德育原理
为了更为全面系统地掌握德育的相关理论和实践要领，我较为深入地学习了檀传宝先生所著、北京师范大学出版社出版的《德育原理》一书，现就本书的基本内容和学习过程中的一些所感所得略作说明。
本书将现在已有的德育研究成果转化为现实的教育生产力，以克服德育的“粗放经营”局面作为努力研究的方向，以“增进广大教育工作者对于德育的专业性认识水平、提高学校德育实践的实际效能”为宗旨，共分八章较为详尽地阐述了德育的相关理论和实践内容。就德育观而言，笔者在充分肯定著者的优秀理论成果的同时，存在较多的怀疑，在此略谈了自己的看法；就德育方法而言，笔者更多的是希望在今后的德育过程当中将以借鉴。
1 德育与德育理论的发展
这一章以德育概念、德育的历史形态和德育理论发展的讨论为主要内容。
1.1德育概念
德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”原则。所谓“守一”，意即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育；讲“德育即道德教育”绝对不是要否定思想、政治、法制、心理健康教育等。德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
1.2 古代德育与现代德育
生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。依据马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水平可以划分为三个社会形态的原理，可以在古代与现代的对比中对现代社会和现代教育做出比较切中实质的界定。
所谓的古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。与现代社会和现代教育相对应，现代德育则是存在于现代社会以培养现代人为目的的德育。所谓德育的现代化首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反，德育的现代化最主要特征是三条：学校德育的民主化，学校德育的世俗化，学校德育的科学化。
1.3 德育理论的形态及主要议题
德育理论的形态从历史演进的角度看主要有四种：德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群（德育原理）。
我们认为，德育思想主要是指关于品德教育的某些自发产生的、较为零散的观点和看法，如是否应该进行德育、某种方法可以进行德育等等。德育论是在德育思想的基础上产生的较为全面系统的关于德育的知识体系。德育学是随着德育的进一步发展，人们对德育研究的进一步深化和细化，使德育从教育中分离了出来，逐渐形成了自己的学科体系，并建立在了科学理论的基础之上，把德育与科学的心理学和教育学紧密地结合在了一起，便产生了科学的系统的德育理论，即德育学。但关于德育原理这个概念的表述，则不免牵强。本书认为，德育原理重点在于说明德育的一般“规律”，回答德育面临的最基本的问题，以做其分支学科和交叉学科研究的基础。我们认为成熟的德育学已经具备这样的特点，能够揭示德育的一般规律，为其分支学科研究和实际的德育教学所借鉴。
2 现当代德育思想
本章介绍了几个重要的国外德育思想流派或者其代表人物，既作为第一章关于德育理论发展逻辑上的一个延续，又作为以后各章讨论相关问题的背景和基础。
2.1 苏霍姆林斯基
首先，苏霍姆林斯基明确承认和主张教育的社会政治目的性，公开主张政治信仰与道德教育的统一；其次，苏霍姆林斯基德育思想的第二个重要贡献是关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理；苏霍姆林斯基德育思想的第三个特征就是特别强调德育活动的重要意义。
2.2 科尔伯格
科尔伯格是著名的美国心理学家、教育学家，也是品德发展心理和道德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物。
科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展和道德教育的研究。在道德发展的研究方面，他提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特征而言，会出现以下三种水平六个阶段:
水平Ⅰ——前习俗水平
阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段。
阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。
水平Ⅱ——习俗水平
阶段3：好孩子定向阶段。
阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。
水平Ⅲ——后习俗水平
阶段5：社会契约定向阶段。
阶段6：良心或普遍原则定向阶段。
在道德教育方面，科尔伯格的贡献是基于对儿童、青少年道德发展阶段的认知而提出的“道德两难问题讨论法”和“公正团体法”。他提出了道德教育的三个基本原则。一是必须首先了解学生们道德发展的水平、阶段。二是必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。三是要向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。（低于儿童的道德发展水平或远远高于儿童的发展阶段的道德教育容易因遭到儿童的排斥而失去效果。）
2.3 价值澄清理论
价值澄清理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。
我们认为，这种理论具有一定的合理性，注重学生道德发展的自主建构过程。但是，它将一些琐碎的生活问题与重要的价值观混为一谈，将肤浅的道德相对主义四处扩散；忽略了价值标准存在的必要性；同时将儿童当作大人看待，忘记儿童有一个需要成人帮助建立价值观的过程而不是仅仅澄清已有的价值观。
2.4 关怀理论
关怀理论是当代德育理论中的重要流派之一，代表人物是美国当代著名的教育哲学家、德育学家尼尔·诺尔斯。她以关怀为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践和认可四种道德教育应当特别关注的教育要素。
2.5 品德教育
理论上说，品德教育是以批判道德上的相对主义和教育上的过程主义为主要诉求的。
3 德育本质与德育功能
德育的本质与功能问题是德育理论的基本问题。对这两个问题的不同回答构成了不同德育观的内核。
3.1 德育的本质
3.2 德育的功能
德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。德育的社会性功能主要指德育能够在政治、经济、文化以及生态环境方面对社会所产生的影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。
4 德育对象与德育主体
本章从德育对象与德育主体两个方面阐述了德育的相关内容。第一节讨论道德是否可教，即德育工作者是否可以把道德教给德育对象；第二三节讨论了德育对象的相关内容；第四五节讨论了德育主体的相关内容。
4.1 道德教育的可能性
首先，德育对象是否是可教的。即主动或被动接受德育的对象是否具备可教的生理和心理基础。只有当学习者具备一定的生理特质并且随着年龄发展和社会化进程而具有相当的心理基础，我们方可对其进行德育。否则，无论如何努力，我们也难以引导一头猪或者一个刚出生不久的婴儿树立远大的共产主义理想。
其次，德育目标是否是可能的。德育目标是一种对德育对象影响的预期。德育目标的制定不仅应具有超越和超前的特点，还应当考虑到社会发展及德育对象的道德发展两个方面的实际，具有实现的可能。正像科尔伯格提出的道德教育原则中提到的那样，我们必须“向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式”，反之，低于儿童的道德发展水平或远远高于儿童的发展阶段的道德教育容易因遭到儿童的排斥而失去效果。只有当我们倡导的道德标准和要求的道德教育目标接近而又稍高于学习者原有的道德发展水平时，德育目标的实现才具有可能性。
再次，切实可行的载体也有助于我们道德教育的进行。任何目标的实现都必须依赖于一定的载体，对于道德教育这一看不见摸不着的活动而言更是如此。
4.2 德育对象的道德发展与道德教育
4.3 德育对象的个性实际与道德教育
道德教育不是单一地培养同质的道德产品，而应该针对德育对象的个性实际来选取不同的道德内容并选用相应的道德教育手段，“因材施教”，以促进不同德育对象的道德发展。
4.4 德育主体及其作用
在此，德育主体主要指道德教育工作者，即教师。在德育过程中，德育主体不仅有目的、有计划、系统地向德育对象传授道德知识，对德育对象施加显性的道德影响，其言行同样以无声的方式对德育对象产生隐性的道德影响。德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。
4.5 德育主体的素养及其提升
关于德育主体这一概念,我们不再追究。姑且认为教师是德育主体。教师作为德育主体，要想从根本上搞好德育，提高德育教学质量，必须具备以下五个方面良好素质：课程领域具有丰富的知识；教学方面有技巧、掌握一套教学与评价的方法；具有反躬自省的能力；追求认识和情感教育成功的同时，要努力尊重他人、富有同情心；承担课堂内外的管理责任。
教师作为职业，也许人人可以为之。但是，要想成为优秀教师，必须不断提升自身素养。为此，应该从如下几个方面加以努力：具备坚定的信念、正视现实、赢在课堂、自主发展、观察生活、博览群书、感悟人生。
5 德育目的与德育目标
5.1 德育目的及其功能
德育目的是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品德规格。
德育目的的功能，主要是对教育过程的作用和对德育对象的品德成长的作用两个方面。可以分别称之为德育目的的教育功能和道德功能。教育功能主要表现为导向功能、调控功能和评价功能，道德功能主要表现为引导性功能和规范性功能。
5.2 德育目的的类型与结构
提到分类，就涉及分类的标准。根据不同的标准，可以分为不同的内容。本书将形形色色的德育目的作了如下三个不同角度的分类：社会本位的德育目的和个人本位的德育目的，外在的德育目的与内在的德育目的，理想的德育目的与现实的德育目的。
德育目的的结构就是德育目的的组成部分及其关系。德育目的的结构实际上有两类含义，首先是德育目的的组成，其次是德育目的的层次。
5.3 德育目的的决定
德育目的具有强烈的主观性，德育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。同时德育目的的主观性又以客观性为存在的前提，恰当的德育目的的制定又必须考虑到社会发展的客观现实和要求,依据受教育者身心发展的规律。因此确定德育目的的基
本依据可以概括为主观和客观两个方面。确定德育目的的主观依据主要有：人们普遍存在的理念、人性假设和理想人格等观念和价值取向的影响；思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。确定德育目的的客观依据主要有：一定的社会历史条件，教育对象的身心发展实际及规律。
6 德育内容与德育课程
6.1 学校德育内容及其决定因素
学校德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。由于历史与文化条件的不同，不同历史时期和不同国家，不同文化的德育内容是各不相同的。
学校德育内容的最终决定因素应当归因到社会发展等宏观因素上去。生产力、生产关系、上层建筑等及其历史进程，科技发展、生活富裕、人口流动、城市化等对德育内容都产生了巨大的影响。在此只探索几个直接影响道德教育内容的教育性因素。上述宏观的社会因素对德育内容的影响实际上也是通过这些教育自身的因素的中介作用而决定或影响学校德育内容的。影响学校德育内容的教育因素主要有以下几个方面：对道德可教性的理解，德育目的、目标及其序列化，德育过程观，偶发因素。（偶发因素主要指社会巨变的突然发生，家庭破裂、父母离异、亲人死亡及本人的意外事件等等。）
6.2 我国学校德育的主要内容
我国政府对中小学的德育内容有统一的规定。这一规定目前主要体现在分别于1993年和1995年由原国家教育委员会正式颁布的《小学德育纲要》和《中学德育大纲》以及小学品德与生活、品德与社会，中学的思想品德、思想政治等课程标准等规章上。其内容主要有：基本文明习惯和行为规范的教育，基本道德品质的教育，家庭美德教育，集体主义教育，爱国主义教育，民主与法制教育，信仰道德教育等。在此不再赘述。
6.3 课程与德育课程
课程大体上由以下三个主要内容构成：教育目标和对教育目标的反映；教育内容和教育内容的计划与安排；教育活动，尤其是学习活动的方式。
德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。
6.4 德育的学科课程
学科课程是以学科为中心来编制的课程。对道德教育来说，学科课程问题有两类。第一是专门的德育学科课程，即直接的德育课程；第二是以学科课程方式存在的其他学科课程中包含的道德内容及其构成对道德教育的影响，即间接的德育课程。
6.5 德育的活动课程
活动课程又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。活动课程对道德教育十分重要，从某种意义上说，与其他学科相比较，活动课程实际上是道德教育最关键、最重要的课程形式。在活动课程的实施过程中应当注意，活动课程应当贯彻主体性原则，活动课程应当与其他课程相配合，活动课程应当与社会生活相统一。
6.6 德育与隐性课程
7 德育过程与德育方法
前三节讲德育过程，后三节讲德育方法。
7.1 德育过程的特点
本书从德育过程与社会影响、与其他教育过程和个体品德发展过程三个角度界定了德育过程的特点。德育过程与一般社会影响的区别主要表现在计划性和正面性两个方面；德育过程与智育、体育、美育等教育过程相比较，主要特征是复杂性和多端性；德育过程与个体品德发展过程相比较具有引导性和整合性等特征。
7.2 两类德育过程模式评述
传统的德育过程模式，认为道德价值基本上是靠成人对儿童的传授或教化去完成的，道德教育意味着一定意义上的“灌输”。这一过程模式以赫尔巴特为代表。具体表现为赫尔巴特的“四阶段说”。赫尔巴特从儿童的“兴趣”入手谈教学的。他认为，兴趣可以分为注意、期待、探究和行动四个阶段，因此教学过程也可以分为相应的四步：明了、联想、系统和方法。后来赫尔巴特的追随者们将这四步教学模式改造为著名的“五步教学法”，亦即五个教学阶段的理论。即：预备、提示、联想、概括、应用。
现代的德育过程模式，认为有效的道德教育不可能通过灌输去完成，唯一有效的途径只能是学生的道德自主建构。这一过程模式以杜威为代表。具体表现为杜威的“五阶段说”。杜威是从对思维过程的分析入手谈教育过程的。杜威认为，思维一般包括五个阶段：疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个阶段所涵的结果，看哪个阶段能解决问题；试验、证实或证伪原来的假设。
总的来说，道德教育的现代理论更深入地把握了德育过程的本质，也与时代发展的脉搏相一致。但是，由于现代德育理论往往过分强调价值及其掌握的个人相对性，对价值引导的重要性估计不足。这不仅无视了教育事实的存在，而且也导致了价值相对主义，从而影响了德育的效果。真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统
一。
7.3 德育过程的矛盾与德育过程的组织
一般认为，学校道德教育过程中的基本矛盾主要有三个方面。从过程之外到过程之内，这三个矛盾依次是：学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾；德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾；学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。其中第二对矛盾常常被认为是德育过程的主要矛盾。
德育过程的组织应当建立在对德育过程的基本阶段、基本矛盾及其运动等问题的正确理解的基础之上。德育过程组织的基本环节包括德育活动的准备、开展和评价。
7.4 德育方法概述
德育方法指教师和学生在德育过程中，为达成一定的德育目标而采用的、有一定内在联系的活动方式与手段的组合。
7.5 德育方法述要
方法论意义上的德育方法在此主要讨论了如下几个：启发法指通过调动对方的积极思维而有所领悟的教育方法；塑造法作为一种道德教育的理念必须将教师或教育的作用与对德育对象的发展与个性实际的关照结合起来；雕琢法强调道德教育要注意对象的实际扬长避短地进行教育，要由小处着眼，次第进行；树人法强调对人的整体培育；系统或综合法强调对各种德育方法理念的综合协同。
具体的德育方法主要阐述了思维训练法、情感陶冶法、理想激励法、行为训练法、修养指导法。
7.6 德育方法的应用
德育方法的应用离不开多种方法的优化组合，德育方法的优化组合应当依据目的性原则、系统性原则和最优化原则。德育方法的灵活运用要做到“因材施教”，同时注意打破方法认识上的思维定式。
8 学校德育的社会环境
8.1 社会环境的德育价值
社会环境对于个体道德成长的价值主要有提供成长基地、创造内在的需求、左右运作模式。一定时期的经济、政治、文化等社会环境对学校德育的影响，从其层次上讲，可分为决定、参与、补充三个层面。
8.2 影响学校德育的诸种环境因素分析
影响学校德育的宏观社会环境因素主要有社会经济、政治、社会文化、社会心理。
此外，社区、家庭和大众传媒对学校德育也有着特殊的影响。
8.3 学校德育社会环境的时代构建
构建优化的学校德育社会环境需要有学校角色的正确定位、政府功能的正确发挥以及社会精神实体的重构。
作为德育工作者，我们要努力掌握德育理论知识并把握相关实践要领，不断增强德育自觉，提高德育自信，争取做好教育教学工作。
1、人类的德育历程大体经历了习俗性德育、古代德育和现代德育等几个阶段。 2、德育的现代化最主要的特征：第一，学校德育的民主化；第二，学校德育的世俗化；第三，学校德育的科学化。 3、德育理论的形态是从历史演进的角度看主要有四种：德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群（德育原理） 4、德育原理至少应该包括以下几个主要课题：德育与德育原理的发展；现当代德育思想流派；德育的本质与功能；德育对象与德育主体；德育目的与德育目标；德育内容与德育课程；德育过程与德育方法；学校德育的社会环境，等等。 5、苏霍姆林斯基主要德育观点 1.首先，苏霍姆林斯基明确承认和主张教育的社会政治目的性，公开主张政治信仰与道德教育的统一。 2.他的第二个重要贡献是关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理。他坚决主张政治信仰的确立和道德教育的进行都必须着眼于学生自身的成长，实现校园与社会生活的沟通。 3.苏霍姆林斯基虽然十分重视显性德育，但更重视通过环境进行渗透性质的隐性的教育，或者说在他的德育艺术中显性德育更多的隐性化了。 4.他特别强调德育活动的重要意义，苏霍姆林斯基还特别重视“奉献”活动。 5.他还对人的全面发展、集体教育理论等许多社会主义德育思想家关注的问题有十分深入的思考。 6、科尔伯格主要观点 1.科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展和道德教育的研究。在道德发展的研究方面，他提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。在道德教育方面，他提出了“道德两难问题讨论法”和“公正团体法”等。 2.他认为和一般认知发展一样，道德思维也具有结构的特质，是一种有组织的心理活动形式，个体道德发展处于不断的建构或结构的重建之中。 3.科尔伯格强调道德决定是因人而异的，但我们都有一些共同的基本价值。他提出了道德教育的三个基本原则：①.必须首先了解学生们道德发展水平、阶段。②.必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。③.要向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。(三水平六阶段见12) 7、价值澄清理论 代表人物：拉思斯等人提出了价值澄清理论 主要观点：①价值澄清理论最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非讲教师认可的价值观传授给学生。②价值澄清理论关注的主要是价值观教育。有效的价值观形成过程必需的七个步骤是：自由地选择；从各种可能的选择中选择；认真思考每一种选择的后果再进行选择；赞同与珍视；确认；根据选择行动；重复。③价值澄清理论认为，教师应当特别留意“价值指示器”在日常教育生活中的存在，并适时对学生进行必要的帮助，使价值观念得以澄清，并以促进他们价值观念的形成。 8、关怀理论 代表人物：尼尔诺丁斯<教育哲学家、德育学家> 基本观点：1、关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要，每个人在人生的各个阶段都需要得到人们的理解、接纳、尊重和认同2、关怀是一种美德更是一种关系，这种关怀双方在关怀关系中是平等互惠的，因此主张建立维持和增强关怀关系3、道德原则不足以产生道德动机，人们的道德行为大多是出于同情和关怀 是一种直觉的反应。因此主张道德教育首先培养道德感情。4、批判当前的教育
檀传宝：培养有劳动素养的时代新人 近日，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对于新时代劳动教育做出了全面深入的阐述和部署。 新时代为什么要加强劳动教育？如何扎实开展与时俱进的劳动教育？一起来读北京师范大学教育学部教授檀传宝在《光明日报》发表的解读文章《培养有劳动素养的时代新人》↓↓↓
培养有劳动素养的时代新人 新时代为什么要加强劳动教育？如何扎实开展与时俱进的劳动教育？中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）已经做出了全面深入的阐述和部署。准确理解、贯彻这一意见，需要特别注意以下几大要点。 1.从新时代教育使命的高度准确把握加强劳动教育的重要意义 新时代教育使命，首先是指中国特色社会主义教育性质决定中国教育的宗旨之一是培养有劳动素养的时代新人。马克思主义经典作家特别强调要通过“教育与生产劳动相结合”的方式培育全面发展的人，在工人阶级取得政权后，“教育与生产劳动相结合”则应当有更为自觉、水平更高的教育安排。因此劳动者当家作主的社会主义社会强调劳动教育理所当然。正如《意见》所指出的那样：劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。 新时代教育使命，另外一个重要内涵是指在即将全面建成小康社会的历史阶段，中国教育必须有高质量的劳动教育。在温饱问题已经解决、人民物质生活水平不断提高的全新历史阶段，没有健康的劳动价值观引领，人们极易在丰裕的物质生活中迷失。与此同时，人们的“优势需要”也已经越来越聚焦于高层次的精神追求。劳动对于彰显人在社会发展与个人生活中的主体性、创造性，教育引导学生理解并获得积极的人生意义，都具有越来越重要的意义。 2.在新时代历史坐标上深刻理解劳动形态的演变与劳动精神的坚守
《德育原理》学习摘录主编檀传宝（志行天下） 笔记摘录： △德育是促进学生个体道德自主建构的价值引导过程。 △“新性善论”：德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。 △班杜拉的社会学习理论认为：环境、社会文化及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。△克里夫贝克认为：理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话。 △现代教育最本质的特征是现代教育的民主化和科学性；故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。 △德育的现代化最主要的特征是三条：学校的民主化；学校德育的世俗化；学校德育的科学化。 △哈什等人在《德育模式》中从一个道德行为的组成要素的角度，认为道德教育理论应当关注“关怀、判断、行动”三个方面。 △科尔伯格：道德两难问题的讨论、公正团体学校和参与性民主实验。 △价值澄清理论，主要关注价值观教育，源于课堂对话。 △诺丁斯通过哲学的推理和论证建构了道德教育的关怀理论，她以“关怀”为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及思想等不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践、认可四种道德教育应该关注的教育要素。 !1992年，美国28位专家参加了科罗拉多州阿斯彭的约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品德教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会。会议结果是成立了“品德关注联盟”。号召培养学生的6种基本品德。 △2000年，美国“品德教育伙伴组织”公布了“有效的品德教育的11条标准”作为优质品德教育鉴别与评价的依据。这11条标准是： 一、提倡以核心伦理价值作为美德的基础； 二、品德必须要综合理解，应包含思想、情感与行为； 三、有效的品德教育要求有意识、积极和综合地提高学校生活所有层面的核心价值； 四、学校应当是一个充满爱心或关怀的社区； 五、学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德； 六、有效的品德教育要求有教育意义和有挑战性的学术课程，并鼓励和帮助所有学习者在这些课程学习上获得成功； 七、品德教育必须激发和发展孩子们内在的学习动机； 八、学校教职工应当共同承担德育的责任，努力保持与用以教育学生的核心价值的一致； 九、有效的品德教育要求合乎道德的学校和学生管理； 十、学校必须要求家长和学校所在的社区作为支持品德教育的伙伴； 十一、品德教育评价应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德认可的程度。 另外，品德教育专家、密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的马文?博克维兹教授等人也在他们最近的研究中，归纳了有效的品德教育的八大要素： 一、学生得到了尊敬和关怀的对待； 二、学校存在积极的角色榜样； 三、有自律与发挥影响力的机会； 四、提供反思、争论和合作的机会； 五、学校有明确的品德教育的目标与标准； 六、提供社会技巧的训练；
一.名词解释：10个 1. 德育目标的序列：把同一目标中不同层次的德育要求按程度不同的学生道德发展的需要，合理组成一个承前启后、相互照应的目标体系。 2. 澄清反应法：主要是指教师对学生的言行作出反应，鼓励他们进行积极思维，以澄清其理解能力、感情、抱负、态度、信仰，检查其生活、行动和思想。 3. 德育隐蔽课程：在正规德育课程计划之外，并非教师有意设计但却对学生的道德发展产生积极促动与影响的道德教育内容。 4. 公正团体法：旨在通过改变学校的道德气氛以形成一种集体协作、共同负责的精神并建立一种有利于集体发展和学生道德行为规范的教育方法。 5. 品德意应能力：是个体面对道德情境而形成一定的道德意向、道德态度并推动道德行为的能力。 6. 三维结构说：班华认为，一切品德的形成都通过人的心理活动，一切品德的心理结构都包括心理内容维、心理形式维和心理能力维，每一维都有自己的亚结构，个体的品德是这三种要素的有机统一。 7. 德育的个体享用功能：乃指通过德育过程使个体实现自身的道德需要与愿望，以从中体验到某种满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受与愉悦的功能。 8. 德育：乃是教育者依据教育对象品德生成的规律，将社会道德规范内化为教育对象的道德认识并引导其外化为道德实践，以实现其道德人格的自主建构和价值引导的教育活动。质言之，就是培养学生道德品质的教育。 9. 道德讨论法：（道德两难论法）又称为新苏格拉底法（the new-Socaratic approach ），是旨在引导学生就典型的道德两难问题进行讨论，以诱发其认知冲突、促进其积极的道德思维和道德判断发展的教育方法。 10. 道德能力：个体处理道德意识与道德活动及与外部环境的相互关系并对自身活动予以调节和支配的一种能力，包括道德认识能力、道德意应能力、道德控制能力、道德决策能力等成分。 11. 德育过程：以促进学习者品德的生成、完善为目标，教育者和学习者共同参与的双向互动的教育活动过程。 12. 明示法：直接地、外显地通过学习者有意识的心理活动而发生影响的道德教育方法。 13. 情感陶冶：即通过设置教育情境以使学生获得道德成长和情感熏陶的一种教育方法。 14. 母爱式关心途径：以关心者与被关心者的关系为教育过程中的基本人际关系，以关心学生的人类之爱参与教育对话，并创造机会使学生在关心活动中学会关心，是以情感人、以情育人的教育方式。 15. 所谓个体道德社会化：就是个体通过接受教育以学习自身生活其中的社会所积累的道德知识、技能、观念和规范，将其内化为个人的品格和行为，并在社会生活中加以再创造的过程。 16.补：八条目四主德涂尔干五爱教育知识即美德柏拉图 二.简答题：5个 (一) 如何理解体谅关心模式的道德教育观 1. 学校道德教育应满足学生与人友好相处的基本需要 2. 道德教育的基础和核心是引导学生学会关心，学会体谅 3. 鼓励学生试验各种不同的角色和身份，促进其成熟的社会判断和行为 4. 注重榜样的道德感染力的教育作用，反对高度理性化的道德教育方法 5. 教育即“学会关心” (二) 试述价值澄清模式的道德教育观
1.教育学就是研究教学活动、揭示教学规律的科学 2.世界上最早的极爱专著《学记》、西方最早的教育专著古罗马昆体良《雄辩术原理》、最早 的具有比较完整体系的教育学著作，捷克的夸美纽斯《大教学论》、德国康德使教育学在大学里开设。 3.教育学的作用：a使学习者掌握教育基本理论，指导教学实践b使学习者树立正确的教育 观，提高鉴别能力c使学习者巩固专业思想，献身教育事业 4.学习教育学要注意：A坚持以马克思主义为指导B坚持理论与实际相结合C坚持学习与研 究相结合D注意教育学与其他相关学科的联系 5.教育的起源：生物起源说、心理起源说、劳动起源说 6.按社会形态来划分教育：A原始社会教育B奴隶社会C封建社会D资本主义E社会主义 7.现代教育的基本特点：A生产性B民主性C科学性D革新性 8.我国现代教育的指导方针：A贯彻“三个面向”B实施科教兴国C推进素质教育 9.小学教育的启蒙作用：A在身体素质方面B在学习知识方面C在思想品德方面 10.小学教育的基本特征：A全民性B义务性C全面性 11.学制：把学校教育机构联系、统一和协调起来，形成一个幼儿、青少年、成人教育纵横 贯通，学校，社会，家庭密切配合的一体化学校教育机构网，即现代学校教育制度，简称学制 12.西欧12-13世纪有平民教育，我国20世纪才有教育。中国史上第一个学制系统产生于 1902年《钦定学堂章程》又称“壬演学制”。1904年的《奏定学堂章程》，又称“揆卯学制”是第一个正式实施的学校教育制度。1922年颁布“壬戍学制”，沿用到新中国成立，该学制首次规定的中小学六三三分段，至今还被广泛采用。 13.我国现行学制：A幼儿教育（幼儿园）3-6岁幼儿B初等教育，主要是全日制小学教育， 6-7岁儿童入学中等教育，全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学D高等教育，全日制大学、独立设置的学院、专科院校、研究生院和各种形式的成人高等学校 14.学校与企业的区别：A设置目的不同B调节手段不同C与政府关系不同D产出不同 15.学校公益性的2个表现：A任何组织和个人都不得以营利为目的举办学校及其他教育机 构B教育必须与宗教实行分离 16.学校文化：是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的撑起活动与发展演变过 程中共同创造的、对外具有个性的精神和物质共同体。 17.学校文化从形式看分为：物质文化、制度文化、精神文化 18.学校制度文化分为：传统。、仪式、规章 19.学校传统：在学校中，师生关系、领导关系、读书风气、考试风气、交往时的词汇、语 境、逻辑、价值态度、上课方式、应试方式等经过实践的积淀都有可能形成某种传统。 20.学校规章：学生守则、教学规范、学校工作常规 21.学校管理是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施， 带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现学校工作目标而进行的一种组织活动。学校管理由管理者、管理手段、管理对象组成。 22.沟通在学校管理的作用：信息传递、控制、激励、情感交流 23.沟通的障碍：主观方面、客观方面、沟通渠道方面/ 克服方法：A相互间建立信任、尊 重的良好关系B使用恰当的、准确的语言文字C选择最佳的沟通媒体D注意信息的时效性E重视信息的反馈 24.我国小学管理的基本内容：A思想品德教育管理B教学工作管理C教务行政管理D总务 工作管理 25.学校管理的基本方法：A行政方法B法律方法C教育方法D经济方法E学术方法
德育原理 为了更为全面系统地掌握德育的相关理论和实践要领，我较为深入地学习了檀传宝先生所著、北京师范大学出版社出版的《德育原理》一书，现就本书的基本内容和学习过程中的一些所感所得略作说明。 本书将现在已有的德育研究成果转化为现实的教育生产力，以克服德育的“粗放经营”局面作为努力研究的方向，以“增进广大教育工作者对于德育的专业性认识水平、提高学校德育实践的实际效能”为宗旨，共分八章较为详尽地阐述了德育的相关理论和实践内容。就德育观而言，笔者在充分肯定著者的优秀理论成果的同时，存在较多的怀疑，在此略谈了自己的看法；就德育方法而言，笔者更多的是希望在今后的德育过程当中将以借鉴。 1 德育与德育理论的发展 这一章以德育概念、德育的历史形态和德育理论发展的讨论为主要内容。 1.1德育概念 德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”原则。所谓“守一”，意即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育；讲“德育即道德教育”绝对不是要否定思想、政治、法制、心理健康教育等。德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。 1.2 古代德育与现代德育 生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。依据马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水平可以划分为三个社会形态的原理，可以在古代与现代的对比中对现代社会和现代教育做出比较切中实质的界定。 所谓的古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。与现代社会和现代教育相对应，现代德育则是存在于现代社会以培养现代人为目的的德育。所谓德育的现代化首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反，德育的现代化最主要特征是三条：学校德育的民主化，学校德育的世俗化，学校德育的科学化。
听檀传宝教授讲座有感 4月3日下午，我们有幸聆听了北京师范大学檀传宝教授的《德育基本概念分析与德育实效性的提高》的讲座，受益匪浅，现择其一、二谈谈自己的一些感受。 在讲座中檀传宝教授详细分析了德育的基本概念，并针对不同层面德育实效的提高提出了系列建议。 檀传宝教授特别强调，虽然直接德育工作者（品德课教师、班主任等）需要实现更高程度的德育专业化，但更重要的是全体教师的德育专业化，因为所有的教育工作者都是德育工作者，都担任德育的义务，这就是我们通常所说的“全员德育”。他坚信，只要广大教育工作者对现代德育理念以及与之相适应的德育技能有系统、专业的掌握，对世界各国教育家的成功经验有足够的了解，专业化的德育方略就一定会促进中国德育品质的大幅度提升。 “德育是什么”、“德育为什么”、“德育怎么做”，不知道有多少教师思考过这个问题。应该说，作为德育工作者的教师对于这样的问题应该有深刻而又清醒的认识，这样才能更好地走正德育工作的路子。正是因为我们的德育属于经验型德育，很少有教师会去主动学习一些德育的理论来指导自身的德育工作。因为要想让学生知道该怎样做和为什么这样做，既知其然，又知其所以然，就必须有言教相配合。言教和身教是不能分开的，二者是密
切结合的，只有将身教与言教有机地结合起来、统一起来，才能取得良好效果。 四月春风沁人心，听了檀教授的讲座，使我对德育有了进一步的理论认识，让我们从更多的方面理性地思考德育，比如教师如何来看待公民教育，如何看待生命教育，如何履行好自己在“间接德育”和“隐性课程”中的德育职能，真正将德育当做一个帮助孩子的人格成长为神圣使命的伟大事业来有所作为。这些，都需要我们教师付出很多的心血。