教育:广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。
狭义的教育：主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶段）的要求，有目的的、有计划的、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会（或阶段）所需要的人的活动。
从横向上看，其形式有：
学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所，专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。
家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性、社会性。
社会教育，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。
自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。
自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。
教育是一门以教育为研究对象的学科。教育不是一种自在的自然存在，而是为培养人而人为建构的社会活动系统。核心是引导和规范人的发展，解决培养什么人和怎样有效培养人的问题。
教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，揭示教育规律和指导教育实践的一门科学。
教育是有规律的。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
教育现象各种教育活动的外在表现形式，是可以感知、可以认识的各种教育情景、事实、实践活动等。
教育问题各种教育情景、事实、实践活动积累到一定程度，被人们议论、评说，企图去分析原因、解决其中的矛盾和疑难时，就产生了教育问题
。教育规律教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育实践即具体的教育行为。
教育学的产生和发展
在不同的社会里，由于教育学所研究的教育实践不同，研究者的立场、观点和方法不同，对教育的认识不同，因而有着不同的教育学。
萌芽阶段时间范围：
欧洲公元前5世纪——公元16世纪;
我国公元前6世纪——公元19世纪末;
古代的思想家、政治家、哲学家和教育家将自己的教育思想和经验汇集在自己的政治著作或哲学著作中。中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的柏拉图、
亚里士多德、昆体良等。在这个阶段，教育学属于哲学体系。
萌芽期中西方出现的有关教育的著作：
西方：昆体良《雄辩术原理》 毕达哥拉斯《金言》 柏拉图《理想国》 亚里士多德《政治学》;
中国：孔子《论语》 孟子《孟子》 老子《老子》 庄子《庄子》 无名氏《中庸》 朱熹《四书集注》 王守仁《传习录》 乐正克《学记》;
《雄辩术原理》约写于公元90年前后，又名《论演说家的教育》《学记》成书于战国末期（约公元前328年）是世界上最早的教育专著
教育学的独立形态阶段:时间范围：
公元16世纪——公元19世纪末;教育学逐步从哲学中分离出来，形成了理论体系，出版了许多具有比较奥完整理论体系的教育著作。在这一时期，影响比较大的是捷克的夸美纽斯、法国的卢梭和德国的赫尔巴特等。赫尔巴特于1806年撰写的《普通教育学》以及1835年出版的《教育学讲授纲要》，是近代教育理论系统化和科学化的奠基之作。
教育学的多样化发展阶段19世纪后半期，随着科学技术的发展，心理学、社会学、法理学、政治学、人类学等经验学科逐渐兴起，这些学科的研究方法对教育学的发展产生了巨大的影响，教育学逐渐采用实证和实验的方法来研究教育问题，使得教育学不再是单纯根据一定的理想和规范去考察教育了，教育学向实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。教育学在整个20世纪出现了分化的特征，这是自然科学和社会科学发展的个体特点。教育学科群中若干新学科的出现，可以使人们对教育的认识更加丰富、清晰、准确，使教育科学的格局和层次更加清楚，这些学科研究所产生的大量成果，为以后教育学的综合和概括，形成教育学的新框架打下了坚实的基础，提供了新的研究视角。
以杜威为代表的实用主义教育学：实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，它对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威。杜威的代表作《民主主义与教育》（1916）、《经验与教育》（1938）等。
马克思主义教育学流派(1)代表人物：我国的杨贤江(1895-1931)著有《新教育大纲》(1930年)；前苏联的凯洛夫(1893-1978)著有《教育学》(1948年) (2)基本观点：教育受社会政治经济等客观条件的影响；教育起源于社会性生产劳动，受制于社会劳动的方式与性质：教育的目的是促使学生个体全面发展；现代教育过程应与生产劳动相结合；教育具有相对独立性；方法论基础为马克思主义唯物辩证法(3)缺点：容易造成简单化和机械化
教育学的理论深化阶段
1956年布鲁姆
教育目标分类系统1963年布鲁纳《教育过程》1975年赞科夫《教学与发展.》1972年巴班斯基教学过程最优化
教育的质的规定:教育是人类特有的一种社会实践活动;教育的本质就是一种培养人的活动;教育是一种有目的地培养人的社会活动（教育是以影响人的身心发展为直接目标的活动）
教育的基本要素教育是一种复杂的社会现象，加之人们在分析教育活动时又从不同的视角进行，对教育活动构成的基本要素概况也不完全一样。教育者;学习者;教育中介系统
教育的历史发展:古代教育（原始社会、奴隶社会、封建社会）:
原始社会的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的;在原始社会中，教育内容非常简单，成年人在带领年轻人进行采集野果、狩猎、捕鱼、制作工具的过程中，向他们传授经验，培养他们勇敢、团结的品质。
随着生产力的发展，农业、畜牧业出现，社会分工越来越细，教育内容也越来越丰富。学校的出现——奴隶社会;人类最早的学校：公元前2500年左右的埃及；《礼记》记载，夏朝“庠”、“序”、“校”；殷商和西周，“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”;封建社会的教育;古代社会教育的特征是：①出现了专门的学校教育；②教育的阶级性非常明显；③教育内容根据统治需要而定，比较单一，且与生产劳动相分离；④教育方法比较机械；⑤传承、积累了一定的文化和教育经验，为后世教育的发展打下了一定的基础。
现代教育学校教育逐步普及教育的公共性日益突出：普遍建立义务教育制度，教育对象具有广泛性;教育的生产性不断增强：现代教育与生产劳动及整个社会发生联系；教育内容较为丰富，且具有变革性；教育形式多样化;教育制度逐步完善：重视教育立法，教育走向法制化;教育逐步终身化;教育交流与合作加强，教育逐步实现全球化;
未来教育
人的发展广义：人类的发展或进化
狭义：人类个体的成长变化
人的个体发展广义：从胚胎到死亡的变化过程
;狭义：从出生到成人的变化过程;
人的发展从内容上表现为三个方面：生理发展、心理发展、社会发展体现为生理、心理、社会文化与外显行为方式的和谐、连续又较稳定的发展变化。
生理发展: 机体的正常发育；体质的增强;
心理发展: 认知的发展——感知觉、记忆、思维、想象等（对客观世界的认识）; 情、意的发展——情感、意志、性格等（对客观世界的态度、意向）;
社会发展: 社会经验和文化知识的掌握; 社会关系和行为规范的习得
人的发展的规律性顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性、整体性
人类发展的差异性与教育人类发展的
差异性主要指人的个别差异或个性差异，即人在性格、兴趣、能力等心理特性方面的差异。当前，许多国家的教育工作者都比较重视个别差异以发挥个人的智力优势。在这方面，通常采取的主要教育措施有：注意早期教育、强调全面发展、提倡因材施教。
遗传物质在个体发展中的作用遗传决定论：人的发展是由人的先天遗传素决定的，人的发展过程也是人的遗传素质成熟。自我发展、自我暴露的过程。高尔登【英】优生学创始人，977位名人家谱调查;彪勒【奥地利】心理学家，“儿童心理的发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程”。霍尔【美】心理学家，“一两的遗传胜过一吨的教育”。
遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供可能性。
遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征。
遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。
遗传素质的稳定性是相对的，也具有可塑性。
遗传在人的发展中的作用:遗传因素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性;遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的我特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统上的本能、天赋倾向等。这些遗传的生理接特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。如果没有这些生理特点，人的发展就无法实现。遗传为人的发展提供了巨大的生理潜能。遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征;遗传素质本身有一个发展与成熟的过程，主要表现在人的身体各种器官的形态、结构及其机能的发展变化与完善。遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响 人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，表现在神经活动的类型上。遗传素质具有可塑性:随着环境，教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这就说明了遗传素质具有可塑性;遗传素质为人的发展提供了生理上的可能，但人成长为什么样的人，并不决定于人的遗传素质;个体的能动性在人的发展中作用;个体的能动性是在人的活动产生和表现出来的人是以自己的活动为中介同环境相互作用过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自已。从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素;个体的能动性是人的发展的内在动力;人在社会实践的基础上逐步形成了人所特有的能动性，人的能动性包括两个方面内容：一是人们在社会实践的基础上能动地认识世界，
二是在认识的指导下通过实践能动地改造世界。人在自身的发展过程中也会表现出人所特有的能动性;个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗 人的自我设计和自我奋斗主要表现在两个方面：一是人在认识自己与周围环境现实关系的前提，不断地为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟，二是人勾勒自己的未来前景，选择自己发展目标，策划实现该目标行动，并坚持为实现目标而践行。
环境在个体发展中的作用（教育在个体发展中的作用）环境是直接或间接影响人的个体的形式和发展全部外在因素，包括先天环境（胎内环境）和后天环境，即自然环境、社会环境等。先天环境于后天环境相比，后天环境尤其是社会环境，对人的发展作用更为巨大，在很大程度上制约着人的身心发展，速度和水平，是自然人发展为社会人的根本条件。环境是人的发展的现实根基与资源。 “近朱者赤，近墨者黑”
社会生产力对教育的制约作用
生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度;
生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构;
生产力的发展水平制约着教育内容的选择;
生产力的发展水平制约着教育方法、教学设备及教学组织形式的改革
社会政治、经济制度对教育的制约和影响
政治、经济制度的性质制约教育的性质;
政治、经济制度这月教育的宗旨和目的;
政治、经济制度制约教育的领导权和支配权;
政治、经济制度决定着受教育的权利和机会;
政治、经济制度制约着教育内容、结构和教育管理体制;
社会文化对教育的制约作用;社会人口对教育的制约作用
【教育具有经济功能1教育是使可能的劳动力转变为现实劳动力的基本途径
2教育实现劳动力的再生产个体的生命的成长只构成了可能的劳动力；一个人只有经过教育和训练，掌握一定生产部门的劳动知识、技能和技巧，并参与生产某种使用价值，创造一定财富，他才能成为现实的生产力。劳动力的培养或生产必须依靠教育。只有经过教育和训练，才能把由年轻一代构成的可能的劳动力，分流培养成为适合生产各部门的现实的合格的各种劳动力或专门人才。】
3教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的重要途径
4教育促进科学技术的生产和再生产发展现代化生产需要发展现代科技、现代教育为其服务。
5教育是提高劳动生产率的重要因素；提高生产中的科学技术含量和智力劳动含量对提高劳动生产率的重大作用
教育具有政治功能通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化；通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善
；通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设还是现场社会舆论、影响政治时局的重要力量
教育目的广义的教育目的：是指存在于人头脑之中的对受教育者的期望和要求。即它是人们对受教育者打成状态的期待，是人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生了何种变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的：是由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培育的人的要求。即国家对教育活动结果的总的规定，是国家为培养人才而确定的质量规格的标准。
教育目的的功能
定向功能：教育目的对教育社会性质、对人培养、对课程选择及其建设都具有导向功能。
选择功能：教育目的的选择功能集中体现在教育内容的选择上。
控制功能：教育目的对整个教育活动过程具有控制功能。
激励功能：教育目的在本质上是人的某种需要的表达，它对教育者和受教育者都具有驱动力的作用。
评价功能：教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。
教育目的的理论基础
人的全面发展理论：人的全面发展思想的历史回顾：原始人对“完整”的人的朦胧向往，古希腊人对“和谐发展的追求”；文艺复兴的理想：塑造完善全面的人；近代资产阶级的信念：和谐、全面地发展人的一切天赋和能力；空想社会主义的最高目标：“全面发展的人”；
马克思关于人的全面发展学说我国教育目的的基本精神培养社会主义事业的建设者和接班人：建设者：人人都要参加社会主义；人人都要具备建设社会主义的本领。接班人：人人都要坚持走社会主义道路；建设者与接班人是统一的。要求德、智、体等方面全面发展，指素质全面发展；要求具有独立的个性，德智体等方面的发展在每个个体身上有不同的组合；人的主体性得到发展；我国现行的中小学实施的全面发展教育——德育、智育、体育、美育、劳动技术教育教育制度的含义
教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。各级各类教育的机构体系——施教机构（教育制度论述的重点）、管理机构；教育机构体系赖以存在和运行的一整套规则（教育法律、规则、条例等）
终身教育兴起的标志：1965年，巴黎联合国教科文组织会议上首次提出“终身教育”提案；1968年，哈钦斯《学习社会》出版。纵向的终身教育：人一生各阶段当中所受各种教育的总和。横向的终身教育：人所受的不同类型教育的综合。“终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。”教育是一生的教育；终身教育
包括正规教育和非正规教育；现代学制的类型：双轨学制、单轨学制、分支制学制
我国现代学制的产生与发展1902年8月15日，即壬寅年7月12日，由管学大臣张百熙“上仿古制”，并参照日本的学制拟定《钦定学堂章程》（也称“壬寅学制”），后由“癸卯学制”代替。“癸卯学制”见于清末第二次颁行的学校系统文件《奏定学堂章程》中，1904年公布。该学制以“中体西用”为指导思想，规定了各级各类学堂的修业年限、入学条件、课程设置及相互衔接关系，把学校分为三段七级，整个学制长达29-30年。
“癸卯学制”是中国近代第一个施行的学制，它标志着封建传统学校的结束，标志着“中国教育近代化”的开始。建国以来的学制改革；1995年3月18日经第八届全国人民代表大会第三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》是建国以来的第一部教育大法，它以法律的形式巩固了学制的改革成果，并列专章专门规定了我国的教育基本制度。1．国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。2．国家实行九年制义务教育制度。3．国家实行职业教育制度和成人教育制度。4．国家实行国家教育考试制度。5．国家实行学业证书制度。6．国家实行学位制度。
古德莱德从课程实施层面分析的五种课程
理想课程(ideological curriculum)，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。
正式课程(formal curriculum)，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。
感知课程(perceied curriculum)，即指任课教师所感觉到的课程；
运作课程(operational curriculum)，即指在课堂上实际实施的课程；
体验课程(experiential curriculum)，即指学生实际体验到的东西。
课程的概念我国学者对课程概念的两点共识：
1、课程包含了教学内容和教学内容的进程；
2、课程不仅仅局限于学校所规定的各门学科，也包括课外的各种活动，如：劳动、实习、参观等。广义的课程：就是按照一定的培养目标，在国家要求、学校安排和教育者指导下使学习者身心得到发展的一切活动。这种活动包括了学校设置的所有学科内容及学科的时间、进程的安排，也包括了各种各样的学科以外的学校活动。
狭义的课程：即我们生活中常理解的课程，即学校为实现一定的培养目标而设置的所有学科的总和及学科的进程安排。目标角度——一种培养人的蓝图。内容角度——只是体系及其获取的路径。
课程的表现形式：
1课程方案（课程计划）：关于学校课程的总体规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年
级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。课程方案（计划）的内容培养目标。课程设置原则：明确课程包括学科课程、活动课程两部分。学科设置和各学科的主要任务，学科设置和活动设置的基本要求。学科编制：即学年的学期划分，各学期教学、教育活动的周数，假期和节日的时间安排。各学科课程和活动课程的顺序和课时分配。学周安排。考试考查的科目、要求、方法。就执行该计划提出若干实施要求。
2课程标准：主要指学科课程标准，阐释每门课程的性质并规定其质量标准。包括规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。课程标准课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。它具体规定了某一学科的教学目的、任务、内容、范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求。是选择具体教材和编写教科书的主要依据。课程标准的结构一般由说明和本文两部分组成。对学科教学内容的编排，通常有直线式和螺旋式两种。
3教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。陈述每门课程的内容及其应开展的活动：教材是根据课程计划和课程标准编制的、直接用于教和学的书籍与工具。教材通常被称为教科书和教学参考书。分为两大类：（1）文字教材：除教科书、教学参考书（指导书）外，还包括学生的自学指导书，补充读物等；（2）音像教材：它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。
课程的历史发展及其理论斯宾塞《什么知识最有价值》（1859年）、杜威《儿童与课程》（1902年）、博比特《课程》（1918年）、泰勒《课程与教学的基本原理》（1949年）——“目标模式
课程的类型从课程的呈现形态角度，课程可以分为学科课程和活动课程。 从课程的呈现方式角度，课程可以分为显性课程和隐性课程。从课程的开发过程角度，
课程可以分为理想的课程、官方课程、教育者头脑中的课程、教育者实践的课程和学习者体验到的课程。从课程的管理角度，课程可以分为国家课程、地方课程和校本课程。从课程的设置形式角度，课程可以分为必修课与选修课。
课程目标设计的依据：社会、知识、学生：影响较大的课程目标价值取向主要有三种：
知识本位的价值取向：反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
学科中心主义课
程理论；学生本位的价值取向：课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合看成课程的核心。人本主义课程理论：
社会本位的价值取向：主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。
社会改造主义课程理论；课程内容的选择
间接经验的选择：科学理论知识内在的逻辑结构；科学的基本事实、科学的基本概念、科学的基本原理和方法
直接经验的选择：学生生活的逻辑为起点；学生现实社会生活需要、学生社会性发展需要、具有一定的结构和体系；
课程内容的组织：逻辑组织的形式：直线式与螺旋式、纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序
当前我国的基础教育课程改革课程改革的准备、实验与推广：
2001年5月29日，国务院颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。
2001年7月，18个学科的课程标准（实验稿）正式公布，编写并审定通过了各科实验教材。
2001年9月，新课程在全国38个国家级实验区开始实验。
2002年9月，有500多个县作为省级试验区进入实验。
2003年9月，高中新课程开始实验。
2004年和2005年秋季，义务教育阶段和高中阶段分别全面推行新课程。
基础教育课程改革的具体目标
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学习者发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学习者生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学习者的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学习者主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学习者搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学习者发展、教师调高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学习者的适应性。
我国中小学的课程设置
小学教育：综合课程为主；
初中教育：分科—综合相结合；
普通高中教育：分科课程为主，分必修和选修两部分
教学与教育的关系
教学和教育既互相联系又相互区别，两者是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面教育的基本途径。换句话说，教学工作是学校教育工作的组成部分，是学校教育的中心工作。学校教育除了教学外，还有其他工作，如德育工作、体育工作、后勤工作等。除教学外学校还通过课外活动、社会实践等途径向学生进行教育。教育和智商的关系：教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现。教学奥完成智育任务，但智育不是教学的唯一任务，教学也要同时完成德育、体育、美育和劳动技术教育的任务。将教学等同于智育容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭隘化甚至唯一化的片面认识。教学与上课的关系：教学与上课两者既有联系又有区别。教学是由教与学两方面组成的。其中教除了指教师在课堂上的教授工作以外，还包括教师在课间对学生的辅导活动，而学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、复习和独立作业等自学活动。因此，从教与学两个方面来说，教学都不限于上课期间，教学包括上课，上课是开展教学活动的主要途径，但不是唯一途径，两者是整体与部分的关系；
教学过程的本质及规律学生掌握知识的基本阶段：
传授/接受式教学的基本阶段：传授/接受教学是指教师主要通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识的授受向他们进行思想感情熏陶的教学。引起求知欲——感知——理解——巩固——应用——检查 心理准备形成定向——形成感性认识——上升理性认识——牢固的记忆——知识迁移形成技能——了解情况形成反馈 创设情境——指导观察——启发思维——指导复习——指导练习——调整教学教学过程中应处理好的几种关系间接经验与直接经验的关系：
间接经验与直接经验的含义；学生的主要任务是学习间接经验；间接经验与直接经验相互联系、相互促进；学习间接经验要以直接经验为基础；直接经验只有与间接经验相结合，才能成为完全的知识；防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向
掌握知识与发展智力的关系知识与智力是有区别的；知识与智力紧密联系，相互依存，相互促进；掌握知识是发展智力的基础；智力的发展又依赖于知识的掌握；生动活泼地理解和创造性运用知识才能有效地发展智力；防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性
掌握知识与提高思想的关系引导学生通过掌握知识来
提高思想是现代教学的重要任务，只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们思想品德得以提高；防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想教育
智力活动与非智力活动的关系智力活动与非智力活动的含义；两种活动同时存在，相互联系、相互作用；智力活动是非智力活动的基础;非智力活动积极作用于智力活动；把握教学中学生心理活动的整体性；教学应成为学生富有生命活力的活动，要注意调节学生的非智力活动才能有效地进行智力活动
教师主导作用与学生主动性的关系 1）发挥教室的主导作用是学生间接有效地学习知识、发展身心的必要条件。在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是有成效地教学的普遍规律；教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的；，学生的主动性调动得怎样，学习效果怎样，又是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志。2）尊重学生、调动学生的学习主动性是教室有效地教学的一个主要因素。教师传授的知识与技能，施加思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、联系和反思、认同、自觉运用、自我修养，才能转化为他们的本领与品德。学生的学习主动性积极性发挥得怎样，直接影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展的水平3）防止忽视学生积极型和忽视教师主导作用的偏向。最可靠的措施只能是普遍提高教师的思想修养和专业水平，增进教师的教学经验与能力，加强对学生的了解、沟通，提高教室的责任感与创造性，才能实现师生主体之间民族平等、生动活泼、相得益彰的互动与合作，在创造性的教学活动中使师、生两个主动性保持动态的平衡。教学原则与教学方法
常用的教学原则科学性与思想性相统一的原则；理论联系实际原则；直观性原则；循序渐进原则；巩固性原则；发展性原则 因材施教原则
启发性原则：启发性原则 是指在教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们经过积极思考与探究自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。启发性原则反映了学生的认识规律性。学生的认识过程是在教室指导下进行的能动认识过程，教师的引导、启发、点拨固然重要，但学生才是学习的真正主体，有成效地理解和运用知识，掌握学习方法和发展自己只能与情操，毕竟要靠学生个人自己主动地探究与反思，通过个人的经验不断地改组、改造和提高才能实现。启发性原则看似强调教师的启发，实则更重引发学生的主动探究，重学生的领悟、融会贯通与觉醒，让学生能动地创造性地获得知识、智能与品性的全面发展。
基本要
求如下1）调动学生学习的主动性。调动学生内在学习主动性是启发的首要问题教师要善于因势利导，使学生的血多一事的欲望和兴趣，汇集为推动学习的持久动力，充分发挥教学内容与教材额吸引力，以激发学生的求知欲和积极性
2）善于提出激疑，引导教学步步深入，优秀的教师在教学中均善于提问激疑，是学生茅塞顿开，一石激起千层浪，只要提问切中要害，发人深思，学生的思想就会被激活，课堂气氛一下子就会活跃起来，教室因势利导，引导学生的认识步步深入，生动活泼地获取新知，并使她们的思维能力受到真正的锻炼与提高
3）注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识。我们的启发教学往往习惯于从教师提问激疑开始，其实启发教学并非只有教师提问这一模式，通过组织和引导学生观察、操作、动手解决实际的学习任务和问题，也是启发教学的另一条重要的途径。
4）发扬教学民主 要创造宽松、和谐、民主、平等、坦率、乐观、积极，他们的聪明才智才能充分发挥出来，学生的心情才会感到宽松、坦然、乐观、积极，她们的聪明才智才能充分发挥出来；
教学方法的类型
以语言传递为主的教学方法：以语言传递为主的教学方法是指在教学过程中以口头语言或书面语言为主要传递形式，其特点是能较迅速、准确而大量地使学生获得间接经验。（1）讲授法（2）谈话法（3）讨论法（4）读书指导法；
以直接感知为主的教学方法：以直接感知为主的教学方法是教师在教学过程中以实物教具进行直观演示，或带领学生进行教学性的参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。其特点是生动形象、具体真实，学生视听结合、记忆深刻。（1）演示法（2）参观法以实际训练为主的教学方法：
以实际训练为主的教学方法是以学生的实践活动为特征，通过练习、实验、实习等实践活动使学生认识向高一层次发展，把技能转变为技巧。其特点是学生在获取知识的过程中，手脑并用，学以致用。（1）练习法（2）实验法（3）实习法；
以探索研究为主的教学方法——研究法；以探索研究为主的教学方法是指教师组织和引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识、培养能力、开发潜力、形成研究意识和探究精神的方法。
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式的基本类型
1班级授课制班级授课组织是以固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生
进行教育的教学组织。从19世纪后半期以来，班级授课逐步成为全世界范围内广泛采用的、最基本的教学组织。同时它也是我国学校的基本组织形式。优点：比个别教学的效率高，一个教师同时能教几十个学生；比较适合学生身心发展的年龄特点和有利于学生之间的交流、沟通与相互帮助、相互竞争，有助于教学质量的提高。注重集体化、社会化、同步化、标准化，长于向学生集体教学。缺点：拙于照顾学生的个别差异性和对学生进行个别指导，不利于充分发展学生的潜能，培养学生的特长。
2分组教学：分组教学大致可分为两种类型，一种是外部分组型，一种是内部分组型。外部分组即打破传统的按年龄编班，而按学生的能力、兴趣或学习成绩标准重新编组。内部分组是在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下，根据学生的学习能力、学习速度和学习兴趣等因素进行分组，这种分组是一种经常变动的临时分组形式，不断分组和不断合并。
3个别化教学制：个别化教学制是改革班级授课组织的又一种尝试，它发端于世界各国古代学校的个别教学组织形式。当时的个别教学组织主要采取教师对一个或几个学生的个别辅导形式，顺应了个体手工业生产的要求，带有浓厚的师徒相从的色彩，随意性强，难以系统地进行教授。
4道尔顿制是教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。注重学生以自学和独立作业为主，追求教学个别化的组织形式，还有克伯屈的设计教学法、伯克的书面作业指定、华虚朋的文纳特卡制。
教学的基本程序与策略
1备课（前提）2上课（中心）3作业的布置和批改课外辅导 4学业成绩的检查与评定
备课内容：
备教材，认真钻研学科课程标准、教科书、教学参考资料，理解和掌握教学内容。
注意：1、弄清本学科的教学目的和要求；2、明确“双基”内容和教材重点、难点；3、钻研教材中各部分的内在联系与逻辑关系；4、充分挖掘教材资源。
备学生，文化背景差异：确定学习环境营造的落脚点；知识结构差异：找准新知识的切入点；学习方式差异：设计适应个性化的学生方式； 情威需求差异：把握学习的鼓动点；学习需要差异：架好学习的桥梁；
备教法，即解决怎样上好课的问题。包括组织教法和确定教法。组织教材：即使教材条理化、系统化。确定教法：即确定具体的教学策略。
备学法，了解学生学习的年龄特征和认知规律通过细致的课前和课堂观察，了解学生蹙额西方法上存在的问题，有目的地进行学法研究和指导。
备课的形式：三种计划：1、学期（或学年）教学进度计划；2、单元教学计划；3、课时计划；
教学的基本程序上课是教学实施中的重要一步，再好的教学设计方案都需要通过上课这个环节加以检验。上课是教师面向全班学生进行信息、情感交流和行为相互作用的主要渠道。
教师上好课的基本要求（怎样上好一节课？）1.目标明确，任务达成2.内容正确，重点突出 3.方法适合，善于引导4.表达清晰，感染力强5.组织严密，教学机智 6.气氛热烈，配合默契（必须以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，善于科学而灵活的运用各种教学方法；
1.明确教学目的：一节课的目的，不仅应在教案中明确指出，而且应落实到课堂教学活动过程中；
2.保证教学的科学性与思想性，教师要准确无误地向学生传授知识和引导他们进行操作，及时准确地纠正学生在学习中表现出来的种种差错，让他们系统而严密的掌握基础知识和基本技能。
3.调动学生的学习积极性，教师要千方百计地调动和爱护学生的积极性。如果教师察觉课堂上学生的积极性不高，就要反思自己教学上存在的问题，采取措施，加以改进，尊重学生，民主平等的对待学生，真正树立学生是学习的主体的理念，热情耐心的为学生服务；了解儿童的天性、情趣和知识基础，使自己的教学内容、方法、进度均建立在切合学生实际的起点上。
4.解决学生的疑难，促进他们的发展。。教学决不可不顾学生是否理解、是否会做
德育也即是道德教育。德育：引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育；
学校德育，一般来说，是指学生在教师的教导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育。
品德发展规律品德发展是主客体相互作用的产物，是主体在活动和交往的基础上自我建构的结果；
个体的品德发展是在其内部矛盾运动的过程中实现的，内部矛盾是促进品德发展的直接动力；
个体品德的发展是品德各要素协调统一的发展道德认识、道德情感、道德意志、道德行为和道德需要与动机
作为完整的品德结构的几个基本要素：品德的发展是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉地过程德育过程的要素德育过程是教育者对受教育者施加影响的过程，而实施影响又必须借助一定的中介物即传递影响的手段。教育者、受教育者、
德育手段（包括德育内容和德育方法）构成了德育过程的几大要素。
德育过程的规律德育过程是教师引导下学生能动的道德活动过程 德育过程是培养学生知情意行的过程（德育要有全面性，促进知情意行的和谐发展；德育具有多开端性，要具体问题具体分析；德育要有针对性，对知情意行采取不同的方式方法）德育过程是提高学生自我教育能力的过程
德育的原则
1理论和生活相结合原则：理论学习要结合学生生活实际，切实提高学生思想；注重实践，培养道德行为习惯；
2疏导原则：讲明道理、疏通思想；因势利导、循循善诱；以表扬、激励为主，坚持正面教育
3长善救失原则4严格要求与尊重学生相结合原则5因材施教原则6在集体中教育原则7教育影响一致性和连贯性原则
德育的方法指用来提高学生思想认识，培养学生道德行为习惯，形成完整道德的方法。
说服：讲解、谈话、报告、劳伦、参观等；
榜样：典范、示范、评优；
锻炼：练习、委托任务、组织活动；
修养；陶冶：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶；
奖惩（表扬、奖励与批评、处分）；
制度；
课程与教学的关系独立模式 课程、教学相对独立，各接一端，互补交叉；包含模式 大教学小课程。教学是上位概念，课程已含于其中，隐含有课程等同于教学内容的趋势
大课程，小教学。课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大，美国现代课程的奠基人泰勒都把教学作为课程理论的组成部分，美国学者比姆进一步阐明这种观点。
我国综合实践活动的基本特征 综合性 实践性 开放性 生成性 自主性材料：
班上有几个同学成绩很差，而且还影响别的同学学习，做为班主任，该怎样去转化这些后进生？怎样去培养一个班级，创建优秀班级，树立好班风！
1理论和实践相结合原则：进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的事迹锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来，使他们言行一致。基本要求：A.理论学习要结合实际，切实提高学生的思想。B.注重实践，培养道德行为。
2疏导原则：进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动，使他们积极向上。基本要求：A.讲明道理，疏通思想。B.因势利导，循循善诱。C.以表扬，激励为主，坚持正面教育。
3发扬积极因素，克服消极因素原则：进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。基本要求：A.“一分为二”看待学生。B.长善救失，通过发扬优点来克服缺
点。C.引导学生自觉的评价自己，进行自我修养。
4严格要求与尊重学生相结合原则：进行德育要把学生的思想和行为严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。基本要求：A.爱护，尊重和信赖学生。B.严格要求学生。
5因材施教原则：进行德育要从学生的思想认识和品的发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。基本要求：A.深入了解学生的个性特点和内心世界。B.根据学生个人特点有的放矢地进行教育。C.根据学生的年龄特征有计划地进行教育。
6在集体中教育原则：进行德育要注意依靠学生集体，通过集体进行教育，一边充分发挥学生集体的巨大作用。基本要求：A.引导学生关心，热爱集体，为建设良好的集体而努力。B.通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体。C.把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来。
7教育影响一致性和连贯性原则：进行德育应当有目的，有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织，调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。基本要求：A.组建教师集体，使校内教育影响一致。B.发挥学校教育的主导作用，使学校，家庭和社会对学生的教育影响相互配合。C.做好衔接工作，使对学生的教育前后连贯和一致。
方法：说服：基本要求：1.明确目的性。2.富有知识性和趣味性。3.注意时机。榜样：1.选好学习的榜样。2.激起学生对榜样的敬慕之情。3.引导学生用榜样来调节行为，提到修养。
锻炼：基本要求：1.坚持严格要求。2.调动学生的主动性3.注意检查和坚持。
修养：基本要求：1.培养学生自我修养的兴趣与自觉性。2.指导学生掌握修养的标准。3.引导学生积极参加社会实践。
陶冶：基本要求：1.创造良好的情境。2.与启发说服相结合。3.引导学生参与情景的创设。
表扬，奖励与批评，处分：基本要求：1.公平，正确，合情合理。2.发扬民主，获得群众支持。3.注重宣传与教育。
教育对生产力的推动作用有哪些生产力的发展推动和制约着教育的发展，而教育对生产力的发展也起着巨大的促进作用：这主要表现在：
（1）教育是劳动力再生产的必要手段。人是生产力中最重要和最关键因素。通过教育，可以使人掌握文化科学知识和技术，成为专门的人才。这些人进入生产过程之后，就能不断地促进生产力的发展。教育把可能的生产力转化为现实的生产力，是劳动力再生产的重要手段。
（2）教育是科学知识技术再生产
的手段。科学技术是第—生产力。通过教育，可以使科学技术知识从原来为少数人掌握到为更多人所掌握，并且运用到生产实践中，由此推动生产力的发展。
3）教育是生产新的科学知识技术的手段。教育的主要职能是传递人类已有的科学知识，但它也能承担生产新的科学技术知识的任务，这在高等学校表现得尤为明显。新的研究成果和发明一旦在生产中被应用，就能提高社会生产力。讲究语言艺术。力求语言清晰、准确、简练、形象、条理清楚、通俗易懂、讲授的音量、速度要适度，注意抑扬顿挫；以姿势助说话，提高语言的感染力。
教育的社会功能与教育的相对独立性：教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性，它的发展也有其连续性和继承性。教育是培育人的活动，主要通过培育的人作用于社会；教育具有自身的活动特点、规律与原理；教育具有自身发展的传统与连续性；
课程目标的三种维度：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观；
学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的只是所组成的教学科目；活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
三种表达方式：结果性目标的陈述方式，明确告诉人们学生的学习结果是什么。在设计时采取的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。主要应用于知识领域，以具体的，可操作的行为形式陈述的课程目标；体验性目标，即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。他在设计中所采用的行为动词往往是历史性的、过程性的，主要应用于各种过程领域 表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。它在设计中采用的行为动词通常是与学生表现什么有关或者结构是开放性的。主要适用于各种制作领域