、以及现在特别强调的诚信这些亲社会行为是未来社会的人必备的品质。人们通过调查研究发现：人的某些亲社会行为的出现不是随着年龄的增长而增多，相反却在减少。因此我们应从小注意培养幼儿的亲社会行为。 幼儿园孩子的非亲社会行为集中体现在不能和不愿与人分享、帮助、谦让以及由此而产生的冲突性行为上。这里我为什么要提“不能”与“不愿”呢？“不能”是因为孩子年龄小，缺乏帮助别人、与人分享或相互谦让的经验，以至与他们在与人分享、帮助、谦让方面出现问题，这和幼儿的年龄特征紧密相关。而这个“不愿”是幼儿主观上已形成的态度和倾向，它则是来自于教育的问题了。我认为作为教师和家长应好好的反思我们的教育行为。 有这样一些事例：（一）有小朋友说：老师，洋溢不借水彩笔给我。老师：洋溢你为什么不借水彩笔给他呢？洋溢：我奶奶说不能借给别人。老师：你借给他嘛。洋溢：不。老师：你不借算了，我们借别人的。然后老师另找小朋友借到水彩笔了事。（二）某已被接走的幼儿又由家长带回，家长：老师，明明脸上这么大一条抓痕，我问他谁抓的他说是东东。老师：明明，东东为什么抓你？明明：东东他......。老师：好我明天好好的批评东东。幼儿、家长满意的离开。（三）美术活动开始，老师：我们今天要比一比谁画得最漂亮，谁画得最漂亮老师就最喜欢谁。 以上这些事例是幼儿园经常发生的，很具有代表性。通过这些事例我们可以发现来自教师、家长的这样一些问题： 一、家长的教育方式影响幼儿的亲社会行为。1、家长的私心。事例（一）中洋溢不愿借笔给小朋友就是因为奶奶告诉他的，当然奶奶叫洋溢不借笔给小朋友不一定是出于自私的心理，也许是因为怕笔弄坏了或弄丢了这样一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿帮助小朋友却是事实。还有，象有的幼儿不愿把自己的东西与小朋友分享，也是因为家长告诉他小朋友会给他弄坏、弄脏等。2、家长对自己孩子的偏袒。象事例（二）中，两孩子发生矛盾，相互间肯定都有不对的地方，但家长却非得在别的孩子身上找到问题才罢休，“好我明天好好的批评东东”这句话能说明什么？能让家长心理的到平衡吗？更何况两孩子发生矛盾，有时是属于很正常的事，但家长总夸大其词归咎于别的孩子，这无形之中也助长了自己孩子的坏脾气—反正有家长撑腰以后就更不能容忍别人了。在幼儿园你常常会听到家长说：老师，某小孩老欺负我们孩子；某某老拿我们孩子的东西......,家长们从不在自己孩子身上找原因。3、错误归因。我们常常会看到这样的事情，一小孩摔倒了，家长为了安抚小孩会说：打地下、打桌子、打.....,或有小孩不肯听大人的话，大人就说：不听话嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的东西等，这样，孩子自然就对别人产生了戒备心理或有错也在别人身上找原因。 二、教师教育的武断态度。当幼儿相互间出现矛盾时教师往往因缺乏耐心而显得很武断。在幼儿园我们常常会看到这样的事情：两小孩发生矛盾，如果其中一方是常常犯错误的孩子，老师会先不分青红皂白的把常犯错误的孩子批评一通或有的事情老师还没搞清楚就下结论。就象事例（二）中老师最后一句话“好我明天好好的批评东东”的暗示：好我知道了，这件事不是
浅析幼儿攻击性行为的发展及矫正策略 幼儿攻击性行为，指的是当需求得不到满足，或者自己的权利受到损害时，幼儿出现的身体上的进攻，言语上的攻击等侵犯性行为。主要表现为：打，踢，咬，大声叫嚷，叫喊名字，骂人，暴力，抢走别人的东西等。 一、幼儿攻击性行为发展的特点 （一）幼儿攻击性行为的种类 依据不同的角度，人们对攻击行为提出了不同的分类，得到了较广泛认可的是把攻击性行为分为工具性攻击和敌意性攻击。工具性攻击是指孩子为了获得某个物品所作出的抢夺、推搡等动作。这类攻击本身指向于一个主要的目标或某一物品的获取。敌意性攻击则是以人为指向目的，其目的在于打击、伤害他人。（二）攻击性行为的特点 幼儿期攻击性行为存在如下特点： 1、幼儿攻击行为的发生 2、幼儿攻击行为方式的改变。幼儿更多依靠身体上的攻击，而不是言语的攻击。 随着年龄的增长，幼儿攻击性行为呈现从工具性攻击向敌意性攻击转化的趋势。 3、幼儿攻击行为存在性别差异。在幼儿园里，男孩比女孩更容易卷入攻击性事 件中。 二、影响幼儿攻击性行为的因素 （一）父母的因素 父母对待儿童的态度、父母的教育方式会直接影响儿童的攻击性行为。父母经常使用暴力及攻击性言行，为孩子树立了一个模仿的对象。儿童往往不是在惩罚中受教育，而是学会了如何使用攻击性行为。儿童的侵犯性行为极大地依赖着他们的父母如何对待他们和父母自己如何表现。一个在家里因侵犯性行为而受到严厉惩罚的孩子，在外边往往有更大的侵犯性。惩罚使孩子在家里限制了侵犯行为，但却等于鼓励了他在外面的侵犯行为，因为孩子模仿的是父母的侵犯行为。惩罚教育孩子在家里要老老实实，等于告诉他们，如果干了坏事不被发觉是不会被惩罚的，这样使儿童不是减少了侵犯行为，而是加剧了这一行为。 另外，经常在孩子面前暴露矛盾，对儿童的攻击性行为放纵、宽容和无所谓的态度，也能使儿童的攻击性行为得到强化而增强攻击频率。可见家长的教育方式、对待儿童的态度，是影响儿童攻击性行为的一个很重要的因素。 （二）榜样的作用 电视上的攻击性榜样会增加儿童以后的攻击性行为。过多的电视暴力还能影响儿
现代 交际 57金雪莲 张丽红 （吉林医药学院人文社科部 吉林 吉林 132013） ［摘要］儿童在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作和共享等有利于他人和社会的行为即为 亲社会行为。儿童亲社会行为的养成受着外在因素的影响。本文分别对亲社会行为的国内外研究进行了综述。 ［关键词］儿童 亲社会行为 合作 ［中图分类号］Q98 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2010）11－0057－02 儿童亲社会行为研究综述 一、对于亲社会行为涵义的理解 亲社会行为(prosocial behavior)是个体社会化过程中的重要行为，对个体的社会性发展及社会适应具有重要的作用。有关亲社会行为研究始于20世纪二三十年代，到70年代出现实证研究，主要围绕合作、分享、助人、捐献等亲社会行为展开。 1972年，美国学者威斯伯在其《社会积极形式考察》一文中首次提出“亲社会行为”这一概念，他用这一词来代表所有的与侵犯等否定性行为相对立的行为，如同情、慈善、分享、协助、捐款、救灾和自我牺牲等。 此后，对于亲社会行为理解，不同心理学家，从各自的角度，给出了不同的解释，例如：亲社会行为是由那些对行为者无明显利益，但对接受者有益的反应组成（美国《心理学百科全书》）；亲社会行为是那些任何以有益他人为目标的行为(Aronson，2004)；亲社会行为包括任何帮助他人或目的是帮助他人的行为，不论助人者的动机如何(Taylor,2004)。 我国对于亲社会行为的研究是在20世纪80年代中后期。虽然起步较晚，但发展速度较快，已经取得了大量的学术成果。我国心理学学者对于亲社会行为涵义的理解也有着各自的见解：周宗奎认为亲社会行为一般与援助行为、积极性社会行为和利他主义在同样意义上使用，指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为或趋向(1987)；白利刚认为亲社会行为是指一切有益于他人的行为(1997)；俞国良认为亲社会行为是指对行为者本身并无明显好处，而给行为的受体带来利益的行为(1999)。 儿童亲社会行为是指儿童在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作和共享等有利于他人和社会的行为。 二、国外关于亲社会行为研究的现状 （一）研究变量更多更广，为更加准确地解释和预测亲社会行为的发生、发展，提供了更为充分的依据 例如，Knight等人考察了影响6～9岁儿童捐助行为倾向的心理因素。他们发现一些变量，诸如移情(同情心)、情感推理和对金钱的认知等，单独的这些变量与捐助行为之间的相关很低，但同时考察这些变量发现，可以对亲社会行为进行预测。日本近几年对亲社会行为的研究，也多集中在情绪认知、移情、自我等个体内在因素对亲社会行为的影响。 （二）统计方法逐步发展，更关注自然情境中所表现出的亲社会行为 例如日本学者运用录像技术较系统的研究了从幼儿到初中学生班级内自发的亲社会行为，结果显示，幼儿为每小时2.85次、小学五年级学生每小时1.38次，小学五年级学生自发的亲社会出现率多于初中二年级，证实亲社会行为出现率 并不随年龄的增长而增加。 （三）关注亲社会行为过程中社会信息加工过程与模式的作用 例如，Nelson和Crick(1999)最早对儿童亲社会行为进行了SIP模型的实证研究，发现亲社会儿童的确存在独有的SIP模式：友善的归因倾向而非敌意的归因倾向；关系性目标定向而非工具性目标定向；对亲社会行为反应做积极评价而对攻击性反应做消极评价。 （四）跨文化研究逐步发展 比如美国跨文化的研究显示，来自于非工业化社会的儿童往往有更多的利他行为，过于强调竞争和个人目标而非群体目标的西方社会儿童的利他测验分数比较低；随着年龄的增长，越来越多的中国儿童对从亲社会行为中赢得表扬持冷淡态度，他们把否认自己所做的好事看作是更加积极的行为，这是中国文化强调谦逊和虚心的结果，而相比之下，加拿大的儿童认为爽快的承认自己做的好事是应该的。Stewart与Sunita等人(2000)通过对西方和亚洲小学2年级的儿童进行跨文化研究，发现父母教养方式可以训练和强化儿童对他人的关注，并且儿童的道德推理能力与捐献行为相关。Nirmala与Sunim等人通过对72对中国和印度儿童(4岁)进行跨文化研究，发现集体主义文化对儿童的行为以及分享者和受助者之间的互动产生影响。 三、我国亲社会行为研究的现状 在短短十几年的时间里，我国亲社会行为的研究从无到有，从有到精，已经有了长足的发展，但也存在着不足。 （一）亲社会行为与年龄、性别的关系研究 宗爱东、李丹在研究中发现2岁儿童亲社会行为的性别差异不大，分析原因这可能与2岁儿童性别角色尚未定型有关。马娥、丁继兰采用自然观察的方法，对103名3～6岁幼儿进行为期一周的观察记录，对各年龄阶段幼儿自由活动时间中亲社会行为类型的性别差异进行了探讨，研究结果表明：各年龄阶段幼儿亲社会行为之间存在显著差异，即幼儿亲社会行为随年龄增长而增多；幼儿亲社会行为总体上性别差异不显著，但就每个类型的亲社会行为来看，分享和安慰存在显著的性别差异，其他行为性别差异不显著。刘志军等人的研究表明，高中生的亲社会行为不存在性别差异。 （二）亲社会行为与移情的关系研究 主要强调移情的认知、情绪情感两方面以及与其他因素的交互。丁芳在《儿童的观点采择、移情与亲社会行为的关系研究》一文中，由移情的认知成分之一的角色采择能力人手，发现儿童的道德判断与移情对其亲社会行为的影响有明显的交互作用；女孩在移情及亲社会行为表现上优于男孩。 收稿日期：2010年10月16日 责任编辑：景泉金雪莲：任职于吉林医药学院人文社科部。 （转56页）
儿童的亲社会行为
儿童的亲社会行为公司内部档案编码：[OPPTR-OPPT28-OPPTL98-OPPNN08]
浅论幼儿亲社会行为的培养 概念界定：亲社会行为又叫积极的社会行为或亲善行为，它是指一个人帮助或打算帮助他人，做有益于他人的事的行为和倾向。儿童的亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。 新的教育观指出：幼儿教育应为人一生的发展打下基础，培养他们终生受益的品质。象同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、以及现在特别强调的诚信这些亲社会行为是未来社会的人必备的品质。人们通过调查研究发现：人的某些亲社会行为的出现不是随着年龄的增长而增多，相反却在减少。因此我们应从小注意培养幼儿的亲社会行为。 幼儿园孩子的非亲社会行为集中体现在不能和不愿与人分享、帮助、谦让以及由此而产生的冲突性行为上。这里我为什么要提“不能”与“不愿”呢？“不能”是因为孩子年龄小，缺乏帮助别人、与人分享或相互谦让的经验，以至与他们在与人分享、帮助、谦让方面出现问题，这和幼儿的年龄特征紧密相关。而这个“不愿”是幼儿主观上已形成的态度和倾向，它则是来自于教育的问题了。我认为作为教师和家长应好好的反思我们的教育行为。 有这样一些事例：（一）有小朋友说：老师，洋溢不借水彩笔给我。老师：洋溢你为什么不借水彩笔给他呢？洋溢：我奶奶说不能借给别人。老师：你借给他嘛。洋溢：不。老师：你不借算了，我们借别人的。然后老师另找小朋友借到水彩笔了事。（二）某已被接走的幼儿又由家长带回，家长：老师，明明脸上这么大一条抓痕，我问他谁抓的他说是东东。老师：明明，东东为什么抓你？明明：东东他......。老师：好我明天好好的批评东东。幼儿、家长满意的离开。（三）美术活动开始，老师：我们今天要比一比谁画得最漂亮，谁画得最漂亮老师就最喜欢谁。 以上这些事例是幼儿园经常发生的，很具有代表性。通过这些事例我们可以发现来自教师、家长的这样一些问题： 一、家长的教育方式影响幼儿的亲社会行为。1、家长的私心。事例（一）中洋溢不愿借笔给小朋友就是因为奶奶告诉他的，当然奶奶叫洋溢不借笔给小朋友不一定是出于自私的心理，也许是因为怕笔弄坏了或弄丢了这样一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿帮助小朋友却是事实。还有，象有的幼儿不愿把自己的东西与小朋友分享，也是因为家长告诉他小朋友会给他弄坏、弄脏等。2、家长对自己孩子的偏袒。象事例（二）中，两孩子发生矛盾，相互间肯定都有不对的地方，但家长却非得在别的孩子身上找到问题才罢休，“好我明天好好的批评东东”这句话能说明什么能让家长心理的到平衡吗更何况两孩子发生矛盾，有时是属于很正常的事，但家长总夸大其词归咎于别的孩子，这无形之中也助长了自己孩子的坏脾气—反正有家长撑腰以后就更不能容忍别人了。在幼儿园你常常会听到家长说：老师，某小孩老欺负我们孩子；某某老拿我们孩子的东西......,家长们从不在自己孩子身上找原因。3、错误归因。我们常常会看到这样的事情，一小孩摔倒了，家
关于儿童攻击性行为的分析研究报告幼儿的攻击性行为在幼儿园期间是一种较为普遍的现象，如果幼儿的攻击性行为如不及早予以纠正引导，对幼儿的发展将会产生极大的影响，必须加以淡化、纠正和引导。攻击行为是指对他人进行的有意的伤害，这也包括语言伤害。在幼儿园里幼儿的攻击行为主要表现为工具性攻击和言语性攻击。 幼儿“攻击性”行为形成的原因主要有以下几点：一是年轻的父母（或祖父母）对幼儿娇宠、放纵，过分溺爱，要什么给什么；二是电视广告和动画片中不良内容的影响。三是从父母同伴和周围人那里模仿得来的。导致他们以自我为中心，为所欲为，稍不如意，便以“攻击性”行为来发泄不满，甚至发展到以攻击他人为乐的地步。 “攻击性”行为在幼儿园阶段有着两个明显的差异：首先是性别差异，即男孩子的攻击性行为表现的比女生突出；二是攻击类型差异，即攻击性攻击和语言攻击。幼儿的不仅对自己的行为会对其他幼儿的生活学习会产生什么样的影响并没有清晰的认识和了解，而且对幼儿自己以后的发展以及人际关系、社会交往方面都会产生严重的影响；有资料显示，70%的暴力少年犯在儿童时期就被认为有功性行为，因此，对于幼儿时期攻击性行为的矫正显得至关重要。作为幼儿教师只希望他们在幼儿园里健康快乐的发展，为将来迈入社会打好基础，因此幼儿的这一行为必须加以淡化。我通过两年的跟踪观察和教育实践，对幼儿攻击性行为形成的原因进行了了解和分析，觉得可以采取相应的措施来淡化和矫正幼儿的攻击性行为。 （一）、幼儿出现攻击性的原因分析 1、需求不满
幼儿的需求多种多样，在不同的时间和地点有不同的需求。有精神需求和物质需求，当幼儿的这些需求得不到满足，幼儿的攻击性行为就相应的产生了，由于幼儿有很强的自我中心意识、对自己喜爱的物品、玩具有强烈的占有欲，所以常常发生争抢玩具的攻击性行为。由抢夺玩具而产生的攻击性行为在幼儿园较为普遍，这是一种需求性的攻击行为。 2、遭遇挫折 攻击行为有时是对所受挫折的一种隐射。在幼儿的生活里，让孩子产生挫折感的原因很多，除了一些偶然发生的不愉快事情外，还有父母和他人对孩子的拒绝所造成的。心理学家认为，攻击的发生总是以挫折的存在为必然前提。实际上挫折并不总是导致攻击行为的发生。同时，攻击的发生也并不总是以挫折为前提。儿童对挫折的反应有各种各样的方式，如回避、哭泣、寻求他人安慰等。攻击行为只是其中之一。 3、同伴影响 幼儿的生活当中，同伴是一直存在必不可缺的，但是同伴也会给幼儿的发展带来影响，孩子之间在一起相处时，会很容易出现相互模仿，打闹、抢夺等情况，幼儿在交往时，当发现有同伴通过打人、抢夺等攻击性行为达到了自己的目的时，其他幼儿也会模仿，用同样的方式去达到更多的目的，可见幼儿之间相处有利也有弊，就看教师及家长如何正确引导了。 4、家庭模仿 心理学家的研究表明，模仿父母或他人的不良行为是导致孩子攻击行为的重要原因。家长对孩子的态度和教养方式对幼儿攻击性行为的形成起重要的作用。5、媒介影响
晕轮效应对亲社会行为动机归因的影响 ——亲社会行为动机归因的社会（身份）匹配效应 1.亲社会行为 1.1利他主义 研究者对亲社会行为、助人行为、利他行为等概念的界定莫衷一是，但总体上均从亲社会行为的行为表现、行为动机和行为效果三个方面进行阐释。 一般而言，亲社会行为在概念上要比利他主义广泛，而利他主义（altruism）是最高意义上的亲社会行为。沙莲香将利他行为定义为不期待任何回报的亲社会行为，并概括了利他行为的四个特征：①利其目的是有益于他人，而不是自己的私利；②一种自觉自愿的行为，不是迫于外面压力；③不求任何回报的； ④具有自我牺牲性，需要个人付出一定代价，但个人并不计较。 石里克从纯度、程度、广度三个维度来衡量利他行为1,从纯度上可将利他行为分为两种类型，其一，可称作“软”利他行为，即以寄希望于受惠者日后将施惠于己为动机的利他行为。其二，可称作“硬”利他行为，即行为者并不指望从受惠者的回报中取得满足，只是单纯从利他行为本身获取满足。从程度考虑，“硬”利他行为又可分为两种情况：有限的(或适度的)“硬”利他行为何无限的(或彻底的)“硬”利他行为。 1.2亲社会行为 由于对于利他行为，研究者时而从行为角度考，时而又结合当事者的行为动机考虑，难有定论，所以本研究将采用亲社会行为这一概念。 亲社会行为（pro-social behavior）泛指一切符合社会期望而对他人、群体或者社会有益的行为，其行为的后果是给行为的受体带来好处。关于亲社会行为的大部分文献都不考虑行为者的动机2,它是一个连续体，从最无私的利他行为，到完全被自己利益驱动的助人行为。 归结亲社会行为的研究，有如下特点：其一，在研究视角上，许多研究者从亲社会行为的起源、机制和发展过程出发，探讨其本质特征及其影响因素。其次，在研究被试上，为了避免被试受社会赞许性的影响，研究者大都选择婴幼儿、儿童为研究对象，对青年以及成人的亲社会行为研究甚少。最后，在研究方法上，以往的亲社会行为研究多采用观察法、访谈法、假设情境测验法、评定法、同伴提名法、问卷法和自我报告法，也有采用实验室实验；卡利罗斯基采用由一些小故事构成的“不完全投射测验”来编制“亲社会行为动机调查表”，这其实类似于假设故事情境，即在某些亲社会行为场景故事后，附有被选的动机及其他社会认知选项。 2.亲社会行为动机归因 任何一个行为，其行为主体本身具有某种动机，而处在“事外”、作为知觉者的人们对其动机也会形成某种知觉、判断——这正是社会行为和社会认知研究中归因理论的研究领域。所谓归因（attribution），就是指人们对自己或他人行为的原因知觉和判断。原先的归因研究主要集中在成就领域的自我归因和个人动机方面，Weiner将归因从总体上分为两种：其一是自我归因（intrapersonal attribution）或个人归因，即对自身行为结果的原因的知觉；其次是人际归因（interpersonal attribution）或他人归因，即对他人行为结果的原因的知觉。本研究的“动机归因”主要指第二种，即对他人亲社会行为的原因的知觉。 由于归因和动机紧密联系在一起，本研究在论述中，不将它们做出区分。研究者主要动机归因的理论、模型、偏差进行研究，也有对其类型进行的研究。目前有关亲社会行为的动机理论有两种研究取向:一是利他取向的亲社会动机理论, 包括基因决定论模型、移情利他主义假设、消极状态缓解模型、移情式快乐假设；二是利己取向的社会交换理论3此不具体展开。(附表一中有部分亲社会行为动机归因的罗列) 巴塔尔(Bartal)根据行为的目的不同，将亲社会行为分为利他行为和偿还行为。斯陶布（E?Staub，1984）用亲社会价值取向来表示人们帮助他人的动机和目标，认为亲社会价值取向体现了三种动机源:一是作为利他的无私行为的动机源，其目的在于帮助他人，是以他人为中心的；二是以规则为中心的道德取向为特征
正确对待幼儿的攻击性行为 攻击性行为是儿童问题行为极其重要的表现之一。幼儿攻击性行为是指幼儿较频繁、较严重地指向他人或事物物体的身体或言语的攻击的一种表现，历来为发展心理学和教育学研究所重视。 现在家庭一般只有一个孩子，而父母大多数都是八零后，他们会常把一切的爱都倾注在 自己孩子身上，对孩子百般爱护、关心，想方设法的满足孩子的一切要求，甚至是霸道和无理的 要求，这种溺爱的家庭教育方式使孩子成为家庭中的“小皇帝”，孩子入园后这种现象更能明显 的表现出来。现在人们错误地认为在未来社会，将幼儿的“攻击性与“竞争性”相提并论。他们认为攻击强的幼儿“富有竞争性”，在以后的生活中不会“被人所欺负”。就要从小培养孩子不能吃亏的意识，有的家长对孩子的攻击性行为不但不去制止而且还夸耀自己的孩子棒；有的家长则不以为然，听之任之，这对孩子的不良行为有助长的趋势。有的家长害怕自己的孩子被别人 欺负，常对孩子说“如果你在幼儿园被人家欺负时，你就狠狠地揍他。”这样易于纵容孩子攻击性行为的发生。 事实上，攻击性与建立在合作基础上的竞争性完全是两码事。竞争性是一种富有超前性、自我挑战性及创造性、独立性的精神。富有竞争精神的人的确有一种不甘落后的“攻击意识”， 但是这种“攻击”是有限的，一旦超出就不成其为竞争性了。相反，攻击性行为是消极的问题行为，它不但会对他人或机体造成危害，不利于其健康成长。 有相关研究表明，有攻击性行为的孩子与同伴之前的关系较差。大多数孩子会对其持一种拒绝的态度，他们一般会做出：“我不跟你玩，因为你总是欺负小朋友。”“我不喜欢他，因 为他总是得不到老师的表扬”。由于此类幼儿爱惹是生非，故而也不易受到老师们的欢迎。可想而知这类的孩子长期在这种消极、否定的环境中成长之下各方面的发展必然会受到一定的影响和 很大的限制。有攻击性行为的孩子常常有以下几方面的表现：1、喜欢动手打人，经常惹事生非，爱欺负别人。2、情绪波动大，脾气暴躁，时常发出尖叫声。3、好斗性强，平时话多，爱与别人争论。有攻击性行为的幼儿自尊心强，当别人不同意他的观点时，他爱与别人争论。一、要了解幼儿攻击性行为的原因1、家庭教育不当2、受外界环境的影响爱模仿是幼儿的天性，特别是小班的幼儿辨别是非的能力较差，好的他们去模仿不好的他们也会去模仿。3、强化的作用及心理因素当一个孩子的攻击性行为得到默许或赞同时，他的攻击性欲望会有所增强。例如：当一个孩子偶尔几次使用攻击性行为抢 的别人的玩具后，他的这种行为在他的脑海里得到强化，他就会认为只要使用攻击性行为就会得 到自己想要的东西；心理不健全的幼儿也容易产生攻击性行为。 幼儿攻击性行为形成的原因是多方面的。一些研究表明，幼儿的某些生理特征对其攻击 性行为的表现有一定的影响。一般而言，对幼儿攻击性行为的矫治应以正面疏导为主，而不宜再以刺激等去强化他的攻击性行为。 首先，缓解其紧张、焦虑的情绪，减少环境中易产生攻击性行为的刺激时很有必要的。例如：给 幼儿提供较为宽敞的游戏空间；尽量避免提供有攻击性倾向的玩具。 第二，启发幼儿对攻击性行为的理解和思考，以便从动机上改正其攻击性倾向。例如： 可设法让他明确打人、推人、抢夺等行为是不对的，不受大家的欢迎。幼儿因年龄不成熟，思想 理解有限，一般不能对自己的行为进行自我反省意识，为此我们可以通过角色扮演等让孩子认识 到他人对其攻击性行为的不满，比如，通过讲故事，情境表演等形式给孩子呈现一个有攻击性行 为的儿童形象，使其意识到这样的儿童是不受欢迎的。 第三，给予榜样示范，或者直接交给孩子正确的非攻击性解决问题的手段和方法。研究所表明，有攻击性行为的儿童之所以在解决冲突或人际交往中更多运用攻击性方式，不仅是因为其所能想到解决冲突的方法的数量少于一般儿童，而且是因为他们所能想到的方法普遍带有攻击 性倾向。所以，对于有攻击性行为的幼儿我们可以给与榜样示范或者直接交给其正确的方法。例
关于幼儿亲社会行为的培养 论文关键词:亲社会行为幼儿成长培养精神文明建设社会性发展外在表现 道德情操社会能力论文摘要：“亲社会”(Aitrui stic)行为，是高品质社会行为的一种表现方式，也是一种道德情操的外在表现，并构成其社会能力的一个层面。亲社会行为是一种自愿的社会行为，它有助于人与人之间高质量的交往，建立良好的人际关系．以适应社会生活的要求。幼儿的亲社会行为习惯，不仅为幼儿成长打下良好的基础，也是提高国民素质和精神文明建设的重要组成部分。幼儿亲社会行为的培养，是幼儿社会性发展的一个重要组成部分。对幼儿的健康成长发挥着重要作用。 幼儿园教育指导纲要中也明确指出：教师在日常教学中要注意培养幼儿乐意与他人交往，学会互助、合作、谦让和分享，富有同情心；帮助幼儿正确认识自己和他人．养成对他人和社会亲近、合作的态度，
学会自律和尊重他人等等。近两年笔者在对幼儿亲社会行为培养的过程中，开展各类活动，取得了一定的成果。 一、组织主题活动，丰富幼儿亲社会行为的感知体验 主题活动，即在一个阶段中．以一个教育目的为主题，制定教学计划。这个计划是在认识周围生活的基础上开展的系列活动，将几个方面的内容有机地组织起来。如“爱父母”主题活动。父母是幼儿身边最亲、最熟悉的人。通过谈话全家福》、诗歌原来是你》、故事好孩子》、歌曲不再麻烦好妈妈》、绘画我的爸爸妈妈等活动，让幼儿认识父母的工作，感受父毋工作的认真、劳动的辛苦、父母的劳动给他人带来的好处，以及父母工作之余还要操劳家务、关心照顾孩子，使一家人幸福生活而付出的劳动。中班上学期的情境表演爸爸妈妈下班回家》，使幼儿懂得尊敬父母，听父母的话，自己会做的事自己做，能帮助父母做一些力所能及的事。由此引出我爱……》系列的主题活动，对幼儿进行爱
一、虫儿飞 （一）活动目标 （1）知道生命只有一次，了解失去生命的严重后果。 （2）喜爱大自然，愿意主动保护自然环境。 （3）掌握爱护花草树木和小动物的对应行为（不摘花折枝、不踩踏草坪、不随意踩死 昆虫）。 （二）活动准备 （1）幼儿园的户外种植区。 （2）适度的防蚊虫措施。 （3）活动场地周边的安全保障措施。 （三）活动过程 1．游戏规则讲解 教师：今天我们要在花园里做虫儿飞的游戏，小朋友们现在扮演小瓢虫，听到教师的口令“虫儿飞、虫儿飞，飞到花丛藏起来”，小瓢虫们就要立刻飞到花丛中藏好，注意飞的时候不174第七章学前儿童道德与亲社会行为的发展与教育 要撞到其他的小瓢虫！ 2．游戏体验 教师组织学前儿童体验游戏，教师可以根据幼儿园户外种植区的场地实际情况，灵活编 排指导语，例如，飞到树后、飞到草地上、飞到花丛中等。在组织游戏的同时，注意观察学前儿童在游戏中对种植区植物的行为，有没有踩踏花草、摘花、踩小虫的情况，为下一环节做准备。 3．讨论分享 （1）简单回忆游戏过程。提问：小朋友都飞到哪里了？教师结合学前儿童的回答进入下 一步讨论。 （2）讨论如何爱护植物、爱护小动物。 教师小结：我们要爱护大自然中的小花小草小动物，不能随意踩踏草坪，不能随意摘花和 踩死小昆虫，应该一起爱护它们，保护大自然 （四）活动延伸 教师：“小朋友们不仅要爱护幼儿园的环境，更要爱护大自然环境，爱护身边的花草，爱 护小动物。” 二、朋友生病了 （一）活动目标 （1）知道同伴生病了需要大家的关心，愿意主动关心、安慰同伴。 （2）在教师的引导下，尝试用打电话、制作慰问卡等方式表达对生病同伴的爱。 （3）激发同伴间互相关注、互相关心的情感。 （二）活动准备 与生病学前儿童的家长联系好。 （三）活动过程 1．教师提问，引出活动，了解学前儿童是否关注同伴 指导语：你们知道今天谁没有来上幼儿园吗？他为什么没有来上幼儿园呢？ 2．根据原有经验，讨论同伴生病了我们可以怎样关心他 指导语：
二、幼儿攻击性行为的成因分析 (一)生理因素 幼儿的某些生理特征(如荷尔蒙的分泌、外貌体征、体质、气质等)，对攻击性行为的表现有一定的影响。比如那些天生爱热闹的、爱发急的“难带型”婴儿，长大后容易产生攻击性行为，但是生理因素只是影响因素的次要部分。 (二)家庭因素 有研究表明，幼儿的攻击性与家庭教育模式有关。高度攻击性幼儿大多数来自“绝对权威”和“过度溺爱”类型的家庭，这两类家庭类型的共同特征是对儿童限制的失当。[4]“绝对权威”型的父母过于控制幼儿的自主性，易于使幼儿产生逆反心理，产生对抗的要求，并常常从父母的言行中学会攻击。“过度溺爱”型父母则完全放弃对幼儿的限制，使幼儿的利己排他行为滋长，一旦他们的某种需要受到限制，就会大哭大闹，以反抗来达到目的，从而导致攻击性行为的产生。所以说家长过分溺爱幼儿、过分要求幼儿、过分放任幼儿都是造成幼儿攻击性行为的重要原因。 (三)环境因素 现代社会，环境因素对幼儿的影响越来越大。尤其是电视大众化以后，幼儿用于看电视的时间逐渐增多，电视中的暴力场面无疑为幼儿提供了攻击样板，使幼儿在不知不觉中，模仿学习了攻击性行为。 (四)心理因素 心理学家多拉德认为，攻击性行为的起因是挫折，当一个人朝着特定的目标前进时，一旦受到阻碍，就会产生挫折感，而这种挫折感在行为上就表现为对人对物产生攻击性行为。[5] 三、幼儿攻击性行为的矫正策略 (一)对幼儿进行认知智能训练，提高他们的认知能力 理解原因的能力能帮助儿童正确地知觉情境，是成功进行同伴交往的前提。一件事的发生总归有原因，对原因的正确理解是随后做出适宜反应的前提。从观察中发现，不管是攻击性儿童还是非攻击性儿童，当他们认为同伴是故意做出不友好行为时，他们更倾向于报复；当认为不是故意时，则报复很少。也就是说，对交往对象行为原因的认知决定着随后的行为，因此对儿童进行认知智能训练，提高他们的认知能力是非常重要的。 认知智能训练采取小组训练和个别训练相结合的方法。小组训练采用Ladd等提出的系统的社会技能训练法――社会学习模型。社会行为技能是指幼儿在与人交往，在参与社会活动时表现的行为技能，包括交往的技能、倾听交谈的技能、非语言交往技能、辨别和表达自己感情的技能。而个别训练法则是对个别幼儿进行语言交流技巧训练，提高交往能力。许多拙于与人相处的孩子都缺乏与其年龄相适应的谈话技巧，他们不能用合适的语言把自己的需要传达给别人，也不能理解别人的需要和想法。因此，教师应先教给儿童基本的谈话技巧，帮助孩子得到社交的门票，从而被他人所接受。 (二)转变家庭教育观念，给儿童以心灵安慰 有攻击性行为的儿童之所以在解决冲突或人际交往中更多地运用攻击性的行为方式，不仅是因为其所想到的解决冲突或进行沟通的方法的数量少于一般儿童，而且也因为他们所想到的方法普遍带有攻击性倾向，这就与他们所受到的家庭教育有很大的关系。如有的孩子平时生性懦弱，小朋友欺负他，他也无法反击。于是父母就在家里教他：“有人打你，你就打他”之类的话，于是有一次就在他奋起还击的时候，反被同伴用指甲划破了脸。没想到，其父母非但不在自己和孩子的身上找原因，反而严厉指责老师没有看管好孩子，使教师工作不能很好地开展。 事实上，父母是孩子的第一任老师。作为父母，应加强与孩子心灵上的沟通。因为加强与孩子心灵上的沟通，能使儿童对父母产生信任并从父母那儿学会正确解决问题的办法，父母应
浅谈小班幼儿的攻击性行为 浅谈小班幼儿的攻击性行为 摘要：幼儿攻击性行为是小班幼儿常见的一种行为，由于小班幼儿生理和心里发育都不完全，其具有很强的可塑性，具有攻击性行为的幼儿若不及时矫正，不仅影响到他们良好的行为品德的发展，也会使其今后人际关系的紧张，社交的困难，有的甚至还会引发犯罪的行为。本文从小班幼儿身上所表现出来的攻击性行为，而探究小班幼儿攻击性行为的环境因素、家庭因素、生理因素及个体成长因素，并从幼儿园教育方面提出一些行而有效的敢于措施，以促进幼儿的身心健康成长。 关键词：小班幼儿幼儿攻击性行为幼儿园教育模仿 引言：甲甲今年3岁，在小班中个子较矮，但他力气很大。他经常突然跑过去把别的小朋友推倒在地，有时有意去拧其他小朋友的脸，有时也会因为争夺玩具而大打出手。甲甲的这种行为使的其他的小朋友都不敢和他玩，因此影响了他的正常人际交往，长期这样会严重影响其身心健康发展，为此我们必须采取有效措施制止他的这种行为。让他从小养成良好的习惯，促进其身心健康发展。 正文： 一、攻击行为的概念 攻击性行为是指个体对他人进行身体或语言的攻击。攻击性行为在不同年龄段的幼儿身上都会有或多或少的表现，它一般表现为打人，推人，踢人，抢别人的东西。儿童攻击性行为的意向性可分为两类：一类是工具性侵犯，即儿童渴望得到一种物体，权利或空间，并且努力去得到它，他们推，喊或者攻击挡路的人，例如：一个小朋友为了争夺另一个小朋友手中的玩具而打他。另一类是故意性侵犯，它意味着伤害另一个人，他打，踢，或威胁别人去痛打一个同伴，例如：一个男孩故意打一个小女孩，惹她哭。
二、小班幼儿攻击性行为的表现： 甲甲所表现出来的行为在儿童心理学上被称之为攻击性行为，在小班像甲甲这样的孩子还有很多，由于他们生理和心理发展都不完全，且模仿力极强很容易养成一些坏习惯。 小班幼儿辨别是非的能力比中，大班的孩子差很多，因此小班幼儿所表现出来的攻击性行为也比中，大班的孩子越明显。有资料研究表明小班幼儿的攻击性行为多因事而起，很少以人为指向，所以小班幼儿的攻击性行为多为工具性的攻击，中班幼儿则两种类型的攻击性行为参半，而大班幼儿多以言语攻击为主。另外研究人员还发现小班幼儿的攻击占全部攻击性行为的50%，而中，大班幼儿则更多的攻击性行是以反击同伴攻击，宣泄自己的不满情绪为主。幼儿攻击性行为在性别上也存在很大的差异，男孩多以暴力攻击为主，女孩多以言语攻击为主。 三、影响小班幼儿攻击性行为的因素 1、大众传媒素 小班幼儿由于生理和心理发育不完全，表达能力很弱，辨别是非的能力很差，但是模仿能力很强。不良的环境也会影响幼儿的攻击性行为。大众传媒是接触的最多的一个社会环境，但是一些不良的大众传媒，例如电视中的暴力场面，动画片中的打斗动作等等都会给幼儿带来不良影响。特别是小班的幼儿，特别是小班幼儿经常看动画片《奥特曼》，学者片中的暴力动作，口中喊着：“奥特曼变身，消灭怪兽。”之类的话，对周围的小朋友发起攻击，弄得别的小朋友哭泣，有的小朋友就再也不敢靠近他们。有资料表明，经常看暴力影视的儿童，容易出现攻击行为，经常看暴力性的电视，动画片，玩暴力性的游戏都会使孩子的攻击性心理增强。案例中的子豪就是一个受大众传媒影响的孩子。长期以来，父母给买的动画片中都是《奥特曼》，他一边看片子，一边学着动作，攻击陪伴他看电视的人或者是靠近他的人，攻击性行为就越来越严重了。这种影响因素是值得注意和引起重视的因素之一。 2. 家庭教育因素： 如果一个幼儿成长在一个矛盾重重，你争我吵的家庭里，父母在孩子面前大打出手，那么孩子也会耳儒目染，学会了一些攻击性行为。另一个方面，现在家庭中独生子女居多，家中的老人，孩子家长都比较溺爱孩子，过于放任对孩子的教育，见不得孩子受半点委屈。让小班幼儿养成了这种攻击性行为的习惯。如有一个小班的幼儿在偶然几次的攻击性行为后，得到了便宜，尝到了甜头。其攻击性行为的欲望就会有所增强，若在受到其他孩子或家长的赞许，其攻击性行为就会日益加重。 在幼儿成长的过程中家庭的教育是非常重要的一个方面，如果家长在孩子成长的过程中教育方式不当，甚至树立一些负面的榜样示范，那么孩子的攻击性行为将会越来越严重，让孩子变成一个好斗的人，当别人不小心碰到他，也会被他视为自己的攻击，从而进行攻击，有的甚至会为此铸成大错。
对我国近二十年来幼儿亲社会行为的研究综述 亲社会行为是指有利于他人和社会的一切正向的积极行为，如合作、关心、帮助、分享等。对亲社会行为的研究一直是研究者关注的焦点。幼儿期是培养幼儿亲社会态度和行为的最佳阶段，从小培养幼儿形成良好的亲社会行为，对个体以后的社会性发展、人格发展都具有重要意义。幼儿不但通过可以从他们对别人的善意帮助中受益，更为重要的是学会帮助、分享、合作、安慰和援助的幼儿，对他们以后的社会性发展更是受益匪浅。正是基于幼儿亲社会行为对幼儿发展的重要性认识，我们从中国知网全文数据库中检索了从1990-2010年近二十年来学者对幼儿亲社会行为的研究概况。并对检索到的论文进行分析的基础上，指出了当前我国幼儿亲社会行为存在的问题，并根据对指出了未来对亲社会行为研究的发展趋势。 一、国内关于幼儿亲社会行为的研究概况 为了能够较全面准确地了解我国近二十年来对幼儿亲社会行为的研究状况，我们从中国知网上检索了从1990—2010二十年间幼儿亲社会行为研究的论文，共检索到117篇，其中核心期刊36篇，非核心期刊71篇，会议论文4篇，硕博论文6篇。为了便于对检索到的文献进行分析，我们把1990—2010二十年间分为两个阶段，即1990—2000年和2001—2010年。这种时间段的划分依据是有两个方面的理由：第一，这种划分便于资料的统计分析和对比前后两个阶段幼儿亲社会行为研究的变化；第二，这种划分有利于分析两个阶段幼儿亲社会行为研究的重点及预测未来幼儿亲社会行为研究的趋势。从1990—2010年间国内幼儿亲社会行为研究的文章数量及每个阶段分布状况如下表一所示： 发表时间期刊论文硕士论文会议论文合计比例1990--2000 33 33 28% 2001-2010 74 6 4 84 72% 合计107 6 4 117 （表一：1990—2010年间发表的幼儿亲社会行为论文统计表）