名词解释：
1母语“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”，与外族语或外国语相对。一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”。一般情况下与其民族、国籍不一定有必然的联系，但与社会环境、家庭环境密切相关。
2目的语也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3对比分析用比较的方法来预测和预防学习者在语言表达中经常出现的错误。
4中介语：中介语可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的高度结构化的语言输出或语言行为。中介语必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。
简答：
1习得与学习
a两种不同的语言获得方式不同。“习得”常常是一种“非正式”的语言获得，即通常不是通过课堂学习来获得第二语言；“学习”在第二语言习得研究中，常常是一种“正式”语言规则的学习，是通过课堂教学来获得第二语言。
b 不同的心理过程。“习得”通常是指在自然状态下“无意识”的语言获得；“学习”一般是指“有意识”的语言规则或语言知识的获得。
c 不同的知识类型。通过“习得”方式获得的是“潜在的语言知识”/“隐性语言知识”；通过“学习”方式获得的是“明晰的语言知识”/“显性语言知识”。<内隐习得，外显学习>
2语言能力与语言表达区别
“语言能力”：反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断所依据的隐性语言知识。“语言表达”：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
区别：语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。3第二语言习得研究与哪些学科有联系：
语言学，心理语言学，心理学
4 SLA研究的范围包括三个方面：
（1）学习者语言系统的研究；（2）学习者习得过程的研究；
（3）学习者本身的研究。
5 L2习得研究与其他学科的关系图示
6 .第二语言习得研究跨学科特点的说明
a. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；
b. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角——普遍语法的角度描写和解释第二语言学习者的语言习得机制
c L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知心理学视角——运用信息加工的理论来描述和阐释第二语言学习者语言加工的心理过程d. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科共同的研究领域。
如图可见，四个学科共同关心的研究领域远小于各自的研究范围。这四个学科的交叉关系，既反映了上述学科在研究对象和研究范围上的共性，同时也反映了彼此间的差异。这是所有交叉学科的特点。7. 第二语言习得研究学科建立的标志
Corder （科德）1967年发表的《学习者偏误的意义》
Selinker（塞林格）1972发表的《中介语》
国内：80年代鲁建骥（1984）引进了偏误分析和中介语理论。
8. 对比分析的四个步骤
描写：对两个语音系统进行细致描写。
选择: 结合偏误找出困难语项。
比较：对选定语项进行分析对比，寻找共同处与不同处。
预测：在对比基础上预测可能出现的错误。
9. 偏误分析的五个具体步骤
1收集资料2鉴别偏误3描写偏误4.解释偏误5评估偏误：
1收集资料：三要素为收集方式、收集范围、影响偏误因素。
1、收集方式：a.横向&纵向 b.诱导&实验
2、收集范围：大规模、特定规模、个案
3、影响偏误因素：需考虑母语背景、口语或书面、被试语言水平、语言习得环境和学习经历等等。
2鉴别偏误
1、偏误的标准问题: 目的语不同方式普通话和方言，书面语和口语，
2、偏误&失误（单质&变异）
3、隐性偏误&显性偏误
4、“得体性”3描写偏误：三种归类方法
1、表层特征分类：按照目的语范畴对学习者偏误进行描写和分类。如语音词汇语法，声调汉字
2、表层策略分类：根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类。如省略附加类推错序
3、Corder分类：前系统偏误学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；系统偏误学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则；后系统偏误学习者知道正确的目的语规则，但常出错。
4.解释偏误
偏误来源有心理语言学方面的、社会语言学方面的、认知方面的或是语篇方面的。
Richard：干扰偏误母语干扰形成、语内偏误过度使用目的语规则、发展偏误因为语言知识有限而建立错误假设。
S&C-M：语际偏误&语内偏误
Ellis：1.大量的偏误是语内偏误，不是语际偏误2.初级学习者语际偏误多于中高级学习者，中高级学习者的语内偏误多于语际偏误。3.语内和语际偏误的多少和任务有关，比如翻译中出现的语际偏误多于自由写作中的偏误。4.语际偏误在语音和词汇中出现比例多于语法。5.成人比儿童更容易发生语际偏误。6. 偏误不只有一个来源，一个偏误可能是由语内偏误和语际偏误同时造成的。
5评估偏误：对偏误分析的标准进行评估。
1、偏误严重性:词汇偏误>语法偏误，整体偏误>局部偏误
2、评估者：母语者(词汇和语言表达上)与非母语者(语法)
3、评估标准问题：可理解&可接受&冒犯
10、偏误分析的意义和局限
意义：1、第一个关注学习者的语言系统。2、偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识，证明了母语负迁移不是偏误的唯一原因。3、提出了系统描写和分析的程序方法。4偏误分析是对比分析的继承和发展。5偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展6偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极的反馈和依据。
局限：1、研究方法：收集不是自然取得而是测试取得。2、研究范围：一是偏误分析仅仅考察学习者的偏误，而不是学习者第二语言习得的全过程；二是偏误分析是横向研究和静态描写，难以区分学习者在不
同阶段出现的偏误，纵向研究少,难以观察学习者的习得过程；三是无法采集回避语言项目；四是五个步骤均存在问题。
11偏误和失误
偏误（error）
指学习者掌握一定的目的语语法规则之后出现的系统性偏误。此时学习者已经可以生成大量合格的句子。但由于对目的语语法规则还掌握得不准确，不全面，常常出现因目的语规则泛化而产生的偏误。母语的语法规则还经常发生影响，对学习者产生负迁移并引发偏误。失误（mistake）
学习者因未形成自动机制而偶然出现的失误。他们已经完全掌握了某些语法点的规则，绝大多数场合可以生成正确的句子；只是因为没有像母语者那样成为习惯，或由于粗心、意外等因素偶尔出现一些错误。
12失误和偏误的鉴别
1）看使用频率。
如果一个学习者同一类错误出现频率较高，就是偏误，说明他没有掌握好相关的语法规则。如果只是偶尔出现，而这一语法点的正确表达占绝大多数，就是失误。可见，二者的鉴别要看同一语法点正确用法和错误用法的比例。
2）看使用者能否自行纠正。
如果使用者不能自行纠正，就是偏误，说明他未掌握相关规则。如果使用者可以自行纠正，就是失误，说明他已经掌握规则，只是由
于粗心或其他因素输出了错误。
13 Corder关于中介语的理论假设
（一）“过渡能力”和“过渡方言”（二）“假设检验”
（三）“内在大纲”（四）“输入”和“吸纳”（五）“失误”和“偏误”（一）“过渡能力”和“过渡方言”
Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”,具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。
Corder 把学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或者“过渡方言”。所谓的“过渡能力”指的是学习者现时的心理规则系统。“过渡”这个词说明这种规则系统是处于逐渐的变化之中的，而这种变化是由学习者对目的语规则不间断进行假设检验，从而逐步更新这个系统所造成的。这种心里规则肉眼看不到，只能通过观察学习者在习得过程中的“系统偏误”来推测内在的心里规则系统，换句话说，偏误是学习者在习得过程中的“过渡能力”的表现。“过渡能力”是从学习者的心里规则系统来说的，“过渡方言”则是从第二语言学习者的群体来描述其语言系统。学习者的语言并不是我们通常意义上所说的方言，因此Corder
也将其称为“特异方言”。大量母语背景相同。学习同一种目的语的学习者很可能因为处于习得过程的同一阶段而具有大致相同的心里规
则系统，从这个意义上来说，他们的语言可以看作是目的语的一种“特异方言”。无论如何，“过渡方言”强调的是学习者心里规则系统的动态性。
（二）“假设检验”
学习者内部有一个“系统生成器”，对接触到的语言材料进行处理，从而建立起“过滤系统”，即包括一系列“假设”的规则系统。学习者内部的“系统生成器”把他们接触到的新语言材料和原有的“假设”进行比较，当两者不一致的时候，“系统生成器”便会对“过滤系统”做出相应调整，从而引导其不断更新。但系统生成器并不是一发现差异就会马上对已有的规则进行调整。
（三）“内在大纲”
“内在大纲”提出背景：第二语言教学领域单凭主观构想的理论而不顾学习者的需要和习得的过程而设计教学大纲。
所谓的“内在大纲”指的是学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。
Corder认为，只有教学大纲和“内在大纲”相吻合的情况下，教学才
会有效。过早教授某项规则只是浪费时间。用Corder的观点解释“吃饭在餐馆”很容易：留学生的“内在大纲”还并没有使留学生处于接受汉语中动词状语前置这样的规则。
（四）“输入”和“吸纳”
Corder认为，“输入”是外部环境提供的语言材料，“吸纳”则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸纳”的东西。即学习者所接触的语言材料称作“输入”，将语言材料的吸收叫做“吸纳”。“输入”只有在吻合学习者“内在大纲”的时候才会转变成“吸纳”。
（五）“失误”和“偏误”
“失误”与语言表现相关，是非系统性的。母语者也会失误，不能反映学习者现时的“过渡能力”。“偏误”则与语言能力相关，具有系统性，是学习者现时心里规则系统的外在表现。区分：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。
Corder的局限性；Corder的中介语假设是建立在偏误分析的基础上的，带有较强的偏误分析的色彩。按照Selinker真正地把学习者语言系统看作是一个独立的系统，那就没有所谓的“偏误”，因为学习者不可能对自己的系统产生“偏误”。
“偏误”这样的提法还是没能真正把学习者的语言看成是一个独立的系统。
14 Nemser关于中介语的理论假设
1“近似系统”2 “近似系统”的本质3“稳定的中介系统”（一）“近似系统”
学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统
A“近似系统”是不同于源语言系统和目的语系统的，即学习者语言系统是独立的系统。B “近似系统”是以目的语为参照的。不同的发展阶段构成一个不断进化的连续统。在学习者不断地对目的语输入进行加工的基础上，那么近似系统也越来越远离源语言系统而向目的语系统靠拢，最后达到重合。而在整个过程中，母语充当了一个干扰源的角色，它使学习者的语言系统偏离目的语系统。C “近似系统”是一个动态发展的系统。造成动态性的原因有：一，母语和目的语的差异会使学习者向目的语靠拢；二，学习者不可能在短时间内接触到整个目的语系统，因而也必须有一个逐渐变化的过程。
（二）“近似系统”的本质
学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性，也就是说“近似系统”是一个独立的语言系统。Nemser认为，学习者的言语正是这种近似系统在特定时间的“定型产物”。他列举了三种“定型产物”的表现：
移民语言,个体方言(出租车司机，饭店服务员), 学习者的洋泾浜(这是指已经达到一定的语言水平但还没有完全掌握目的语基本语言规则的学习者在实际交流中由于注重交际内容而非目的语形式而产生的言语。)
皮钦语，指由不同种语言混合而成的混合语。
产生条件：1、大量移民迁入，2、殖民——移民迁入3，民族、国家的邻界接触4，间接接触，远距离的经济、文化交流。
洋泾浜，1）洋泾浜英语只有口头形式，没有正规的书面形式。2) 洋泾浜英语的语音的发音特点受汉语音系的影响。
3) 词汇成分基本来自英语，但采取简缩的策略。4) 个别英语单词以错误方式被频繁使用。5）洋泾浜英语的语法特点就是没语法，即未形成独立的语法体系，我们无法依一定的规则、句型和词法来复制和扩充它。
除了上述定型产物的表现之外，Nemser还发现了学习者的近似系统中存在着既不同于目的语又不同于母语的“自主结构”。比如前面提到留学生说出的“一个年”和“一个半年”这样的例子。这样的“自主结构”不仅大量存在，而且具有规律性，这恰恰说明了近似系统的独立性。（三）“稳定的中介系统”
这其实就是Selinker所说的“僵化”（fossilization）现象。这种僵化现象主要表现在相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时产生的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。针对僵化现象，Nemser认为通过有效的教学能够预防或者推迟僵化的出现。
15、Selinker关于中介语的理论假设
1中介语的定义2中介语产生的心理机制
3 “僵化”
4 “潜在的心理结构”及五个“中心过程”
（一）中介语的定义
A中介语是可观察到的言语输出。中介语产出：指实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达；中介语过程：指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程。我们正是通过对学习者言语行为的观察和测量来推测其内在心理过程的。
B中介语是“高度结构化”的，就是指中介语内在结构的系统性。这种系统性主要表现在学习者的言语行为是建立在其已有规则的基础上的，因而是可以分析和预测的。
C中介语是独立的语言系统。
中介语系统高度结构化的性质事实上就是说中介语和其他任何自然语言一样，自成体系，这个系统既不同于母语也不同于目的语，因而是一个独立的语言系统。
（二）中介语产生的心理机制
Selinker认为（95%）成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，即“潜在的心理结构”。只有（5%）成年学习者能够通过激活一种“潜在的语言结构”来获得第二语言能力。“潜在的语言结构”与乔姆斯基所说的语言习得机制(LAD)相关。乔姆斯基认为人的大脑中存在一个专门为学习语言而设的“语言习得机制”。通过激活“潜在的语言结构”学习第二语言的学习者可以像儿童学习母语一样，把普遍语法转换成目的语语法，从而达到母语使用者的水平；而通过激活“潜在的心理结构”获得的语言能力是不完整的。这就解释了为什么大部分人的第二语言学习是不成功的，但也有少量的
学习者能够成功习得第二语言。
（三）“僵化”
Selinker认为“僵化”是存在于“潜在心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上
停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化的一个典型表现就是所谓的“回退”现象，即在早期出现的错误又重复出现。僵化并不局限于指学习者中介语系统的整体情况。
根据Selinker（1972：36）的说法，发生僵化的可以是一个语言项目，例如一个特定的声调；一条语言规则，例如学习者用-ed表示所有英语动词过去时；或者是一个次系统，例如整个语音系统。僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段，同时，僵化也会产生在中介语系统的各个层面。关于僵化产生的原因，Selinker认为是因为大部分学习者在习得第二语言时激活的是一种“潜在的心理结构”而非“潜在的语言结构”。
（四）“潜在的心理结构”及五个“中心过程”
Selinker用五个“中心过程”来描述这种“潜在的心理结构”：语言迁移、由训练造成的迁移、目的语语言材料的泛化、第二语言学习策略以及第二语言交际策略。其中前三个过程是中介语产生的直接因素，而后两个过程则属于另一类型的心理过程，Selinker称之为“策略”。Selinker提出的五个心理过程事实上为解释第二语言学习者语言系统提供了一个心理语言学的理论框架。
A、语言迁移
语言迁移的产生需要两个条件，一是母语和目的语的相互作用构成“跨语言情境”，这是前提；二是学习者在接触目的语时产生的语际识别效应，也就是说，尽管母语里的某个项目与目的语的某个项目之间相似但并不相同，但学习者却认为两者是相同的。例如汉语的“个人主义”和英语的“individualism”两个词的含义并不相同，但很多中国的英语学习者把英语的“individualism”当成汉语的“个人主义”来用。
B 训练造成的迁移
教学过程中训练方法不当。具体来说就是教师或者教材强调和练习某些目的语规则而忽略其他相对应的规则，从而导致了学习者中介语系统中某些规则的“僵化”。例如在学习英语的过程当中，如果老师在给例句时一直用“he”而不用“she”，则很可能造成学生在说英语的时候只是说“he”而不说“she”。这种现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关
C 目的语语言材料的过度泛化
目的语的泛化是指语言学习者习惯于将学过的语言规则，尤其是语法规则错误地用到其他语境的一种现象。如将名词复数规则，动词过去式规则、动词第三人称规则、动词搭配等语言规则笼统化，从而造出如下句子：
-- I like to play with childrens.
-- It was very difficult to watered the plants.
-- I like to drive bicycle.
需要注意的是，泛化在处于某个习得阶段的学习者看来是正确合理的，其原因就是泛化是学习者中介语系统内部规则的体现。泛化的原因主要有三：一是对目的语规则错误的概括；二是对目的语规则掌握得不完整；三是不了解目的语规则的适用条件。
D 第二语言学习策略
所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统。例如印第安学习者要么把所有的英语动词都当成及物动词，要么都当成不及物动词，要么在所有动词后都加-ing，
*I am feeling thirsty. *Don’t worry, I’m hearing him.
E 第二语言交际策略
学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题。例如为了保持意义表达的连贯性，英语学习者可能会一直使用现在时，或者根本不顾时态的正确与否。
(三)、第二语言教学与第一语言教学的异同 相同点: (1)从教的方面来瞧 (2)从学的方面来瞧 不同点: (1)教学起点不同 第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始,先教发音、最基本的词汇与语法(《汉语教程》第一课您好),就是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力(据我国学者(周国光、王藻华等)研究,儿童到六岁时,基本上习得了母语),不需要从最基本的言语能力开始教,第一语言教学主要就是培养学生的读写能力与进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。(由于要从最基本的言语能力开始,就带来了教学内容与教学方法上跟第一语言教学的一系列的区别,也使第一语言教学与第二语言教学成为两门相互独立的学科。) (2)教学环境不同 第一语言教学往往就是在母语的天然的语言环境氛围中进行,不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境,老师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。 (3)受其她语言的影响不同 第二语言学习就是在第一语言习得的基础上进行的,这决定了它不就是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响,这就是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用,如第一语言对第二语言学习的正迁移(如汉英主语+动词+宾语);也可以起负面的作用,如第一语言对第二语言学习的干扰(英语中有第三人称变化,汉语中无,学英语时易错)。对于正面的要在教学中加以充分利用,负面的要在教学中加以预防或排除。后者就是第二语言教学要解决的一个重要的问题,也就是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。 (4)文化对语言教学的影响不同 我们说语言与文化就是不可分离的,语言本身既就是文化的一个组成部分,又就是文化的载体。儿童在习得第一语言(通常也就是她们的母语)的同时,也得到了这种语言的文化(通常也就是她们自己民族的文化)。她们自然地形成了操这种语言的人所共同具有的文化心理与文化习惯。学习第二语言,自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化(通常不就是本民族的文化)。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时,有些不容易理解
第二语言教学法流派简介 第二语教学法流派 ?第二语教学法流派很多，有几十种，这里重点介绍以下几种。 语法——翻译法 直接法 听说法 认知法 功能法（交际法） 1、语法翻译法 ⑴产生背景 ⑵基本特点 ⑶分析评价 ⑷应用提示 ⑴产生背景 发展线索 古代拉丁语的教学——中世纪的古典语言教学，16世纪开始现代语言取代拉丁语，到18世纪末，现代语言（英语、法语）已经进入教育主流。 代表人物 18世纪末19世纪初，德国语言学家，奥伦多夫（H.Ollendorff）对这种方法进行了理论上的阐述和总结，使之成为第二语言教学法体系。 普洛茨（1819－1881）推行语法翻译法教学的重要人物（教师） 相关理论: 历史比较语言学 心理学基础——18世纪德国的官能心理学 ?⑵基本特点 ?以理解书面语、培养阅读能力和写作能力为主要目标，不重视口语和听力； ?以系统的语法知识为主要内容，教学采用演绎的方法； ?词汇的选择由内容决定，对译生词表； ?用母语教学，翻译是主要教学手段； ?强调学习规范的书面语，注重原文，阅读名著。 ?⑶分析评价 ?积极方面： ?创建了翻译的教学形式； ?注重语法规则； ?注重阅读，注重语料的规范性。 ?局限： ?重语言知识而忽视语言运用； ?过分依赖母语； ?教学方式单一； ?忽视听说训练。 ?⑷应用提示 ?两个基本点： ?①以启发学生的目的语认知为出发点； ?②根据教学环境、对象、内容等选取合适的方式。
?在第二语言课堂上，教师容易陷入过多使用母语或媒介语的误区，而作为一个第二 语言教师，在课堂上说目的语，则永远不会多余！ ?2、直接法（自然法） ?⑴产生背景 ?⑵相关理论 ?⑶基本原则 ?⑷训练方法 ?⑸分析评价 ?直接法就是直接用外语教外语，不用学生的母语，不用翻译，也不重视形式语法。 ?⑴产生背景 ?语言教师进行第二语言教学的新尝试，法国语言教育家古安（F.Gouin）（或称戈恩） 创造“序列教学法”。 ?德国教育家贝力子（M.D.Berlitz）一生主要在美国，因创建贝力子外语学院采用直 接法而闻名。 ?⑵相关理论 ?语言学 ?当时发展起来的语音学为直接法的创立和发展提供了语言学的基础。1886年国际语 音协会成立，公布了国际音标提出了第二语言教学的新原则。 ?心理学——联想主义心理学 ?理念：在语言行为中起重要作用的是感觉而不是思维，注重联想，形象化的作用， 通过感觉学习。并认为最强的感觉是由声音引起的。 ?⑶基本原则 ?直接联系：客观事物与第二语言教学直接联系 ?以模仿为主：通过大量感性材料灌输感性认识，再归纳 ?以口语为基础：从听说入门，重视语音教学 ?以句子为基本的教学单位 ?教授当代通用语言 ?⑷训练方法 ?实物法（名词类） ?动作启发法（表演法） ?环境制造（情景再现） ?重复法：模仿、重复、领会 ?词语拓展法 ?⑸分析评价 ?积极方面： 重视活的语言，重视实用性； 尝试建立第二语言教学的直接联系； 教法生动活泼； 为母语不同的教学对象的教学提供了可行方式。 ?局限： 推广受到限制，成功与否取决于教师的技巧； 教学条件有要求；小班授课效果较好； 完全排斥母语，有时“舍近求远”甚至于完全误导；
《第二语言习得研究》名词解释要点概 括
第二语言习得研究名词解释要点概括 第一章第二语言习得研究概述 第一节第二语言习得研究的基本概念 1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”。 2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。 3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。 5.习得：指“非正式”的语言获得。“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。 6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。一般是指“有意识”的语言知识的获得。外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。 7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。 8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。 10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。 11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。 12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。语言能力是关于语言的知识。 13.语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。语言表达是关于语言运用的知识。 第二章对比分析与偏误分析 第一节对比分析 一对比分析产生的背景 对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，心理学的理论基础是行为主义心理学。 二对比分析的基本内容 1.对比分析假设的理论阐释包括三个方面，即对比分析的基本假设、分析方法以及对比分析的两种观点。 2.对比分析的基本假设是语言迁移。包括三个方面： 1)学习者在第二语言习得中会把母语的语言形式、意义及其分布，连同与母语相联系的文化迁移到第二语言系统中去。
一、名词解释 1、语言能力是一种反映交际双方语言知识的心里语法，这种语法是一种“隐形的”而不是一种“显性的”语言知识。 2、语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。 3、前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特点的规则时发生的偏误，是凌乱无序的，学习者也不知道为什么选择了这种特定的规则形式。 4、系统偏误：学习者能够发现一些特定的规则，但这些规则往往是错误的，而且也不能纠正错的规则。 5、后系统偏误：学习者了解正确的规则，但在运用时出现了偏误。 6、僵化：是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化的一个典型表现就是所谓的“回退”现象。 7、习得的知识：指学习者运用第二语言进行自然的交际，通过有意义的交际，学习者接触的是“可理解输入”。 8、学习的知识：指学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 9、沉默期：主要指习得者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听对可理解性语言输入进行加工和整理。经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。 10、社会距离：指学习者与目的文化群体相互接触的程度而言的 11、“融入策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”、“适应策略”三种。 12、“同化策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体时放弃了自己原有的生活方式和价值观，接受了目的语群体的生活方式和价值观。 13、“适应策略”：指第二语言习得群体一方面保留了自己的生活方式和价值观，另一方面也接受了目的语群体的生活方式和价值观。 14、“文化休克”：学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等。 15、“刺激贫乏论”：语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。 18、歧义容忍度：学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的态度。 19、场依存型：倾向于以整体方式看待事物；受环境和他人影响较大，易接受暗示；具有较强的综合能力；喜欢集体学习，需要得到及时反馈，情绪波动较大； 20、场独立型：倾向以分析方式看待事物；很少受环境和他人的影响；有较强的分析能力，喜欢发现式学习；固执，不容易接受别人的意见。 21、移情：移情就是能够体会他人的情感。移情首先是一个理解的心理过程，消除隔阂，在情感上充分理解他人的精力和感受，从而接受他人的思想以达到对他人情感的理解和认同。 22、融合型动机：指学习者对目的语社团能有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。23、工具型动机：指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处。（如通过一次考试、获得奖学金、胜任一份工作、提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。） 二、填空选择 1、来华留学生汉语偏误分析成为汉语习得研究的第一个研究领域。
精品文档 精品文档（三）、第二语言教学与第一语言教学的异同 相同点： （1）从教的方面来看 （2）从学的方面来看 不同点： (1)教学起点不同 第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法（《汉语教程》第一课你好），是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力（据我国学者(周国光、王藻华等)研究，儿童到六岁时，基本上习得了母语），不需要从最基本的言语能力开始教，第一语言教学主要是培养学生的读写能力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。（由于要从最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列的区别，也使第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。） （2）教学环境不同 第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行，不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境，老师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。 （3）受其他语言的影响不同 第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，这决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响，这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用，如第一语言对第二语言学习的正迁移（如汉英主语+动词+宾语）；也可以起负面的作用，如第一语言对第二语言学习的干扰（英语中有第三人称变化，汉语中无，学英语时易错）。对于正面的要在教学中加以充分利用，负面的要在教学中加以预防或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题，也是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。 (4)文化对语言教学的影响不同 我们说语言和文化是不可分离的，语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体。儿童在习得第一语言(通常也是他们的母语)的同时，也得到了这种语言的文化(通常也是他们自己民族的文化)。他们自然地形成了操这种语言的人所共同具有的文化心理和文化习惯。学习第二语言，自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化(通常不是本民族的文化)。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时，有些不容易理解并难以接受，
第二语言习得复习题 一、名词解释 1 ?第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2,第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3,母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4,目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5,第二语言习得：简称SLA,是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6,语言习得机制：乔姆斯基提出人脑屮存在一个“语言习得机制”(LAD),它有以下一些特点：1.具有遗传性, 为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽彖规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。 7,工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8,习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9,中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向冃的语的正确形式靠拢。 10,普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11,僵化：僵化(fossilization),也叫化石化或石化，是由Seiinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12,外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson (1971)的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方而，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方而, 偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13,偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14,失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的"过渡能力”。 15,语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
第二语言教学的原则 班级：12对外汉语姓名：韩瑞晶学号2012034107 第二语言是指人们在获得第一语言之后再学者和使用的另一种语言。在第二语言教学中人们提出许许多多教学原则这些原则是第二语言在教学中特别需要重视的。 （1）精讲多练的原则 精讲多练是60年代初北京语言学院教师总结出的一条原则。所谓精讲，就是语言知识、语言规律要讲的精炼、简明、扼要，教师适当的讲授理论知识和与语言规律，这是对成人学校第二语言必不可少的；所谓多练就是通过大量要目的，要层次、反复的操练、练习。是学生掌握目的语的听、说、读、写技能和语言交际 鉴于语言课首先是技能课、工具课，所以语言缴械应体现以技能训练为中心的原则。根据目前学生入学时语言水平的情况，调整讲和练的层次。并提高学生们的技能，这不仅包括听、说、读、写的语言技能训练，而且为了培养交际能力，还需要进行有关语用规律、话语规律和交际策略的言语交际技能训练。 （2）动机诱导的原则 社会语言学家和社会心理学家通过大量的调查研究和心理实验得出结论：一个人要学习某种第二语言，决定其成功与否的最关键因素不在于其智力水平的高低或天生语言能力的强弱，而在学习者是否有良好的学习动机。所以我们要将良好的学习动机的诱导作为一条红线，贯穿于第二语言教学的始终。 （3）以学生为中心，教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性，创造性。 要从学生的特点和需要出发，制定课程计划、教学大纲并确定教学内容、教材和教学方法。学习的内容应是真实而实用的，要做到学以致用。要研究学生的个体差异性，因材施教；课堂要营造轻松愉快的气氛，加强趣味性，建立融洽的师生关系；让学生参与设计教学活动，多听取学生的意见，并根据所得到的反馈不断调整课程计划，改进教学；对待学生的偏误应采取严格纠正的态度，但纠错要根据其性质和发生的场合区别对待，注意方式。 （4）交际性原则 掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则。第二语言的教学目的是培养学习者运用目的语进行交际而不只是让学习者掌握目的语的语言知识和一定的听、说、读、写技能。因此，第二语言教学中，语言交际既是目的又是手段，教师应当努力将交际引入课堂。 （5）结构、功能、文化相结合的原则 结构是指语言的结构，包括语法结构和语义结构。功能指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务。文化指语言教学范围里的文化，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言文化因素以及目的语国家的基本国情和文化背景知识。结构是基础，从起始阶段开始的、通过系统的语言结构的学习掌握语言规则，是第二语言学习者较为迅速地获得语言交际能力的关键。功能是目的，学习语言结构是为了交际，因而结构是为功能服务的额，结构教学必须与功能教学紧密结合。文化教学要为语言教学服务。文化教学是语言教学不可或缺的一部分。 （6）对比的原则
第二语言教学法流派 一、教学法流派的研究 1.什么是教学法流派 教学法体系：由教学理论指导；在教学实践中形成、具有自身的特点。包括： （1）理论基础（语言观、学习观、教学观） （2）教学目标 （3）教学原则 （4）教学内容 （5）教学过程 （6）教学方法和技巧 （7）教学手段 （8）教师与学生的作用 （9）评估方法 1.1教学途径类 较侧重于提供教学理念和原则，对具体教学方法、程序未明确规定。 1.2教学方法类 同时规定了教学步骤和教学技巧 2.三大教学法流派 2.1传统教学法（强调语言形式） （1）认知派（语法翻译法、认知法） （2）经验派（直接法、听说法） 2.2交际性教学法（强调语言功能和语言运用）
（1）语言派（功能—意念教学法、任务型教学法） （2）内容派（内容型教学法） 2.3人本主义教学法（强调学生为中心） 团体语言学习法、暗示法 3.西方学者对教学法流派的分析模式 （1）教学理念、原则（语言观、学习观、教学观） （2）教学方法、设计（目的、活动、教师、大纲、教材、学生）（3）教学实践、步骤（步骤、活动、技巧） 4.对教学法研究的主要方面 （1）时代背景、地点、代表人物 （2）理论基础：语言学、心理学 （3）教学步骤 （4）主要特点（教学原则） （5）成就和不足 二、主要教学法流派分析 现代语言（英语、法语、意大利语）
1.传统教学法 1.1语法翻译法（又称古典法） 以系统的语法知识教学为刚，依靠母语。通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的一种教学法。 （1）时代背景 18世纪德国语言家奥伦多夫吧语法讲解与翻译练习结合起来，成为当时一种标准的课堂教学方法。 19世纪中叶，逐渐成为教现代语言的主要方法。 （2）理论基础 历史比较语言学（语言同源）、官能心理学（思维训练） （3）教学步骤 讲解语法词汇→翻译练习 →介绍课文（母语介绍课文、逐句翻译课文、朗读课文） →巩固课文（胡毅巩固课文、回答理解题） →测试检查（通过双语翻译测验检查） （4）主要特点 A. 以系统的语法知识教学为纲，用演绎法； B. 依靠母语，用母语教目的语，以翻译为主要教学手段和练习手段； C. 以理解书面语，培养阅读和写作能力为目标； D. 重视课文教学，以文学名著典范语言为教学； E. 教师是课堂的权威，学生是知识的接受者。 （5）成就 A. 第一个完整的教学法体系；
《第二语言习得》课程教学大纲 □通识课□学科（专业） 基础课专业发展 必修课□选修课课 一、教学目的 本课程是汉语国际教育本科专业所必修的专业基础课。通过本课程的学习，要求学生了解第二语言习得的性质、特点、内容、理论研究流派、研究热点、教学原则、教学内容与方法等。本课程采用多元视角，对二语习得与教学进行多学科、全方位的介绍与探讨，以便学生能够全面了解二语习得与教学全过程的诸方面，学习和研究二语习得与教学理论，从而加深对二语教学这一认知活动的理性认识，提高运用理论探讨和解决汉语教学问题的能力，并把第二语言习得理论应用到汉语作为第二语言的习得和汉语作为第二
语言的教学的实践中，力争成为积极、自觉的思考者和有独立解决问题能力的学习者、研究者。 二、重点与难点 （一）重点： 1.对比分析与偏误分析 2.中介语研究 3.克拉申的语言监控模式 4.第二语言学习者个体差异因素研究 （二）难点： 1.对比分析与偏误分析:两种理论假设及其研究方法。 2.中介语研究:中介语产生的过程、中介语产生的心理机制。 3.克拉申的语言监控模式:语言监控模式的五个假说。 4.第二语言学习者个体差异因素研究:影响第二语言学习者个体差异的年龄、性格、认知方式以及语言学能等因素。 三、基本内容与要求 第一章第二语言习得研究概述 （一）教学目的 掌握第二语言习得研究的历史背景，了解相关理论提出产生的意义，熟悉第二语言习得研究的内容。
（二）重点与难点 第二语言习得研究的基本概念；汉语作为第二语言的习得研究。（三）基本内容 1.第二语言习得研究的基本概念 （1）“母语”与“目的语” （2）“第一语言”与“第二语言” （3）“习得”与“学习” （4）“第二二语言习得”与“外语习得” （5）“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”（6）“语言能力”与“语言表达” 2.第二语言习得研究的学科性质与特点 （1）第二语言习得研究与语言学、心理学、心理语言学 （2）第二语言习得研究的跨学科特点 3.第二语言习得研究的发端及历史回顾 （1）第二语言习得研究的发端 （2）第二语言习得研究发展的路径 （3）汉语作为第二语言的习得研究 4.汉语课堂教学中的习得因素
第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners ）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。 （3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics ）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages ）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A 、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B 、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A 、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B 、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资教什么（教学内 容— 语言学） 如何学（习得理论和认知心理—心理学） 怎么教（教学理论 和方法— 教育学）
第二语言习得研究名词解释要点概括 第一章第二语言习得研究概述 第一节第二语言习得研究得基本概念 1.母语:通常就是指学习者所属种族、社团使用得语言,因而也称作“本族语"。一般情况下,母语通常就是儿童出生以后最先接触、习得得语言。因此,母语通常也被称作“第一语言”。 2.目得语:也称“目标语",一般就是指学习者正在学习得语言、它强调得就是学习者正在学习得任何一种语言,与学习者得语言习得环境无关。 3.第一语言:指儿童幼年最先接触与习得得语言。 4.第二语言:相对于学习者习得得第一语言之外得任何一种其她语言而言得。强调得就是语言习得得先后顺序,与语言习得得环境无关。 5.习得:指“非正式”得语言获得。“习得"通常就是指在自然状态下“下意识”得语言获得。内隐学习就是通过无意识或下意识得方式来获得语言知识。通过“习得”方式获得得就是“隐性语言知识"。 6.学习:指“正式”得语言规则学习,即通过课堂教学得方式来获得第二语言、一般就是指“有意识”得语言知识得获得。外显学习就是在有意识得状态下通过规则学习来获得语言知识。通过“学习”方式获得得就是“显性语言知识”、 7.第二语言习得:指学习者在目得语国家学习目得语。学习者所学得目得语在目得语国家就是公认得交际工具,当然也就是学习者用来交际得工具。 8.外语习得:学习者所学得语言在本国不就是作为整个社团得交际工具,而且学习者所学得语言主要就是在课堂学习得。 9.第二语言环境:指学习者所学得语言在语言习得发生得环境中作为交际语言、 10.自然得第二语言习得:指以交际得方式获得第二语言,而且语言习得通常就是在自然得社会环境下发生得。 11.有指导得第二语言习得:以教学指导得方式获得第二语言,语言习得通常就是在课堂教学环境中发生得。 12.语言能力:就是由交际双方内在语法规则得心理表征构成得。语言能力就是一种反映交际双方语言知识得心理语法、母语使用者对句子得合语法性得直觉判断依据得就就是这种隐性语言知识、语言能力就是关于语言得知识。 13.语言表达:交际双方在语言得理解与生成过程中对其内在语法得运用。语言表达就是关于语言运用得知识。 第二章对比分析与偏误分析 第一节对比分析 一对比分析产生得背景 对比分析得语言学理论基础就是结构主义语言学,心理学得理论基础就是行为主义心理学、 二对比分析得基本内容 1.对比分析假设得理论阐释包括三个方面,即对比分析得基本假设、分析方法以及对比分析得两种观点。 2.对比分析得基本假设就是语言迁移、包括三个方面: 1)学习者在第二语言习得中会把母语得语言形式、意义及其分布,连同与母语相联系得文化迁移到第二语言系统中去。 2)当学习者得目得语与母语结构特征相似时,就会产生正迁移,学起来比较容易;当目
第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。（3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资
第四章第二语言习得顺序研究 第一节第二语言习得顺序研究的产生 一、产生背景 20实际70年代初，心灵学派对行为主义心理学的批评。 二、理论基础：心灵主义语言习得理论 语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。学习者语言习得能力是天生固有的，是通过一种普遍的语言习得机制获得的。 1.语言是人类独有的机制。 2.语言是认知机制的一部分，但独立于智力发展的认知机制。 3.习得机制是天赋的内在语法规则，是母语习得的决定因素。 4.具备一些普遍的语言特征。 5.这种习得机制随年龄增长而退化。 三、第一语言语素习得顺序研究 英语为母语的习得顺序研究 1.纵向研究 Brown (1973) 通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现，三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序。 2.横向研究 Villiers J. and P.De Villiers (1973)通过对21个英语儿童习得英语语素的横向研究，发现不同母语背景、不同年龄的英语学习者，有非常相似的英语语素习得顺序。验证了Brown的结果。 四、第二语言习得顺序的研究范围 1.习得过程（the sequence of acquisition） 学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。 2.习得次序（the order of acquisition） 学习者习得过个不同语言项目时的不同次序。 第二节第二语言习得顺序研究概况 一、语素习得顺序研究及结论 1.Dulay and Burt (1973) 被试：三组5---8岁的151名西班牙儿童。 调查内容：8个英语语素。 结果：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似。 结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。 2.Dulay and Burt (1974) 被试：两组6---8岁的儿童，一组是60名讲西班牙语的儿童，另一组是55名讲汉语的儿童。 调查内容：英语11个功能词。 结果：母语为粤方言与母语为西班牙语的两组儿童，对英语的11个虚词的习得顺序是相似的。结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。 3.Bailey, Madden and Krashen (1974) 被试：73名说不同母语的成人。 调查内容：8个英语语素。 结果：成人习得语素的相对难度一致。 结论：不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常相似，说明母语差别不影响语素的习得
第四章语言教学 语言不但是交际的工具，而且也是思维和学习的工具，同时又是文化和信息的载体。一个人语言能力的强弱直接关系到他的学习效率和工作效率，当然也直接关系到他的交际效果。而学习效率、工作效率和工作效果对一个人其他努力地形成好热发展，对一个人的工作业绩和事业成就，都具有关键性的作用。因此语言能力是一个人必须具备的最基本的能力，也是而诸种能力中的核心能力。 一个人语言能力的强弱不但对他个人的生存和发展十分重要，而且会产生强大的社会效应。因为每个人都生活在一定的社会群体之中，、所以个人的学习效率、工作效率和交际效果必然会对相关的社会群体产生影响。我们把这种对社会群体的影响叫做社会效应。 语言教学是指语言课程的教学。直接目的是培养学生的目的语能力——包括理解能力和表达能力，同时培养良好的语言心理和语言习惯，提高思维能力。 汉语难学的误解 第一种误解是拿学习非亲属语言跟学习亲属语言比较 第二种误解是汉字和汉语教学不得法所造成的负面效应 发展语言教学和教育，对提高国民的语言素养，促进国内各民族的团结和共同繁荣、加强中外交流与合作以创造和平发展的国际大环境，具有极其重要的意义。 语言教学和语言学教学是两种不同性质的教学，后者属于文化科学知识的教学。 区别： 1、教学目的不同语言学教学对不同的教学对象有不同的教学目的语言教学从根本伤说是为了培养学生的语言能力和语言交际能力 2、教学内容不同语言学教学的内容是语言理论知识和语言研究方法等语言教学的基本内容是语言知识、语用知识、相关的文化知识以及言语技能和言语交际能力 3、教学的原则、方法和技巧不同语言学教学的原则主要是教学内容的科学性和系统性以及理论联系实际语言教学的原则必须在综合考虑语言规律、语言学习规律和语言教育规律的基础上制定 汉语教学的不同的地方 1、教学的重点不同 2、教学的内容编排顺序不同 3、处理她说和读写的关系的原则和方法不一定相同 第二语言教学的结构 即由第二语言教学本体以及与本体密切相关的各种因素所构成的一种统一体的构成方式三个部分 1、教学部分总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和语言测试（第二语言教学的四大环节） 2、理论基础包括本体理论和基础理论本体理论即教育理论包括第二语言教学的基本理论也包括教学路子、教学方法和教学技巧的理论说明基础理论：语言理论、语言学
思考题： 1、什么是母语、目的语？ “母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。“目的语”，也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。 2、如何区分第一语言、第二语言？ 第一语言与第二语言的区分，强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。 3、区分第二语言习得和外语习得这两个概念的意义？ 区分第二语言习得和外语习得这两个概念的意义在于： 在两种环境下的语言习得，学习者在学什么、怎么学这两方面会有很大的差别 语言习得环境对学习者语言习得水平具有一定的影响，尽管这种影响是间接的。 第四节SLA研究的基本问题 1.第二语言学习者在习得第二语言时究竟获得了什么？ 2.第二语言学习者是怎样习得第二语言的？ 3.第二语言语言习得有哪些个体差异？ 4.语言教学对第二语言习得有何影响？ 一、第二语言学习者习得第二语言时获得了什么 第二语言学习者在语言习得之初常常说出一些不合目的语规则的句子。 研究者们希望通过对学习者生成的语言进行研究来发现个中原因。 一、第二语言学习者习得第二语言时获得了什么 早期的第二语言习得研究主要集中在学习者语言系统的描写上。 关于学习者语言系统的研究基本上是基于学习者语言获得结果的研究。 关于学习者语言系统的研究 相关研究包括： 早期的关于第二语言学习者的语言偏误分析 中介语假设以及关于中介语的研究 上世纪70年代的第二语言习得顺序研究等 二、第二语言学习者是怎样获得第二语言的 第二语言习得研究者们试图对第二语言学习者的习得过程做出解释。 这涉及到第二语言学习者语言习得过程的研究。
二、第二语言学习者是怎样获得第二语言的 Ellis认为，可以从两个方面对学习者的习得过程做出解释： 一是外部因素； 二是内部因素。 外部因素－社会环境 所谓“外部因素”是指第二语言学习者语言习得的社会环境和语言输入环境。 语言习得的“社会环境”包括第二语言习得发生的环境，即第二语言习得是在社会环境自然发生的（natural setting）还是在课堂教学环境进行的（educational setting）。 外部因素－语言输入环境 “语言输入环境”主要是指第二语言学习者获得语言输入的方式，即学习者语言输入是通过交互方式获得的还是非交互方式获得的。 有关这方面的研究涉及到“foreigner talk”和“teacher talk”的研究，以及“可理解输入”的研究等。 外部因素－语言输入环境 “Foreigner talk”是指母语者与外国人谈话所使用的话语。 当母语者与第二语言学习者谈话时，常常对正常的话语进行某些调整，以便学习者理解。这种话语有时甚至不合语法。 例： 母语者：你-是-哪-国-人？ 非母语者：我-哪国？ 母语者：对，你-哪个-国家的？ 非母语者：国家？噢，美国。 teacher talk的定义 “teacher talk”指的是第二语言教师在语言教学的课堂上对第二语言学习者所使用的语言。 师：请大家打开书。 生：开书？ 师：对。书book,打开open. 生：噢。打开书？
一、第二语言习得三大研究方法有什么不同？ 1.主张通过不断地刺激——反应规则掌握学习第二语言；心理学上主张行为主义心理学，强调刺激、反应、强化在心理学上的作用；语言学上主张结构主义，强调语言的结构；语言教学上多采用听说法，希望通过不断地操练结构让学生掌握第二语言。 2.强调学习者的内在因素，支持乔姆斯基的语言习得机制，认为人类有一个天生的语言习得机制，须通过激发这种机制来学习语言；心理学上主张心灵学派；语言学上主张形式主义；认为教学的作用是间接的，需要通过大量的语言输入，激发语言习得机制，并对学习者的语言习得机制重设参数； Eg：母语——桌子，参数重设为table 3.认为习得是学习者和外部因素共同作用的结果；在心理学和语言学上倾向于认知派；在语言教学上提倡多元互动 二、学习和习得有哪些方面不同？ 1.获得方式：习得是在自然语境中进行非正式语言交际得到语言知识；学习是经过正式的 讲解、模仿、操练、记忆而得到语言知识。 2.心理过程：习得是潜意识地自然获得；学习是有意识地掌握规律。 3.获得的知识类型：习得是隐性知识；学习是显性知识。 4.环境不同：习得一般是在目的语的社会环境下自然获得；学习主要在课堂环境下进行， 可能有目的语环境，也可能没有； 5.学习效果：习得需要大量的时间，习得效果一般都较好；学习花费时间一般较少，但学 习效果通常不佳； 6.对语言意义的重视度：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意 点在语言形式上,有意识的系统的掌握语音词汇语法，经常忽略了语言的意义。 三、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得有什么不同？ （一）Ellis主张社会语言学，认为区别在于方式和社会环境： 自然的SLA以交际的方式获得，在自然的社会环境下发生； 有指导的SLA以教学指导的方式获得，通常在课堂环境中发生。 （二）Klein主张心理语言学，认为区别在于学习者的注意和动机： 自然的SLA的动机是本能要求，潜意识的，获得语言功能、意义、内容； 有指导的SLA的动机是目标明确的、有意识、计划、系统的，注意掌握语言形式规则。 四、母语与第一语言的联系与区别是什么？ 联系：通常情况下，母语=第一语言 区别：非典型情况下，母语不是第一语言。 Eg： （1）父母皆华侨，孩子的母语为汉语，因父母想让孩子尽快融入当地环境，首先会接触当地语言，则孩子的第一语言为当地语言。 （2）父母来自不同的种族和国家，则孩子的母语为父母语，第一语言可能是父母语的任意一方。
（三）、第二语言教学与第一语言教学的异同相同点： （1）从教的方面来看 （2）从学的方面来看 不同点： (1)教学起点不同 第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法（《汉语教程》第一课你好），是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力（据我国学者(周国光、王藻华等)研究，儿童到六岁时，基本上习得了母语），不需要从最基本的言语能力开始教，第一语言教学主要是培养学生的读写能力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。（由于要从最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列的区别，也使第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。） （2）教学环境不同 第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行，不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境，老师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。 （3）受其他语言的影响不同 第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，这决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响，这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用，如第一语言对第二语言学习的正迁移（如汉英主语+动词+宾语）；也可以起负面的作用，如第一语言对第二语言学习的干扰（英语中有第三人称变化，汉语中无，学英语时易错）。对于正面的要在教学中加以充分利用，负面的要在教学中加以预防或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题，也是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。 (4)文化对语言教学的影响不同 我们说语言和文化是不可分离的，语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体。儿童在习得第一语言(通常也是他们的母语)的同时，也得到了这种语言的文化(通常也是他们自己民族的文化)。他们自然地形成了操这种语言的人所共同具有的文化心理和文化习惯。学习第二语言，自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化(通常不是本民族的文化)。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时，有些不容易理解并难以接受，