第五讲 高中历史课程教学方式的转变
转变传统的历史教学方式是高中历史课程改革的重要任务之一。在新课程条件下，高中历史教学要注重学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。教师要创设丰富的历史教学情境，积极营造宽松、活泼、让人思考的课堂教学氛围，使学生的历史学习成为一个主动的知识建构过程，而不是将知识硬“塞”给学生。这就意味着历史教师必须改变习惯的思维方式和教学行为，意味着历史课堂教学必须发生质的变化。
一、传统的历史教学方式与学习方式
（一）传统历史课堂教学的审视
“改革的中心在课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。 因此，追问、梳理传统历史课堂教学存在的问题，是进行高中历史课程改革的关键所在。传统的高中历史课堂教学存在哪些问题呢，我们认为主要表现为如下几个方面：
1、教学目标：知识要求具体，能力要求泛化，情感目标缺位
长期以来，中学历史课程追求知识本位和学科中心，以向学生传授完整、系统的历史学科知识为取向。因此，原先使用的《高中历史教学大纲》对历史教学的知识目标提出了过于烦琐的要求，一定程度上直接导致高中历史课本“繁、难、偏、旧”。有一位历史学者这样分析传统历史课程的弊端：（旧课程）始终不敢把过繁过多的知识点削减下来。凝固的“学科体系”几乎成了紧箍咒，历朝历帝，政治、经济、文化、民族四大板块，事件、人物、典章、制度四大样式，什么也不能短缺，以致面面俱到，琐琐屑屑，不仅使中学教材成了大学教材的“压缩饼干”，而且势必蜻蜓点水、语焉不详，比大学教材更概念化和教条化。……结果，每堂课有那么多知识点，概念多于史实，老师上都上不下来，更不用说讲活、讲透。学生呢，记不胜记，不堪重压，产生逆反心理是情理之中的事。可以不无刻薄地说，（旧课程）实际上是让教师和学生戴着镣铐跳舞，按着单调乏味的节奏操练，怎么会感到快乐呢？ 例如，高中《中国近代现代史》上册第一章第一节“鸦片战争的经过”一目，所涉及的知识点就有几十处。请看下面的归纳：
○事件：禁烟运动、三元里人民抗英、英国割占香港岛。
○时间：(1)1840年6月，战争开始。(2)1841年初，英军扩大侵华战争。(3)1842年8月，鸦片战争结束。
○地名：广东珠江口、广州沙角和大角炮台、广州虎门、香港岛、三元里、浙江定海、上海吴淞、江苏镇江、天津白河口、南京下关。
○地图：《鸦片战争形势示意图》。
○人物：林则徐、道光、义律、琦善
、关天培、葛云飞、郑国鸿、王锡朋、裕谦、陈化成、海龄。
由此学生不得不把大量的时间花在记忆、背诵、抄写这些过细的知识点上，致使历史教学发展学生的历史思维能力、提高学生人文素养等目标流于形式。
相对于历史知识具体而繁重的教学要求，原先高中历史课程对学生能力的要求则较为泛化和模糊。《高中历史教学大纲》虽然指出教师在向学生传授历史知识的同时要注意学生能力的培养。但是，由于《大纲》对能力要求不具体、操作性差，使用的是诸如“掌握”、“形成”、“归纳”、“分析”、“判断”等术语，缺乏行为例证，结果还是知识教学落实得多，能力培养贯彻得少。美国的历史课程从低年级开始就逐步进行能力训练，如，查文献，写论文，搞社会调查，写调查报告。而中国的学生除了会背诵干巴巴的知识点和解题以外，对丰富的历史内涵和历史学的基本方法几乎一无所知。实际上高中三年的历史教学，我们仅仅培养了学生一种能力，即通过记忆的手段达成应试目标的能力。
历史课程也是培养学生科学态度、敬业精神、开放胸怀、高尚情操的极好载体。但是长期以来，历史教学以完成知识性任务为主旨，因此情感、态度与价值观方面目标，在实际教学中或抽象、或附带，往往成为“聋子的耳朵——摆设”。
教育部颁布的《普通高中历史课程标准》从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出和规定了高中历史教育的基本目标。其突出特点在于，把知识与能力有机地结合在一起，把过程与方法作为目标明确提出，同时把政治思想教育拓展为情感态度与价值观教育。从而实现了历史教学中学生知识学习，能力提高，学会学习，学会做人的统一。
2、教学过程：以讲为主，教材至上，格式化教案
传统的高中历史教学过程，几乎是清一色的“五段教学法”，“组织教学→复习旧课→讲授新课→巩固新课→布置作业”，五个连续的教学步骤在历史课堂中有板有眼地上演着。在这一模式下，教师预设教学目标，规划反馈问题，左右教学流程，控制课堂讲坛，学生完全处在“你讲我听”、“你问我答”、“你教我学”的被动状态。
我的困惑
我有一次去听30多岁D老师的历史公开课。通过讲述、提问、板书、课堂作业等方式，她比较顺利地完成了“明末农民战争”的“讲授任务”。课后交换意见时，我问她：你觉得这一节课上得怎样？答：讲得不够透彻，学生的积极性还没有调动起来……。又问：能不能说说自己比较满意的地方？答：重点还是比较突出的，特别是关于明末农民战争的原因、经过等
，自己结合挂图，有重点地作了讲解。我有意重复了一下D老师的话：哦，你觉得重点还是讲得突出的，并且把“讲”字念得特别重。谈优点也好，说缺点也罢，D老师都离不开一个“讲”字。
在一些人看来，历史课就是讲课本，讲清楚、讲明白、重点讲突出，就是好的教学；否则就是失败的教学。历史课到处体现出以教师为中心的一个“讲”字。近些年来，随着课程改革的推进，如今的中学历史课堂与80年代、甚至90年代相比，已有了很大的不同。但是从有些调查来看，“以讲为主”的传统历史教学方式，在许多地方仍然颇有市场。据重庆市教科院研究人员1998-1999年对西南地区556名中学历史教师和2121名中学生的调查，有21%的学生反映教师仍是“一讲到底”，40%的学生认为历史课堂不太活跃，两项合计为61%；有58%的学生认为，教师教学方式的呆板成了影响他们对历史科目学习兴趣的主要原因。
我们应该一分为二地分析“以讲为主”的教学方式，一方面，这种方式具有一定的优点，如，可控性强、简便易行等等，对于一些有丰富教学经验的老教师而言，他们在教学语言、旁征博引等方面积累的基本功可能容易得到发挥，也可以保证课堂教学的生动性；但另一方面，并不是所有教师的教学语言都非常见长或能达到知名教师那样的水平，因此，这种方式又容易演变成注入式的教学，不利于培养学生独立获取知识的能力，难以获得必要的教学反馈信息。至于“一讲到底”，显然有很大的局限性。因为按照教学过程来看，学生对知识的学习一般都要经过知识的提供、知识的理解和知识的消化三个环节，而“一讲到底”只解决了知识的提供问题，后两个环节却没有真正解决，学生缺少思考和反馈的过程，难免形成死记硬背历史知识的习惯。从教师的角度来说，单一的讲述，不注意让学生参与教学活动，结果学生不是兴味索然，就是消化不良，又怎么发展学生的历史思维能力呢？ 当然，历史课程改革也并不意味着可以用讨论、探究等活动完全取代教师的讲述，必要的讲述是不可少的，但应该精讲，决不能“一讲到底”。
教师抱着“教材至上”的观念以及“忠实”地执行《教学参考书》的方案，这是传统历史教学存在的又一个问题。我们在听课中曾遇到这样一件事，至今仍记忆犹新。
一位历史教师在教学“鸦片战争”的历史时，归纳出“落后就要挨打”的观点。突然有一位同学在台下插话说：“也未必，进步也会挨打。”他的观点是：历史上曾经“进步”的苏美尔文明、埃及文明、米诺斯文明就是被落后的蛮族摧毁的；曾经非常“进步”的
中国也曾屡屡遭受少数民族南下的骚扰，包括历代修缮的长城也无法阻挡北方游牧民族的进犯，朝廷一次次南迁乃至覆灭就是明证。这是多么好的一个讨论话题啊，但这位教师却没有这样做，而是严厉批评这位学生故意“标新立异”，扰乱课堂秩序。这位教师根据课本列举的史实来论证说明“落后就要挨打”是不容置疑的真理，并警告这位学生如果长期这样“幻想”下去，高考一定不会有好成绩。
谈到教学，不能不说备课及教案。教师备课的重点应放在何处？显然钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。教师都应当将备课的主要精力放在明确教学目标，理清教材思路，规划教学流程，创设问题情境，化解教学疑问，促进学生能力发展上。但许多教师备课就是抄写教案，一些地方、学校甚至为教师印制了固定格式的备课本，教师备课按格填空，填满即止。领导抽查教师备课也仅看其是否符合规范要求，环节是否齐备，抄写字迹是否工整，数量是否达到要求，能否做到“一课一个详案”等。我们曾对345位教师备课情况进行调查，结果表明，在整个备课过程中，教师只有20%的精力用于钻研教材、了解学情，80%的精力用于抄写教案，本末倒置以至于此，令人心惊。
传统的历史课教案，大体包括12项内容：1、授课时间和班级；2、授课题目；3、教学目标；4、教学类型及课时安排；5、教学重点、难点和疑点；6、教具准备；7、板书设计；8、教学过程（含如何导课、如何叙述、如何讲解、如何板书、如何提问、如何演示、如何巩固、如何终课等环节）；9、教学方法；10、教学总结；11、作业布置；12、教学后记。课前教师必须熟悉教案，上课时“把熟记在心中的教案，讲给学生听。” 长期以来，人们接受了这样的教学思路，从备课步骤到书写教案，都显得过于“规范化”、“标准化”和“格式化”。应该说传统历史课教案的某些精华，至今仍需要继承和弘扬。非常详尽的教案，对于新教师或欠胜任的教师来说，也是必要的。不过，就一般意义上而言，传统的历史课教案，从编写思想、准备步骤到呈现方式，许多方面都与新世纪课程改革的理念不相吻合，需要我们反思和再设计。
归纳言之，过去历史课的备课与教案，至少在这么几个方面与新课程改革理念不一致：第一，过去强调精心设计教案，教学文本就像是一幅已完工的图画，留给学生的只能是欣赏；而新课程理念认为，教学文本事先无法完全预设，而是在动态中生成的。第二，过去视线主要集中在教师的身上，考虑得较多的是教师如何施展其授业技巧，而新课程理念认为，备
课与教案的关注点主要应瞄准学生的活动上。第三，过去认为写出教案后，上课就是贯彻教案；而新课程理念认为，上课时应该根据课堂情景不断进行调整，教学文本的完成不是在课前，而是在课后。第四，过去认为备课的成果就是物化的、书面的东西（教案），而新课程理念则认为，既可以是书面的文本，也可以是头脑中的思路等。
3、教学评价：方式单一，重结果，轻过程
传统的高中历史学业评价过于关注考试结果，忽视学习过程的评价；评价方法单一，重视纸笔测验，强调量化成绩。把考试与测验作为学生评价的唯一形式，必须会导致一叶障目，影响对学生的全面认识。以考试和测验为主要手段，评价结果自然是以分数为表现形式，因此在运用分数的过程中，就不可避免地把分数的作用夸大，使评价的教育作用降低甚至丧失。同时，由于这种分数常常作为对学生分等鉴定的工具，使许多学生产生焦虑和沉重的心理负担，压抑了学生情感和个性的发展。
在教育发达国家，高中历史学业评价是怎样开展的呢？首先，在观念上，注重评价的诊断、形成与促进功能；第二，在形式上，具有多种方式，已成为校内学业评价的主要部分；第三，设计方法上，具有一套规范化和系统化的测量框架、设计方法、评定系统；第四，在考查层次上，评价的能力范围更加广泛，反映能力、技能发展的多重维度；第五，在测量目标上，以与社会生活相结合的、以问题解决为代表的高级能力的测量为重点，注重思维过程与评价过程等等。如：
加拿大安大略省尼亚加拉地区圣凯瑟林斯市圣十字高中的罗伯特·加不里埃尔先生在11年级“世界文明史”的教学中，围绕“古希腊历史”这一内容，设计了“学生分组制作关于古希腊历史的报纸”主题活动。当该活动进行到第4个课时，每个小组基本上都完成了报纸的最后制作。这时，加不里埃尔先生在课堂上请6个小组轮流欣赏其他小组制作的报纸，并对每份报纸做出评价。在欣赏报纸的同时，加不里埃尔先生请每组同学拿出5份评价单（活动开始时就由教师设计、打印、复印好后发给学生的），以便每欣赏完一份报纸后在评价单上给出该小组对这份报纸的评价。评价单的主要内容见下表。
（注:表中每个数字斜线前的空白处用来填写学生在活动中的得分。比如，“醒目的战时标题新闻”的满分为10分，那么学生的得分就可以是10/10、9/10、7.5/10等等。）
评价单的用法：横线上的空白由评价者根据每小组的具体情况填写，数字前的空白处用来填写分数。一份报纸的得分是其他各组同学
的评分和教师的评分之和的平均数。此外，进行评价的同学还对报纸给出一些评语，如对于“希腊之光”这份报纸外观的专业程度，同学的评价是“看起来真的很不错”。
在上面这个案例中，每个学生都有自己的角色。他们不仅可以在小组内发表自己的看法，参与小组讨论和决策，而且还被允许与被评者就报纸的制作、内容等进行提问、交流和讨论。与此同时，加不里埃尔先生本人也穿梭于各组之间对各份报纸做出自己的评价，这样，每组同学在下课时就可以得到老师和其他小组同学的评价结果了。
改革学业评价制度成为我国高中历史课程改革值得关注的焦点。高中历史新课程强调，学习评价必须遵循“既重视结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观做出定量和定性相结合的评价”。在实施过程中，“应调动学校、教师、学生、家长以及社会各界的积极性，共同参与对有效学习评价方法的探索。” 也就是说，评价内容方面，“不仅要考察学生在历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化”，而且“还要考察学生历史学习的过程与方法”。
高中《历史课程标准》对每课知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的教学要求，具体划分了“记忆”、“理解”、“运用”三个不同层次，使用了程度不同的行为动词。评价方法方面，提倡综合采用观察、档案、调查、习作、讨论、制作、考试等多种方法。为了使教师易于理解，《历史课程标准》在每个学习模块还附了不少“教学活动建议”。评价主体方面，提倡由单纯的教师评价改为教师、家长、学生多人参与的综合评价。
（二）高中生学习历史的基本方式及其不足
1、接受学习，死记硬背
传统的历史学习以死记硬背、机械训练为主要方式，学生被动地接受历史史实和现成的结论，能够主动参与教学活动的机会很少。接受式的学习可以说是高中生学习历史的最主要方式，“背”是学生历史学习的唯一“法宝”。其原因主要有两点：第一，长期以来人们对历史学科存在一些误解，认为学历史只要下一点死记硬背的功夫就行了。第二，许多历史教师的教学就是简单地重复教材，知识范围狭窄，内容相对陈旧，在史实上没有补充，在观点上没有辨析。如果遇到责任心差或者水平低的教师，历史课甚至变成让学生划书、划重点就完事的课。有关人士在不同类型的学校，面向高中三个年级学生做的问卷调查显示，有72.8%的学生表示自己学习历史的主要方法是“以背诵记忆史实为主”，有50%的学生表示不
喜欢历史老师讲的课。
2、题海战术，应付考试
大量做题，是高中生学习历史的另一个真实写照。中国的考试具有题量大的特点，由于考题量大，没有多少时间可供学生思考，所以考前必须进行大量的机械性训练以提高熟练程度和解题速度。教学实践也证明，应付考试最主要的方法就在于“题海战术”。“题海战术”把学生的注意力过多地引向一些枝节问题，使学生忽视对知识整体结构的把握，乃至缺乏宏观认识和灵活运用所学知识的能力。不出课本范围的考试内容，无形中鼓励学生死读课本，把全部的注意力和学习时间都花费在有限的课本知识里，造成学生求知兴趣低落和知识范围狭窄的结果。
3、唯本唯上，迷失自我
在历史学习中，多数学生的学习材料十分单一，就是历史教材和练习册。上课“勾教材”（在教材上按教师的指点作符号、标重点），课后“对”教材（对照教材完成作业）、考前“背”教材，考完“扔”教材。于是出现了这样的怪现象：学生尽管背熟了一大堆历史知识，却不清楚历史现象之间的各种联系，不理解历史进程为什么是这样而不是那样，不懂得历史事迹给予后人哪些启示，不知道如何运用已有的历史知识去认识新问题。遇到考试，如果命题稍有变通，在课本上没有现成答案可背，就变得手足无措。
二、新课程高中历史教学方式的转变
（一）构建新的历史教学观
1、树立崭新的教学目的观
传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成了课堂教学关注的中心，改革课堂教学首先要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以学生为本位，教学目标要真正体现知识、能力、态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。
有研究者在课程改革前夕，曾在北京、山东、河北、江苏等地的中学生中做过调查，归纳出学生比较有代表性的观点：（1）历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；（2）学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；（3）历史课上学习的东西往往不切实际；（4）历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；（5）我们的历史观点经常是被迫接受的。
历史课作为一门人文学科，是每一个公民都应该接受的普及性教育。它始终以人为中心，以追问历史对人的意义、价值和存在本体为己任。我们常常能在启人心智、促人感悟的历史中寻找到先人留下的借鉴和启迪：人的本质和价值是什么?生命的意义何在?什么是健康美好的人性?我们可以从原始人钻燧取火、农人“戴月荷锄归”的历史场景中体会到劳动的伟大；从大禹治水“三过家门而不入”、霍去病“匈
奴未灭，何以家为”的名人事迹中感受到良好品德的熏陶；我们可以从苏轼一生虽然宦海沉浮，但身处顺境，不骄不躁，陷入逆境，不恨不怨；居庙堂之高，心忧黎民，勤于政务；处江湖之远，尽职尽责，为善一方的心态中感悟到为人应有的达观、充实与平和。我们认为，历史课只有为中学生提供一个参考框架，即学生能够从中深刻地认识自我和人类，能够感悟到现代公民应有的准则，能够培养出敏锐的洞察力，能够利用它形成对于当今国内、国际事件的看法等，历史教学才具有真正的意义。在课程改革背景下，我们应该更新历史教学目的观，使历史课程凸显公民教育的宗旨，变“知识形态的历史课程”为“生命形态的历史课程”，从而使“以学生发展为本”的理念落到实处。
2、实现教学“过程与结论”的统一
“重结论轻过程”是传统历史课堂教学中十分突出的问题。过去，历史教师在教学中往往只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，省略了学生对知识学习的思维过程，而让学生去记诵“标准答案”。毋庸置疑，历史教学的目的之一，就是要使学生理解和掌握一些正确的历史结论，但是如果不经过学生对历史现象一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认知活动，即没有一个丰富的思维过程，没有多种史学观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解。可以说，历史学习就是一个以感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史知识的过程。学生在学习历史的过程中，要收集资料、构建论据和独立思考，对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，并做出自己的解释。历史教学如果只强调灌输现成的结论，要求学生死记硬背教材中的知识和观点，那么又怎么能培养学生的学习兴趣和发展学生的历史思维能力呢？因此，历史教学必须使“结论与过程”相结合，那种“重结论轻过程”的教学实际上排斥了学生的思考和消化，是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。下面举两个美国的例子以资借鉴。
在美国，历史课（或社会课）教师每年都要结合教学组织几次郊游。波士顿港的一个小岛上，有一座老城堡，独立战争时作过防御工事，南北战争时期关押过南方的战俘，有很高的历史价值。波士顿及附近几百里方圆内的学校常组织学生去参观。讲解员与历史教师结合现场讲解两次战争的背景和进程，学生倍感兴趣。美国学生参观的范围较广，并非只参观具有重大历史意义的地方。如奥尔巴尼市附近的棒球纪念中心也是学生们常去参观的一个地方。美国历史教师的观
***[JimiSoft: Unregistered Software ONLY Convert Part Of File! Read Help To Know How To Register.]***
。这种方法最重要的目的在于培养他们的合作精神。
3、在探究活动中增长知识与能力
探究活动无论是作为一种学习方式，还是作为一种课程形态，在新一轮基础教育课程改革中都具有独特的不可替代的价值。对于学生而言，开展探究活动至少可以有以下几个方面的价值：第一，激发学习的兴趣；第二，丰富学习的体验；第三，养成合作与共享的个性品质；第四，增进独立思考的能力；第五，建立合理的知识结构；第六，养成尊重事实的科学态度。
过去高中历史课程对学生的探究活动关注是不够的，如人教版高中历史教材《中国近代现代史》（上、下）和《世界近代现代史》（上、下）四本书所设的活动课总共仅有3课。即《中国近代现代史》上册的活动课“你怎样评价辛亥革命”、《世界近代现代史》上册的活动课“你如何评价拿破仑”、《世界近代现代史》下册的活动课“了解联合国、评价联合国和参与联合国事务”。
人教版新课标高中历史教材贯彻了探究性学习的新理念，每课都有“探究学习总结”专栏，每册书还设计了许多“探究活动课”，初步改变了过去历史课“读书多，活动少”的局面。这些探究活动不仅可以增长知识，而且更重要的是可以培养创新精神，锻炼学生自己解决历史问题的各种能力，并体会和掌握历史探究学习的过程与方法。
人教版新课标高中历史教材活动课统计
○必修1
探究活动一 从1913年的一份问卷测试谈起——历史问卷分析研讨会
探究活动二 多民族凝聚的中华民族——尝试自编教材
探究活动三 伊拉克战后的重建问题——模拟召开一次联合国会议
○必修2
探究活动一 中国民生百年变迁(20世纪初—21世纪)——历史展览
探究活动二 关于世界经济全球化的讨论
○必修3
探究活动一 中国传统文化的过去、现在与未来——历史小论文
探究活动二 走进历史文化名人——与历史文化名人对话
○选修1
探究活动一 改革与发展
探究活动二 古老文化与现代文明
探究活动三 改革成败的机遇与条件
○选修5
探究活动一 我们身边的历史学
探究活动二 走进历史博物馆
“探究性学习”与“接受性学习”
“探究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的发展而言，这两种学习方式
都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程改革中强调“探究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为以往过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心地位，而“探究性学习”则被完全忽略或退居边缘。作为一种学习方式，“探究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。
4、关注教学方法的多样化
教学方法是教学中师生进行的一系列具体活动。“教学有法，但无定法”。各种教学方法之间的关系不是排它的，而是相互联系、互为补充的。为了更好地完成教学任务，教师在选择、使用教学方法时应具有整体化、最优化的意识，注意各种教学方法之间的有机配合，充分发挥教学方法体系的整体功能。
新课程提倡教学方法多样化，充分开发和利用各种各样的课程资源。如，开展课堂讨论，进行历史方面的社会调查，考察历史遗址、遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，写家庭简史，撰写历史小论文，等等。另外，还应积极运用多样化、现代化的教学手段，比如录音、录像、影片、模型、挂图、多媒体、网络等，努力开发和制作历史课件，开展历史学科的网络教学。也就是说，历史教师要迅速转变观念，摒弃传统单一的教学方法，创造性地探索新的教学途径，改进教学手段，为学生学习历史营造一个兴趣盎然的学习环境，激发他们学习历史的兴趣和热情，以达成课程改革所期望的目标。不过，新课程也不应追求表面上的热热闹闹，而应以学生是否掌握了基本知识，是否有积极的情感体验，是否引发深层次的思考为核心。
热闹课堂的冷思考
香港一位中学历史教师的经验是：
一节历史课，可以由下列元素组合而成：讲解、讲故事、放投映片、提问、唱歌、朗读、做作业……，要过得热热闹闹很容易，但是否有教学成效便只有内行人士才容易准确判断。如果只看到课堂上的热闹，而忘了学生学习的成效，在专业上仍未到位。
每次上课之前冷静地想想：这节课面对什么素质的学生？要达成怎样的教学目标？应该用哪几项教学元素组合？
（二）历史教学方式的探索
1、对传统的“以讲为主”教学方式的改造
教学方式是在一定的教学理论影响下，教学实践中逐渐形成的，体现一定特征的教学形态或范式。一般说来，教学方式包含教学方法，教学方式是“大方法”，教学方法是“小方法”。就是说，教学方式比较笼统，泛指具有某些特点的教学活动形态。教学方式与教学模式的含义比较接近，但也有区别。教学模式是在一定的教学思想指导下，
围绕教学活动的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。在一种教学方式之下，可能会形成若干种不同的教学模式。
传统的历史课堂，基本上采取“以讲为主”的教学方式。新世纪课程改革提倡自主、合作和探究式的教学方式。在此背景下，目前出现了历史课堂教学淡化讲授以及对传统讲授法低评价的现象。不可否认，“以讲为主”的教学方式以及传统的讲授法确实存在一些弊端和局限性，但是由于历史学科的特点，讲授法无论是在现在还是将来都会长期在历史课堂中运用，成为历史教学的重要教学方法之一。我们认为对“以讲为主”的教学方式以及讲授法，明智的做法不是完全抛弃它，而应对之加以改造并使之趋向完善。下面，我们结合一些具体的历史教学模式作些说明。如：
近年来，江苏省徐州市在高中历史教学中推出了“先学后讲课课练”教学模式。该教学模式对教师课堂讲授行为进行了必要的约束，从而赋予了讲授法以新的活力。在这一模式中，主要突出学生的“先学”和“课课练”，教师的讲解只占每堂课的1/3时间，立足优化教师的讲解意识和讲解技术，要求讲得精彩、讲得精当、讲得明白、讲得科学。突出讲解历史事件之间的内在联系、因果关系；分析历史事件的本质，比较重大历史事件的异同，对重大历史事件进行客观评价，培养学生分析材料、总结历史经验教训、应用历史为现实服务的能力。这一模式，把教师教的过程转化成了学生学的过程，充分发挥了课堂教学中学生的主体地位和教师的主导地位。教师的讲解由灌输变成了引导，由对课堂的主宰变成了对课堂的辅助，学生对历史学习的兴趣在情景交融中唤起，学生对历史学科的热爱在师生互动中产生。
需要指出的是，高中历史新课程内容专题化的知识体系，与初中历史课程之间的距离骤然增大，学生需要从相对“低幼化”的初中课程进入比较“专业化”和“学术化”的高中历史课程。高中历史课程内容的深度和难度，决定了教师讲解的重要性。合理、适度地讲解可以有效地帮助学生建构知识内容，建立经验知识与新知识间的联系，完成对认知误区的清理，寻找到认知的依据和范例。例如，新课标人教版教材《历史》（必修1）“古代希腊民主政治”一课，对梭伦改革的重要内容——“按财产多寡划分社会等级”是借助于“学思之窗”栏的史料来叙述的，比较难懂，需要借助教师的讲解，学生才能明白。一位历史教师是这样讲述的：
梭伦改革把公民按收入划分成四个等级。第一等级为500斗级。那时候青铜铸币还没使用，人们用每年收
获的粮食、橄榄油、葡萄酒的数量来衡量一个人的财富。要是收入达500斗以上，就是最富的等级，田产至少在30公顷以上，是地主老财。第二等级叫骑士级，岁入300—500斗。达到这个富裕程度的公民就能养得起一匹以上的马。希腊人多地少，粮食紧张，养匹马是花费昂贵的事，因此是富人的标志。这个等级相当于我们中国的富农。头两个等级的人不多，也就1000来人，因为富人毕竟是少数。第三等级叫双牛级，有地约12公顷左右，收入在200--300斗之间，这个收入意味着能养得起两头牛。人数约1.5万，是城邦里的富裕中农或中农，古希腊思想家亚里斯多德把他们称作“中产阶级”，认为这是城邦稳定的基石。最后一个等级是收入200斗以下的少地、无地公民，称日佣级，人数约2万，属于城邦里的“贫雇农”。穷人还是比富人多。同学们一定会问：拥有11顷以下土地的人还算穷人?当然要算。ll顷土地对古希腊人来说也就是仅可糊口而已。因为古希腊人耕作技术落后，连施肥、灌溉都不懂，为保持地力，每年还实行休耕轮作，今年种的地明年便休耕，所以用今天的标准看11顷是多了，但放到古代就很可怜了。
2、情景复现教学模式
情景复现教学模式是指在教学过程中，通过历史情景的再现，使学生有效地获得历史知识的一种教学模式。这一教学模式试图借助于现代教学手段，如音像器材、实物投影仪、多媒体电脑等来复原、营造历史场景，让学生“走近历史”、感受历史。在高度信息化的今天，随着历史图片、历史档案材料、历史题材影视资料的丰富，给开展这种教学方式创造了优越的条件。例如，新课标人教版教材《历史》（必修2）第一单元第3课中“明清的徽商与晋商”一目，就可以采用情景复现教学模式。
上课开始后，教师打开多媒体教学课件，屏幕出现徽州的古建筑图片数幅，推出字幕：“走近徽州”，然后教师深情地讲道：“如果说著名戏剧家汤显祖的那首吟诵徽州的千古绝句：“一生痴绝处，无梦到徽州”，勾起我们对徽州山水的神往，那仅仅是表象，真正令我们惊叹的是徽商。(放映有关徽州的短片)只要你一踏进徽州，那些独具特色的徽派建筑，拔地而起的牌坊以及书院、徽雕、徽医、徽戏、新安画派……更多的人文景观和艺术奇葩，汇成了一个神秘的徽州神话。是什么力量在皖南一个偏僻的山区创造出如此璀璨的文化，使徽学与藏学、敦煌学并称为我国的三大地域文化之一，应该说这与徽商密不可分。徽商成为徽州文化的酵母与动力。因而，每当我们惊羡徽州文化的时候，我们不禁对徽商由衷地赞叹，是他们走出徽州，
让世人了解了徽州，让徽州了解了世界，又精心建造了徽州。其辉煌历史，润泽当代，惠及子孙，是中国商业史上没有任何一个商帮做得到的，乃至世界各国的商人望尘莫及，他们的贡献彪炳千秋。
徽商几乎“无货不居”，但最为重视食盐的经营，由此出现了不少盐商巨子。（打出介绍闵世章的一段文字）闵世章少孤贫，九岁辍学。长大后发愤自学，精通文史。一日读《史记·蔡泽传》，对蔡泽赤手而取富贵的事迹赞叹不已，遂立志法其所为，只身奔赴扬州，为一家盐商管理账目。数年之间，他摸清了盐业的行情，于是自筹资金，独立经营，终于成为“家资百万”的大盐商。
除贩盐外，徽商还经营茶叶、木材、粮食等行业，活动遍及全国各地，在海外诸国也留下了他们足迹，有“遍地徽商”之说。（放映短片）他们以雄厚的商业资本，经营大宗商品交易和长途贩运；并且插手生产领域，支配某些手工业者的生产活动；还经营典当等金融活动，获取高额利润。徽商从明初至清末兴盛了数百年，积累起惊人的财富。
今天徽商虽已退出历史舞台，但其影响依然存在。徽商那种锐意进取、吃苦耐劳、勇于挑战和冒险的精神，永远是我们的宝贵财富。
人教版教材《历史》（必修2）第六单元第1课“空前严重的资本主义世界经济危机”的教学，为了让学生体验20世纪20年代末30年代初经济大危机对民众生活造成的影响，教师在课上让学生观看并解释投射到屏幕上的“大萧条时代”的照片，并通过扮演照片中的人物再现当时的情景。
上课时，教师在教室前方的大屏幕上放映关于1933年银行提款浪潮的幻灯，让学生指出他们所看到的一切：人们站立的姿势，穿着打扮，街道和店铺的标牌上写着什么，建筑物看上去如何。然后教师提出一系列问题，从基本信息到批判性思维螺旋式上升。
○你从图片中看到了什么建筑?
○人们在干什么?
○他们为什么这样?
○你认为这照片是什么时候拍的?
○大萧条期间银行倒闭可能对整个国家有什么影响?
随着讨论的展开，教师补充历史信息，看图像的同时结合书面材料的阅读，使学生了解并牢固地掌握传统课堂上可能遗忘的要点。
接下来教师让学生扮演银行的存款人。老师充当记者进行现场采访：
○你们在这儿干什么?
○你认为你能从银行提出存款吗?
○如果不能从银行提取存款你将怎么办?
○解决这一问题可以采取的措施?
让学生设身处地地去想象当时人会如何回答，为什么会这样回答。随着课的进展，学生们观看更多的反映经济崩溃的幻灯片：一座被遗弃了的农舍，一个失业者在卖苹果，一处失业
工人居住的简易木棚群，一列买面包的长队，白宫中的胡佛总统，1932年竞选集会上的下一届总统富兰克林·罗斯福。通过上述教学过程，培养学生捕捉历史信息和分析历史现象的能力。
在美国，有这么一个历史课案例。教师一上课就宣布了刚刚进行过的考试的分数。当他发现一些学生垂头丧气时，便说：如果想要加分，就给我10美元。但是，只能是白种人的学生。学生们一听都愤怒喊叫，拼命跺脚，把课本、书包扔向教师表示抗议。教师用早已准备好的盾牌来抵挡，并用水枪向学生扫射。学生们的情绪达到了愤怒的顶点。这时，教师才严肃地说：刚才就是当年黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视，组织示威游行的情境。他倒在了统治者的真枪实弹下，献出了自己宝贵的生命，但他给我们留下了《我有一个梦》。今天我们来学习这篇文章。在这节历史课上，教师高明地创设了历史情景，学生自然地参与，师生在历史情景中共同、真诚地感悟、“经历历史”。
3、问题探究教学模式
“问题探究模式”是指在一定问题情境的支持下，师生从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等方面来组织和实施教学的一种教学范型。这一模式的教学进程往往是围绕一个或几个核心问题来进行，并且是以“问题”的驱动作为课堂教学动态发展的必要条件。因此，问题的数量和质量决定着教学的质量。同时，课堂上的问题应当是有层次的，由浅入深的；学生由问题开始，并在学习过程中产生更多的问题，不断促使自己进行探索。
例如，上海敬业中学的高中历史教师总结出一套“问题教学”的方式和思路。 它采取的方式是，让学生在预习的基础上提出问题，教师将问题进行整理、筛选，选择其中部分问题，组织教学活动——师生问答、学生讨论、专题研讨、个别学生甚至作为课题，进行较长时间的学习研究……。学生在解疑释惑的同时，形成一定的研究能力，获得自主发展。在实际操作中，注意了两个问题：
（1）激发学生问题意识。这是实施的重点和难点，也是成败的关键。为此，教师尊重学生，认真处理学生提出的每一个问题（哪怕是幼稚、可笑的问题），有问必答，分类处理（书面解答、面谈、课堂解答……）。有些问题，教师不作简单的是非判断；有些问题，教师可能回答不出，则决不掩饰自己的知识缺陷。另外，问题教学也不排斥教师的必要讲述，教师生动的、富有启发性的讲述，有时也能激发学生的问题意识。而学生的自主探究又能进一步深化认识，生成新的问题。
（2）处理学生问题的方式。在实践中归纳出对学生几种类型问题
的处理方式：
第一种，比较专业的，或对问题的理解需要相当的知识水平和经验的，由教师上课解答。教师在解答的同时，向学生展示自己的查找或研究过程（工具书、专著、网络搜索……），对学生起到一定的示范作用。
第二种，涉及教材的重点和难点，有一定的思考价值，学生能借助已有知识（包括教师在课堂上提供的材料），经过思考、讨论，形成自己对历史问题认识的“小问题”，可以用随堂讨论的方式，在学生互动中解决。
第三种，部分具有典型性的问题，组织学生在充分准备的基础上，用专题研讨的方式解决。所谓典型，大概有几种情况：第一，教材中的重点或难点，学生单纯运用旧知识不足以解决问题；第二，史学研究有新发展的问题；第三，与时事联系紧密的问题。
第四种，部分重大的当代史问题以及世界热点问题的历史渊源，而教材缺乏相关的知识内容，可开设一些拓展性知识讲座。
第五种，知识、能力要求比较高，但学生又感兴趣的问题，建议学生以课题研究的方式解决。
需要指出的是，在问题探究式教学的过程中，需要把握好问题的尺度，不能简单地从“满堂灌”变为“满堂问”。因为有些所谓的“问题”，既没有思考价值，也会浪费学生的时间和精力。据有人随机作的一次历史课堂教学调查，一位教师在课堂的某一时段短短的5分钟时间里，居然随口就问了38个问题，学生也相应地作了38次回答！像这样的历史课堂教学，目前可能不在少数。不管问题是否有价值或学生是否具备一定的知识基础，上课时教师只顾频繁地提问，这难道是我们追寻的历史课堂教学吗？恐怕值得认真地思索。
培养学生的历史探究能力，借助对史料的阅读与分析可能更为有效。英国历史教学法专家汤普森教授认为，“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反映那些探究的过程及获得知识的方法。……要达到这样，最好是由学生运用史料作为证据，而这种运用是广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的。” 在这段话中，汤普森明确指出，历史学习的主要目的之一是让学生体会探究历史的过程与方法。为此，就必须模仿历史学者的研究工作，运用史料作为证据，配合一些问题来进行历史的探究活动。
中学历史教学模式是在对具体的历史教学活动进行“由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真”处理的基础上，得出的能明确反映中学历史学科教学特点的典型形态或“标准”样式。历史教学模式多种多样，以上我们仅是从认知逻辑的角度出
发介绍了几种最值得重视的教学模式。今后，随着高中历史课堂教学改革的深入，我们相信一定会有更多富有针对性、实效性、推广性的教学模式出现并活跃于中学历史教学的讲堂之上。
（三）理想的“无模式”境界
以往多次的教改经验告诉我们：历史教学模式的运用与推广可以使历史教师扭转陈旧的教学观念，摆脱单一、传统、粗放型的教学手段，合理地控制与调节自身的教学行为，并寻找到许多行之有效的教学方法，取得良好的教学效果。然而，教学模式就像一把双刃剑，在其发挥巨大作用的同时，由于诸多原因，也容易滋生出严重的模式化教学现象，使一部分教师患上“模式瘾”，形成的僵化和程式化的教学。聂幼犁先生在他主编的《历史课程与教学论》中认为：（所有历史教学模式）“仅仅相当于武术套路中一个个的‘招式’，是分散的而不是组合的，是‘标准’的却又是‘静止的’，要使一招一式在真正的‘实战’——也就是教学中发挥效用，就离不开‘活动’的因素——人的因素，也就是学生和教师的活动。因此，从‘以学生发展为本’的课改理念出发，从‘转变学生学习方式’的原则出发，从‘一切为了学生而教’的目的出发，教师必须针对教学中学生的实际反应和需要，既要对各种教学模式优化组合，又要及时对既定的教学模式作及时的调整。‘组合拳’和‘随心剑’的比划，真所谓是‘运用之妙，存乎一心。”
教育在发展。历史教学模式也正以动态、开放的形式不断向前发展，它们在不同的教学时期，在沟通教学理论与教学实践的过程中完成着不同的使命。教学模式的发展折射出课程改革的步伐，从侧面也反映了教师成长的轨迹。在当前的历史课程改革实践中，历史教学模式的动态、开放、发展、多
***[JimiSoft: Unregistered Software ONLY Convert Part Of File! Read Help To Know How To Register.]***
要求，如：①会分析历史现象，追寻历史事件的因果联系。②会利用资料书详细了解历史发展的过程。③会编写年表，会看各种历史地图。④会写研究报告，撰写历史小论文。
在自主学习中，教师是什么角色？学生自主学习并非意味着教师将无所事事，相反，教师的角色更为关键。教师的作用主要是：促使学生进行独立的思考；帮助学生发现知识是怎样获得的；促进高水平思考技能的发
展；引导学生建构有用的知识。在自主学习中，学生又是怎样的角色呢？他们积极提出问题，进行探索、发现，建构新的理解，并将其整合进长时记忆中。自主学习不是简单地要求学生进行回忆或记忆，而是要求他们进行分析、综合与评价。结合历史课程的特点，我们给学生自主学习拟订了下列步骤，供参考：
○根据《历史课程标准》和历史教材明确每课学习的目标；
○阅读课文，感知课文，在课文中划、批、注、评；
○提炼课文知识要点，编写学习提纲；
○找出问题并与同学讨论解决；
○能够借助各种资料进行拓展性学习，开阔视野；
○学习过程中不断对自身学习进行反馈、矫正。
下面是一位同学在教师的指导下自学新课标人教版《历史》（必修1）第六单元第1课“古代希腊民主政治”的笔记：
○西方文明的起源：
○希腊城邦形成的地理环境：①希腊位于地中海东部的巴尔干半岛，东邻爱琴海，为希腊通向外部世界提供了条件。②希腊海岸线曲折，多天然良港，海岛星罗棋布。③山峦重叠和海洋的阻隔，又把希腊人分割在彼此相对孤立的山谷和海岛上。④在这种地理环境下，希腊城邦出现。
○城邦：①是指希腊的一种国家形态。它一般包括市区和周边的农村地区。②形成于公元前8世纪—前6世纪。③小国寡民是城邦的突出特征。④斯巴达和雅典是当时两个最著名的城邦。
○希腊城邦的政体：希腊城邦的政体类型多样，大致可分为民主制、贵族制和君主制等。最初，原氏族部落的军事首领演变为各邦的国王，因此希腊诸邦普遍实行君主制。后来，经过平民与贵族的长期斗争和杰出人物的创造性活动，各邦基本上废弃了君主制，实行贵族制。在雅典经过梭伦改革、克利斯提尼改革，最终确立了民主制。
○雅典民主制的形成经过：①奠定基础：梭伦改革。②正式确立：克利斯提尼改革。③“黄金时代”：伯利克里担任首席将军时期。注意：人民主权与轮番而治是雅典民主制的基本特点，公民大会、五百人议事会和民众法庭是这些特征的充分体现。
○比较梭伦改革和克利斯提尼改革
时间 内容 影响 梭伦改革 前6世纪初 按财产多少划分社会等级。 进一步打击氏族制度残余，为雅典民主制度奠定了基础。 克利斯提尼改革 前6世纪末 用地域部落取代原来的血缘部落；设立五百人会议；成立十将军委员会。 打破了血缘关系，大大削弱了氏族贵族的势力；确立起雅典民主政治。 ○伯利克里时期雅典民主政治的繁荣
公民大会 (1)职能：城邦最高权力机构，管理内政、外交、军事防务、官员选举任免等
事项。(2)民主性：每十天左右召开一次，凡20岁以上的男性公民均可以参加；每个人在大会中都有发言权和表决权。 五百人会议 (1)职能：处理公民大会闭会期间的日常事务，召集公民大会。(2)产生：通过抽签从10个部落中各选50人组成；每50人一组，轮流执政。 陪审法庭 (1)职能：是最高法院兼最高司法与监察机关；法官负责审理各类重要案件，还监督公职人员的行为操守，参加立法。(2)产生：由10个部落从30岁以上的男性公民中选举产生，每部落选600人。 十将军委员会 (1)职能：首席将军执掌军政大权。(2)产生：在公民大会上通过举手的方式选出，可连选连任。 保障公民参政的措施：(1)国家为担任公职和参加城邦政治活动的公民发放工资和津贴。(2)向公民发放“观剧津贴”，鼓励公民观赏戏剧，接受政治教育和文化熏陶。 ○希腊文明产生众多成就的原因：①城邦民主制度，铸就了希腊人渴求知识、乐于探究的民族性格。②奴隶劳动为城邦的精神文化活动提供了必要的物质保证。③东方文化对希腊的影响。希腊靠近古代埃及文明和两河流域文明的中心地带，便于从亚非文明的成就中汲取丰富营养。
○雅典民主政治的局限性：这主要表现为参政的非广泛性，真正能够享受到民主的人毕竟是少数。①只有少数男性公民享有参政的权利；妇女无政治权利可言；广大奴隶受压迫；公民权对居留在雅典的外邦人来说更是遥不可及。②下层公民为生活奔波劳碌，常无暇顾及城邦的政治生活。
○希腊城邦衰落的原因：奴隶制的不断发展，最终突破了只适应于小国寡民的城邦制度；城邦内部的混乱和城邦之间的长期混战。标志：公元前338年，亚历山大征服了希腊，城邦从此衰落下去。
○历史感悟：
不少人对雅典民主产生深深的向往，对雅典人创造出的集体管理形式，诸如差额选举制、任期制、议会制、比例代表制等民主运作方式惊羡不已。但是我们不要忘了，雅典民主与现代民主不同，它仅仅是对视若手足的公民集体而言的，对于非公民，例如外邦人、奴隶和他国公民，则没有享受民主权利。古代世界是以男性为中心的父权和夫权社会，雅典也不例外。雅典民主不是现代意义上的民主，而是男性公民的民主。它在发挥积极作用，促成雅典政治、经济和文化臻于极盛的同时，又残忍地窒息、限制了社会另一部分成员的自身发展。因此它既是伟大文明的催化剂，又具有很大的历史局限。
（二）探究学习
在新一轮课程改革中探究性学习特别受到重视。《普通高中历史课程标准》明确规定，高中历史课程“倡导学生主动学习，在多样化、开放式的
学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度。”
所谓探究学习，即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于科学研究的情境，通过学习自主、独立地发现问题、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。
探究学习是以问题为核心的学习，它的突出特征是以教师提出问题的方式引导学生主动地学习和思考。历史教学中的探究性学习，一般有这样几个环节：创设问题情境——确定问题——引导探究——交流讨论——归纳论点——启迪反思。这里有一个重庆市高中历史课引导学生进行探究学习的案例，课题是《辛亥革命的成败》。
创设问题情境：教材认为辛亥革命使民主共和的观念深入人心。但有的学者却提出，辛亥革命后民主共和观念并未深入人心，认为“一个拥有数千年专制传统的国度要过渡到民主阶段，不是一夜之间就能实现的。”对此，你有什么看法?
教学环节一：分解问题，提出疑问，激起学生探究意向。①辛亥革命期间，人民获得了哪些民主的权利?②意识形态植根于一定的社会政治、经济基础，民主共和观念是否有其依存的社会条件?③能否以辛亥革命后的典型历史事件进行分析?
教学环节二：教师提供或学生自主收集材料，阅读、分析材料，探寻理解问题的依据。这是非常重要的环节。材料来源应真实广泛，可以是文字资料，可以是音像资料，呈现手段应多样化。（具体材料略）
教学环节三：学生阅读材料，多角度理解材料，最大限度地发现有效信息，提出各种假设或论据。教师积极“旁观”，适度引导而不干预学生的思维活动，耐心期待学生的发现，以恰当方式给学生解决问题的信心。学生积极思考，踊跃阐述自己的观点。
根据材料，部分学生认为民主共和观念深入人心。（共有六位同学发言，具体内容略）部分同学认为辛亥革命后民主共和观念并未深人人心。（共有五位同学发言，具体内容略）
教学环节四：引导学生再对材料进行由此及彼分析，对提出的论据、假设进行验证与补充，并让学生展开辩论，达到互相启发、互相促进的目的。
对于历史课的探究学习，有研究者认为：根据教师特点、学生情况、教学内容、教学资源与教学环境的差别，可以将探究学习分为如下几种方式：(1)自由探究。它是指在正常教学进度下进行的含有问题探究的常规性学习。在这种方式下，教师只是精心设计问题，但
不进行特别的指导和布置，一切都在自然状态下进行，学生的探究活动完全是自发自愿的。(2)分组探究。包括问题分组、立场分组、角色分组等多种形式。如问题分组是将教学内容分解为几个探究的问题，学生根据自己对问题的兴趣自由组合成几个学习小组，然后分头查找资料，并提出各自的观点，各组在课上派代表对问题和观点进行阐释，与全班同学交流。这种方式对抗性强，能够在课堂上引发激烈的争论，比较受高中生欢迎。在争论过程中学生的活力得到展现，个性得到张扬。(3)研究性学习。研究性学习与探究学习在本质上并没有什么区别，只是研究性学习多数是以课题研究的形式出现的。目前在历史教学中实施的研究性学习内容多是与现实相关的重大历史问题。如“大跃进和人民公社化运动”、“巴以冲突”、“日本教科书问题”、“德国和日本对二战罪行的不同态度”等。这些研究性学习课题基本上都是在教师引导下，学生带着问题去调查或分组搜集、整理资料，形成材料，然后在课上展示或讨论，有的题目甚至可以让学生在课后写成小论文进行再交流。这种形式的学习具有开放性、拓展性，对问题的探究比较深入，学生的收获比较明显，特别是在学习能力的提高方面更显著。调查表明，多数高中生比较喜欢这种学习方式，他们查阅资料的方式一般是上网，了解了许多连教师都不知道的东西，培养了思辨能力和学习历史的方法，很有成就感。但是也有人认为“占用了太多的课外时间，偶尔有一次还可以，多了吃不消”。这就涉及如何在课堂上渗透研究性学习以及如何在常规课堂上整合接受性学习和研究性学习的问题。
人教版新课标高中历史教材基于课程改革的理念，加大了引导学生进行探究学习的内容，在每一课的导语中都设置了“探究的主要问题”栏目，在每课后面的“学习延伸”中专设了“探究活动”栏目，而且内容丰富，引导学生进行探究学习的形式多样，如资料搜集、分组讨论、历史调查、编制年表、课外阅读、史料研习、历史访谈、撰写小论文、写读后感、撰写历史报告、专题演讲等。现举例如下：
○参考目前出版的有关百家姓系列丛书、家谱、各地宗祠、家庙，以及民间存在的“尊宗敬祖”“认祖归宗”等现象，试写一篇小论文，阐明你的观点。
○编制一张太平天国大事年表。
○阅读鲁迅的小说《风波》，分析一下鲁迅是怎样认识辛亥革命局限性的，你同意鲁迅的看法吗？
○通过上网等手段查阅资料，了解近现代中国政治制度演变的历程，比较新旧中国政党制度的异同。
○调查一下你身边的同学