2005年8月
目录
摘要 (2)
一、问题的提出 (3)
（一）情绪理解是儿童心理理论能力中的一个重要组成部分 (3)
（二）幼儿阶段是儿童情绪理解迅速发展的时期 (3)
（三）幼儿情绪理解对其社会行为发展有重要的影响 (4)
（四）幼儿的情绪理解发展的个别差异受幼儿家庭环境的影响 (5)
二、国内外的相关研究 (6)
（一）心理理论中不同层次的情绪理解研究 (6)
（二）幼儿社会行为发展及其与情绪理解发展关系的研究 (9)
（三）父母对幼儿情绪发展的影响研究 (10)
三、研究目的与假设 (12)
四、研究方法 (14)
1 对象 (14)
2 研究工具 (14)
3 研究过程 (17)
五、结果与分析 (18)
六、讨论 (27)
1 幼儿情绪理解能力的发展 (27)
2 家庭情绪表露的特点 (30)
3 幼儿社会行为的发展 (30)
4 幼儿情绪理解能力与家庭情绪气氛间的关系 (31)
5 幼儿情绪理解能力与在校社会行为表现间的关系 (31)
6 家庭情绪表露和幼儿社会行为表现之间的关系 (32)
7 家庭情绪表露、幼儿情绪理解能力和在校社会行为表现之间的关系 (32)
8 小结 (33)
七、研究的不足与进一步研究的展望 (34)
八、结论 (35)
九、对幼儿教育的启示 (36)
参考文献 (38)
附录 (41)
摘要
情绪理解是儿童心理理论能力中的一个重要组成部分，它在人们的社会交往中具有不容忽视的作用。幼儿阶段是儿童情绪理解迅速发展的时期。本研究在前人研究的基础上，通过改进测验任务，考察了409名3—5岁幼儿情绪理解能力的年龄特征、发展趋势和性别差异；采用家庭情绪表露问卷和幼儿社会行为教师评估问卷，对他们的家庭情绪表露和社会行为表现进行测查，并分析三者之间的关系。结果表明：（1）幼儿的情绪理解能力在3—4岁时有显著变化，但性别差异不显著。在不同情绪理解任务的发展上，对高兴和伤心的识别能力发展最早，而情绪观点采择能力相对发展较晚。在消极情绪的识别上，幼儿对害怕、生气的识别晚于对伤心的识别。此外，基于信念的情绪理解晚于基于愿望的情绪理解出现。（2）尽管幼儿的情绪理解能力在总体上与家庭情绪表露相关并不显著，但理解能力预测了幼儿的社会行为表现，并且，在一定程度上，影响了家庭情绪表露与幼儿社会行为表现间的联系，特别是表情识别能力影响了家庭情绪的积极表露与幼儿亲社会行为表现间的联系。
关键词幼儿情绪理解社会行为家庭情绪表露
一、问题的提出
（一）情绪理解是儿童心理理论能力中的一个重要组成部分
在过去的一二十年里，社会认知发展的这种研究状况发生了巨大变化。随着认知发展领域的研究不断深入，日益增多的研究结果对认知发展的普遍领域观提出质疑，由此人们开始强调人在不同领域的认知发展中所可能存在的巨大差异，提出了认知发展中的领域特性理论，认为儿童对物理、生物及心理世界的认知上可能存在彼此不同的发展方式。这一理论所指导下的社会认知发展研究迅速发展，形成了儿童心理理论（children’s theory of mind）发展的这一研究热点。
个体具有心理理论，是指个体具有将自身和他人行为归因为心理状态的能力。因为个体的这种推理能力无法直接观察到，并且它可以用来预测他人的行为；所以把它称为一种理论（Premack D，Woodruff G，1978）。
儿童心理理论发展研究，主要涉及正常儿童及孤独症儿童的信念、知觉、情绪、交往发展等领域，可归纳为心理理论的性质、心理理论起源和儿童心理理论与其它发展领域的关系研究三方面。早期的研究主要集中在对儿童心理理论起始的年龄以及不同任务带来的结果差异等问题的探讨上。近来发展心理学者把研究的注意转移到儿童心理理论发展的差异以及导致差异产生的影响因素上。一般认为，儿童是否获得心理状态认识的标志，是儿童能否意识到他人的认识可能与自己的不同。因而“儿童对错误信念（false belief）的认识”成了众多研究者的着眼点。由于儿童在错误信念认知任务上取得的成绩，与许多其他任务上的成绩相关，因此，人们又把儿童对错误信念的认识水平当作心理理论发展水平的一个重要标志。
然而，这些以信念的理解为主，特别是错误信念理解的研究（Wellman），忽视了情绪理解等早期能力的发展情况。Bartsch和Wellman提出儿童是从一种以愿望、情绪、知觉为中心的心理理论逐渐发展到后来的以信念为中心的心理理论，而后一种更高级的心理理论的获得是在前一种心理理论的重复和失败的基础上慢慢发展
起来的（Bartsch，Wellman，1996）。作为心理理论的一个重要部分，情绪理解的发展不仅早于信念理解，而且了解它的发展过程，是对心理理论研究的进一步深化和细化，可以更进一步了解心理理论社会知觉成分的发展过程。因此，对心理理论能力中的情绪理解从各个方面进行更加深入的研究，将会进一步促进对心理理论能力本质的认识，不断丰富的研究成果也将为人们的实际生活提供更多的帮助。
（二）幼儿阶段是儿童情绪理解迅速发展的时期
情绪是个体心理体验的一个重要组成部分,它在人们的社会交往中具有不容忽视的作用。情绪具有建立、维持和改变个体与外界关系的功能，情绪的这种功能被广泛认为是一种能力，即情绪能力（Emotional Competence）。大量研究表明，进行情绪交流和维持积极的同伴交往是幼儿阶段的主要发展任务（Parkman，Gottman，1989），而情绪能力则是这些发展任务的中心，因此儿童情绪能力是社会情绪发展领域中一个长期关注的焦点（Malatesra，Magai，Haviland，1992）。情绪能力主要包括情绪理解（Emotion Understanding）和情绪调节（Emotion Regulation）两个方面。情绪理解是指对所面临的情绪线索和情境信息进行解释的能力。研究发现，幼儿阶段是儿童情绪理解迅速发展的时期（Bretherton，Fritz，Zahn-Waxler，Ridge Way，1986）。
然而，以往的研究缺乏对幼儿情绪理解能力发展的连续性和性别差异进行系统的研究，因而，我们很难看出儿童情绪理解的发展轨迹。因此，有必要对儿童情绪理解能力的发展进行更深入的探讨。
（三）幼儿情绪理解对其社会行为发展有重要的影响
作为心理理论发展个别差异研究的一个重要方面，幼儿心理理论的发展差异与他们社会行为发展之间所可能就有的重要关系，正受到越来越多研究者如Astington，Pelletier等的关注。根据认知的领域观，这种关于心理状态的知识是人类最基本的认识领域之一，这种知识在我们的日常生活中具有举足轻重的影响，其发展与儿童的道德、社会性及交流能力的发展密切关联，并对儿童在日常生活中与他人的互动有重要意义。(刘明、邓赐平、桑标，2002)
心理理论研究关于儿童社会行为发展的潜在假设，只有具备一定的关于心理活动的知识，儿童才能习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展社会交往行为。即幼儿的社会行为发展必然要以心理理论知识的发展为基础，他们只有在能够认识到他人的意图、情绪、信念等心理状态，对各种社会行为情境有正确的认识时，才可能在此基础上习得一定的社会技能，学会根据具体情境作出恰当的情绪反应（如情绪表露和调节），进而发展社会交往行为。
儿童情绪发展研究表明，儿童的情绪理解或情绪知识，作为情绪智力的一个成分，对儿童的社会行为发展、同伴关系和自我发展有重要的影响（王莉、陈会昌、陈欣银，2002）。正如Eisenberg等人认为，儿童再认和理解他人情绪的能力为后来许多重要能力的发展（如亲社会行为）奠定了基础。在3—5岁这一年龄期间，幼
儿开始积极主动地参与家庭生活中的社会交往，而且更重要的是他们开始由家庭走向学校。这时，他们必须面临一个重要的社会化任务，即必须适应学校的生活，学会与家庭外的成员（教师和小朋友）进行适应性的交往。因此，对这一年龄阶段的儿童进行情绪理解能力和社会行为的相关研究，具有很强的现实意义。
（四）幼儿的情绪理解发展的个别差异受幼儿家庭环境的影响
导致儿童心理理论发展存在差异的因素有很多，家庭是其中很重要的一个方面，因为家庭是儿童最先接触的小社会，是儿童早期社会化的主要场所。而家庭中的父母作为儿童重要的抚养者，对于儿童各个方面的发展起着不可替代的作用，因而是影响儿童心理发展的重要的家庭因素之一。所以许多西方发展心理学者试图从家庭、从父母身上找到儿童心理理论发展存在差异的原因，家庭、父母对儿童心理理论的影响成为当前备受关注的研究领域，而且也取得了很大的进展。如：Dunn，Brown1991的研究、Dunn，Brown，Beardsall1991的研究发现，幼儿的情绪理解发展存在比较大的个别差异，可能受幼儿早期生活环境（特别是家庭环境）的影响。父母可能以许多不同的方式影响孩子的情绪发展，例如在与孩子的交往中，父母可能在帮助儿童获得情绪理解和有效的情绪调节技能方面起着重要的作用。但是关于家庭环境如何影响儿童情绪理解发展的实证研究并不多（邓赐平、桑标、缪小春，2002）。不过，尽管家庭如何影响儿童情绪理解发展的具体过程尚不清楚，但许多研究者对家庭情绪表露表现出浓厚的兴趣，认为诸如父母的情绪表露等一些与情绪有关的行为特征可能以重要的方式影响儿童的情绪理解，进而影响儿童的其它活动（Dunn，Bretherton，Munn，1987）。
Cassidy等的研究（1992）结果表明：父母的家庭情绪表露可以显著预测儿童的同伴关系发展。他们认为父母的情绪表现可能对儿童活动的许多方面产生影响，进而影响儿童的同伴关系。邓赐平、桑标、缪小春的研究（2002）发现父母的情绪表露与幼儿的情绪认知发展存在一定的联系，并且父母对幼儿情绪认知发展的影响可能不尽相同；幼儿的情绪认知至少在一定程度上，影响了父母的情绪表露与幼儿社会行为发展之间的联系。
然而，在对家庭情绪表露、幼儿情绪理解以及幼儿社会行为关系的探讨上，以往的研究往往将情绪理解的不同层次简单地整合在一起后，来研究它们之间的关系。因此，在前人研究的基础上，有必要对情绪理解的不同层次任务与它们的关系进行更深入的探讨。本研究就将在对情绪理解能力进行分层次研究的基础上，探讨
在家庭情绪表露与幼儿社会行为发展的关系上，幼儿的情绪理解能力可能具有重要中介影响，即家庭情绪表露经由影响幼儿的情绪理解能力，进而影响幼儿社会行为的发展。
二、国内外的相关研究
（一）心理理论中不同层次的情绪理解研究
Izard和Harris（1995）把情绪理解定义为是对情绪加工过程（如：情绪状态和情绪调节）有意识的了解，或者对情绪如何起作用的认识。对儿童心理理论中情绪理解的研究则主要包括：儿童对简单情绪表情和引起这些情绪的情境的识别；对情绪和愿望关系的理解，知道愿望是引起情绪的原因；对信念和情绪关系的理解，知道信念是引起情绪的原因；以及对冲突情绪的理解（Southam-Gerow，2002）。从情绪理解的研究可以看出，儿童情绪理解是分不同层次的，早期的情绪理解与具体事件相关联，而且情绪与事件之间成一一对应的关系；随着年龄的增长，心理理论其它成分也开始发展，儿童对情绪的理解便具有了相对性，能了解到同样一个情境或事件对不同的人来说可以引起不同的情绪，这取决于他们的愿望、信念等内部心理状态；到情绪理解的较高阶段，儿童能判断统一情境可以引发一种以上的矛盾情绪；而情绪调节则是儿童把情绪理解能力体现到行为上的过程。
除了以上四个层次的情绪理解研究外，许多研究者还对情绪观点采择能力、情绪原因解释等方面进行了研究。在这里，我们主要介绍一下有关面部表情识别、基于愿望与信念的情绪理解、情绪观点采择能力的研究。
1、面部表情的识别
面部表情是人们表情的外在表现。根据面部表情可以推测出一个人的情绪状态，是属于儿童心理理论能力最早的知觉发展阶段。
面部表情识别的研究通常是让儿童在再认成人高兴、悲伤、生气、恐惧等情绪表情的图片，考察儿童识别基本情绪的能力。一般来说，2岁的儿童能正确辨别面部的表情；能谈论和情绪有关的话题（Southam-Gerow，2002）。Nelson提出，面部表情的识别能力反映出儿童能通过成人的情绪表情推测他们的内部心理状态（Nelson，1987）。姚端维、陈英和、赵延芹的研究（2004）考察了幼儿对不同类型情绪理解的差异，发现在表情识别任务上，4岁组幼儿对于高兴、生气和害怕三种表情的识别都高于3岁组，而对伤心的识别上，三个年龄级的差异不明显；同时还发现，幼儿对于积极表情的识别能力要高于消极表情的。Garner等关于亚裔、墨西
哥裔和白种美国学前幼儿的研究结果也与此一致（Garner，Jones，Miner，1994）。Camras和Allison等的研究发现，美国白人幼儿对于伤心的识别要高于对生气、害怕的识别（Camras，Ribordy，Hill，Martino et al，1990），而姚端维、陈英和、赵延芹的研究（2004）结果则是，幼儿对于生气的识别要好于对于伤心的识别。他们认为，这种差异可能由于中西方的文化前景造成，在西方，父母会把自己的伤心表现出来，让孩子知道父母的情绪或者让孩子明白自己让父母伤心了；则在中国的文化之中，人们不愿将伤心表露于外，即使孩子的某种表现让父母感到失望和伤心难过，父母也不会把这种情绪表现出来，以免孩子看到后会伤心难过。由于这种文化的差异，使得中国幼儿识别伤心的能力要低于西方的幼儿。研究还发现幼儿在识别情绪表情方面不存在性别差异。可能的原因是由于情绪识别是一种基本的情绪能力，它为幼儿进一步深入理解情绪奠定了一定的基础，幼儿必须要在具备这种能力后，才能在理解情绪方面有更进一步的发展。因此，在情绪识别上，性别差异不明显。
儿童面部表情识别的研究说明，儿童最早理解他人的情绪状态是基于外部世界的，是和事件一一对应的关系，不涉及其它复杂的心理活动。
2、对基于愿望、信念的情绪理解
随着儿童年龄的增长，他们的社会互动也增多，例如与抚养者或同伴的交往增多，只有判断面部表情的能力是不够的，儿童还需要认识更多的心理概念，才能对自己和他人的情绪产生的原因和线索做出推断，从而预测别人的情绪状态，指导自己做出正确的行为反应。许多研究探讨了儿童对情绪反应的认识与对愿望、信念的认识之间的关系，例如Wellman和Banerjee（1996）采用了逆向推理的方法研究发现，三岁儿童能够很好地理解高兴、悲哀、生气等情绪反应与愿望之间的关系，对吃惊或好奇等情绪反应与信念之间的关系亦有所认识，但比前者出现得较晚。又如3岁到7岁的儿童对日常情境中行为的情绪预期，就与他们理解愿望是一种主观的心理特征的能力有关（刘国雄，方富熹，2003）。他们逐渐了解快乐、悲伤、害怕等基本情绪，也是愿望与现实之间关系的一个表现，如一个人感到悲伤难过，是由于失去了想要拥有的，或者是由于不能得到期望的。对于能理解别人愿望的儿童，他（她）们知道只要人们的愿望得不到满足，那无论情境如何都能引发悲伤的情绪。也就是说，一个情境引发人们哪种情绪，要看该情境是否满足了人们的愿望，个体的愿望和所持有的信念是决定情绪状态的最主要原因。对基于愿望、信念的情绪理
解是儿童心理理论研究最多的一个方面。
有的研究者认为儿童3岁左右，就能够理解情绪和愿望之间的联系。例如Y uill （1984）的研究中，3岁的儿童能准确的预测当一个故事主角扔出的球被期望的对象接到时，会感到高兴；如果是另外一个对象接到，会感到难过。Wellman和Woolley （1990）的研究也发现，2.5岁到3岁的儿童知道故事中的人得到他期望已久的兔子时，感到高兴；但当兔子换为小狗时，将感到难过。因此，3岁可能是儿童获得基于愿望的情绪理解能力的关键年龄。
在心理理论的研究中，研究者们发现儿童对愿望的理解要先于信念（Flavell，1999）那么情绪理解是不是也从基于愿望向基于信念发展呢？Harris和Johnson等人（1989）最早在误念理解实验中考察了基于信念的情绪理解。Baron-Cohen（1998）对Harris他们的研究加以改变，进一步考察儿童理解愿望与信念引起的情绪。他们的研究表明，基于信念的情绪理解晚于基于愿望的情绪理解出现。
上述研究的结果说明，儿童在3岁左右就能根据个体的愿望来判断由此产生的不同情绪。尽管3岁的儿童已经能够根据愿望预期人们的行为，但他们还不能理解愿望具有主观性，不能对行为结果和个人愿望进行整合；随着年龄的增长，儿童逐渐把愿望理解为一种主观属性，把个人和情境联系起来，根据结果是否符合内在的主观愿望来判断行为者的情绪（刘国雄，方富熹，2003）。Avis和Harris1991的研究发现，到了4、5岁，儿童开始理解信念对个体行为和情绪的影响。这个年龄的儿童知道人们的行为是为了达到他们的目标，但如果他们对目标的信念是错误的，那么他们会到错误方向去寻求目标；而且人们感到高兴或悲伤时依赖于他们对能否获得想要客体的预期，不管预期是否符合现实的情境。例如儿童知道，虽然一个糖盒里没有糖果，但对于认为里面装有糖果的人，当得到或看到糖盒，也会感到高兴。（李佳、苏彦捷， 2004）
3、情绪观点采择的研究
观点采择（perspective taking）是指儿童推断别人内部心理活动的能力，既能设身处地理解别人的思想、愿望、情感等。张文新和林崇德1998的研究对社会观点采择的结构效度进行考察。结果发现：1 、儿童社会观点采择包含认知观点采择和情感观点采择两种亚类型；2 、在对测验任务进行标准化处理以后，儿童的社会观点采择具有较高的结构效度。（丁芳，2001）。
姚端维、陈英和、赵延芹（2004）的研究发现，在情绪观点采择任务上，年龄
和性别存在着显著的差异，但性别和年龄的交互作用不显著。其中，3岁组和4岁组、3岁组和5岁组的差异显著，4岁组和5岁组的差异不显著，因此认为，3—4岁时儿童情绪观点采择发展的一个关键时期。
许多哲学家和心理学家如Archer，Batson & Coke，Blum，Hoffman，Staub等在他们的研究中都已提出移情是利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因素。霍夫曼在1982年提出的“移情发展模型”认为：幼儿在2、3岁开始进入认知的移情阶段。随着儿童角色采择能力的发展（理解他人情感和认知状态的能力），他们不断提高区别自己与他人观点和情感的能力。2、3岁儿童的助人行为比年幼儿童更恰如其分地反映了他人的需要和情感。这是因为随着年龄的增长，儿童学会了搜寻关于他人的与理解他人苦恼有关的信息以及能够用来形成有效的助人策略的信息。（丁芳，2001）
（二）幼儿社会行为发展及其与情绪理解发展关系的研究
Bartsch和Wellman认为，预测和解释错误信念将引发不适行为的能力是儿童理解他人及他人行为的基础，Baron—Cohen认为这种能力也是儿童的交往能力得以进一步发展的社会认知基础。儿童心理理论的发展与儿童交往行为关系的研究在近几年的研究文献中很多，例如Denham关于学前儿童情绪理解能力与其同伴关系及亲社会行为的关系研究，Lalonde等关于对错误信念的认识与判断他人行为意图间关系的研究，Slomkowski和Dunn关于年幼儿童理解他人的信念和感情与儿童同伴间连续性交流之间的关系研究（Slomkowski，Dunn，1996）
刘明、邓赐平、桑标的研究（2002）发现，幼儿的心理理论发展差异确实与他们的社会行为发展有关，但是，其与社会行为发展的不同方面之间似乎存在不同的关系模式。首先，心理理论任务表现与亲社会行为存在显著相关，即使控制了年龄因素，幼儿在错误信念任务上的表现与亲社会行为之间仍存在显著相关；在控制了年龄因素后，心理理论任务表现于攻击性行为的相关不显著，心理理论任务表现与退缩行为之间也没有显著相关。
关于情绪理解发展与社会性发展的关系的基本假设是，情绪理解对儿童的社会行为和同伴关系的发展有重要影响。例如Denham等的研究（1990）发现，能够产生较多表情和能够确认较多表情的儿童更受同伴欢迎。邓赐平、桑标、缪小春的研究（2002）发现，幼儿的情绪认知对其社会行为表现的确具有较高的预测效应：即使在回归分析中排除了性别和年级差异的影响之后，幼儿的情绪认知仍然能够独立
地显著预测幼儿退缩行为和亲社会行为。而家庭经验似乎能为幼儿习得这些具体技能或特质提供机会。因此，有研究者认为，儿童的情绪理解可能是家庭情绪表露与儿童社会性发展之间联系的中介：具有丰富情绪表露的家庭可能促进儿童的情绪理解，这一认识又与儿童的社会行为和同伴关系的发展相关联（Walden，Field，1990）。Cassidy，Parke，Butkovsky，Braungart的研究（1992）结果表明：父母的家庭情绪表露可以显著预测儿童的同伴关系发展。他们认为父母的情绪表现可能对儿童活动的许多方面产生影响，进而影响儿童的同伴关系。这种影响的路径之一很可能就是家庭情绪表露通过影响儿童的社会认知发展水平，进而影响儿童社会行为发展。研究表明，尽管幼儿的情绪理解能力总的来说与家庭情绪表露并不相关，但幼儿的情绪理解能力预测了同伴关系，并影响了母亲家庭情绪表露与同伴关系之间和父亲在实验中的情绪表露与同伴关系之间的联系，这在一定程度上支持了这一影响路径。邓赐平、桑标、缪小春的研究（2002）也发现幼儿的情绪认知至少在一定程度上，影响了父母的情绪表露与幼儿在幼儿园的社会行为表现间的联系，特别是与幼儿退缩行为表现间的联系。这些结果表明，家庭情绪表露对幼儿在学校的社会行为表现的影响可能是间接的，是通过影响幼儿的情绪理解发展而起作用的。具有丰富情绪表露的家庭经历可能促进儿童的情绪理解，这种理解可能通过亲子互动或儿童模仿父母而获得；另外，父母富于情绪表露，孩子也有更多的机会认识自己的行为如何引发别人情绪反应。正如上面所述，这种情绪理解正是社会行为发展的底层认知基础，对成功的社会互动具有重要作用。
（三）父母对幼儿情绪发展的影响研究
亲子关系是一种非对称的、亲密的两极关系。父母的知识、社会权利都远远超过孩子，他们对儿童情绪发展的重要作用是显而易见的。他们不仅是孩子的依恋对象，还是认知和情绪“专家”。因此，父母对儿童一般具有两种作用：他们不仅是孩子情感需要的安慰者和支持者，还是其情绪发展的教育者和指导者。
在童年期的很长一段时间内，当孩子感到焦虑或悲伤的时候，父母一直都是孩子身边最主要的安慰者和支持者，他们帮助孩子在自身不能处理情绪困扰时进行情绪调解。父母对孩子的悲伤或挫折做出及时反应能够缓解他们当前的痛苦，并能从长远意义上帮助他们抑制消极情感，以控制可能引起他们沮丧的不良情境（Cassidy，Parke，Butkovsky，Braungaart，1992）。如果父母在这种情况下忽略了他们的情绪体验，会促使儿童发展分心、转移注意的策略，最终限制儿童的相关情绪发展
（Zimmermann，Maier，Winter，Grossmann，2001）。依恋方面的研究也表明，父母能否对孩子们发出的情绪信号做出及时反映对其情绪发展有很大影响，对母亲的安全依恋能促进学前儿童对消极情绪（Laible，Thompson，1998）、以及混合情绪（Steele，Steele，Croft，Fonagy，1999）的理解；对父母具有不安全依恋的儿童容易对同伴的意图做出敌意的归因（Suess，Grossmann，Sroufe，1992）。
作为“情绪专家”，父母教给孩子如何处理日常情绪事件。他们会告知孩子他们对情绪事件的评价，帮助孩子们针对情绪体验使用相应的情绪标签，使用情绪表达的文化或亚文化规则（这也是情绪的3种成分）。这主要是通过家庭中父母和儿童的“情感对话”（feeling talk）进行的，这种生活中几乎每天都在上演的“功课”大大提升了儿童对各种情绪的理解力。研究还发现，母亲在讨论家庭成员的情绪上花的时间越多，其3岁孩子的情感观点采择能力越好（Dunn，Brown，Slomkowski，Tesia，1991），学前儿童的情绪理解能力越好（Denham，Zoller，Couchoud，1994；Brown，Dunn，1996）。如果18个月大的儿童听到关于感受方面的谈话比较多，那么该儿童2岁的时候就比那些听得比较少的儿童更爱谈论自己和他人的感受（Dunn，Bretherton，Munn，1987）。在家庭对话中听到较多关于感情话题的3岁儿童，到6岁半时能更好地识别他人的情感，而且这一现象与儿童的语言表达能力、家庭中的谈话总量无关（Dunn，Brown，Beardsall，1991）。如果父母对情绪的教导和预警是误导性的，孩子在童年中起对情绪就具有扭曲的理解，例如倾向于认为引起其愤怒的同伴具有敌意的意图（Weiss，Dodge，Bates，1992）。Dunn，Brown，Maguire（1995）发现，早期的情绪理解与幼儿、一年级儿童道德认知水平有关。Dunn，Brown和Beardsall（1991）研究表明学前儿童在家里讨论情绪及其起因的频率是与他们后来识别他人情感的能力相关的。这一联系在三岁左右就被发现，在3到6岁时发展。Caddy & Rennie1997的研究证明了这一点：他们发现儿童的观点采择很可能是与对情绪的家庭讨论有关的，这种讨论不仅仅是关注于一个人的情感，而是为什么有人会产生这样的情绪。充满感情的交流可以培养某些儿童对情绪生活的敏感性——一种儿童可以分享的共识。（翟春艳，2003）这些研究结果表明，如果儿童在较多地谈论感情话题的家庭中长大，不仅有利于他们更好地理解他人的情绪和感受、发展社会交往技能，还可能导致学前或学龄儿童表现出来良好的道德情绪。（刘国雄、方富熹，2003）
谈论情绪，特别是在观点采择部分他们积极或消极的认可使得儿童公开他们的表情，交流和对情绪的认可更加容易。在这种观点看来，父母的态度和交流会根本
地影响儿童自己的情绪，这反过来对儿童对情绪的认可和理解是有益的。Steele等（1999）提出了一个两步的模型：母亲的情绪敏感性和一致性培养了一种和他们孩子之间的安全依恋，这种安全依恋反过来激发了儿童对情绪的接收和理解。这一解释是和依恋理论一致的。一个可以与自己父母关系产生一致的反应性的叙述的妈妈很可能在于他们孩子交谈时对多种情绪性的情景采用一致的、信息型的讲述。这种加工风格反过来可能帮助儿童以一种更一致的方式对情景编码。这一解释所作的预测被目前很多研究所证实。母亲在依恋测验中的反应方式可能与她们在记忆评估中的交谈风格是紧密相关的。尤其是在成人依恋测验中得分高的妈妈在和孩子讨论有关过去情景时应该表现出更复杂的加工风格。如果我们对于儿童在家庭背景中如何理解情绪知道得更多，我们就能够通过商讨和系统的干预发挥积极的作用。
总之，情绪发展是儿童社会性发展领域的重要内容，而亲子交往是儿童情绪发展面临的主要社会情境。父母作为儿童生活中的重要他人，必将对儿童的情绪发展起到重要的影响。
三、研究目的与假设
（一）研究目的
情绪理解是儿童心理理论能力中的一个重要组成部分，它在人们的社会交往中具有不容忽视的作用。本研究旨在前人研究的基础上，改进测验任务来考察3—5
岁儿童情绪理解能力的年龄特征、发展趋势和性别差异，以及其与家庭情绪表露、幼儿社会行为发展的关系。
（二）研究假设
1、幼儿情绪理解能力
Izard和Harris（1995）把情绪理解定义为是对情绪加工过程（如：情绪状态和情绪调节）有意识的了解，或者对情绪如何起作用的认识。从情绪理解的研究可以看出，儿童情绪理解是分不同层次的，早期的情绪理解与具体事件相关联，而且情绪与事件之间成一一对应的关系；随着年龄的增长，心理理论其它成分也开始发展，儿童对情绪的理解便具有了相对性，能了解到同样一个情境或事件对不同的人来说可以引起不同的情绪，这取决于他们的愿望、信念能内部心理状态；到情绪理解的较高阶段，儿童能判断统一情境可以引发一种以上的矛盾情绪；而情绪调节则是儿童把情绪理解能力体现到行为上的过程。参考Denham（1994）、Harris和Johnson
等人（1989）、Cassidy 等（1992）、姚端维、陈英和、赵延芹（2004）等研究中关于情绪理解能力的测验，同时，考虑到本研究对象（3—5岁）的心理发展水平，本研究将情绪理解能力分解为表情识别、基于愿望的情绪理解、基于信念的情绪理解、情绪观点采择四种任务，其中表情识别为高兴、伤心、生气、害怕四种基本的情绪类型。
2、幼儿的情绪理解能力与其社会行为的发展的关系
心理理论研究中关于社会认知与社会交往行为关系的一般假设是：幼儿的社会行为发展必然要以心理理论知识的发展为基础，他们只有在能够认识到他人的意图、情绪、信念等心理状态，对各种社会行为情境有正确的认识时，才可能在此基础上习得一定的社会技能，学会根据具体情境作出恰当的情绪反应（如情绪表露和调节），进而发展社会交往行为。正如Eisenberg等人所认为，儿童再认和理解他人情绪的能力为后来许多重要能力的发展奠定了基础。因此，本研究的假设是：对情绪有更好理解的幼儿，其社会行为有更好的发展，即幼儿的情绪理解能力能预测其社会行为的发展。
3、幼儿的情绪理解能力在家庭情绪表露与幼儿社会行为发展的关系的作用
情绪理解对儿童的社会行为和同伴关系的发展有重要影响，而家庭经验似乎能为幼儿习得这些具体技能或特质提供机会。因此，有研究者认为，儿童的情绪理解可能是家庭情绪表露与儿童社会性发展之间联系的中介：具有丰富情绪表露的家庭可能促进儿童的情绪理解，这种理解又与儿童的社会行为和同伴关系的发展相关联（Walden，Field，1990）。Cassidy Parke，Butkovsky，Braungart（1992）的研究、邓赐平、桑标、缪小春的研究（2002），在一定程度上支持了这一影响路径。根据前人的研究，本研究将在对情绪理解能力进行分层次研究的基础上，探讨在家庭情绪表露与幼儿社会行为发展的关系上，幼儿的情绪理解能力可能具有重要中介影响，即家庭情绪表露经由影响幼儿的情绪理解能力，进而影响幼儿社会行为的发展。
如图1所示：
图1 家庭情绪表露与幼儿情绪理解能力及社会行为的关系
四、研究方法
（一）对象
选取杭州市某幼儿园大、中、小班幼儿共409名作为本研究的被试，其中男220名，女189名。小班幼儿共124名，其中男68名、女56名，平均年龄为3.52岁，SD=0.28；中班幼儿共142名，其中男79名、女63名，平均年龄为4.46岁，SD=0.32；小班幼儿共143名，其中男73名、女70名，平均年龄为5.43岁，SD=0.33。
（二）研究工具
1、幼儿情绪理解能力的测评
采用测验法。测验任务包括表情识别、基于愿望和信念的情绪理解、情绪观点采择。实验时，对幼儿的测评逐个进行，具体程序如下：
（1）表情识别任务
向幼儿依次出示四种表情的图片，让其对各种情绪进行命名。材料为高兴、伤心、生气和害怕四种表情的儿童脸谱。脸谱经30名成人确认，均认为能典型地反映着四种表情特征。
评分标准：如果儿童正确命名或指出，记2分；如果儿童辨别不准确，但能够对积极和消极进行区分，记1分；如果完全错误，记0分。
（2）基于愿望和信念的情绪理解任务
根据Harris和Johnson等人（1989）基于愿望和信念的情绪理解的误念理解实验，并参考Baron-Cohen（1998）对Harris实验进行改变的研究，即在讲故事的过程中就提问，我们自编了图片故事——饮料故事，以考察儿童理解愿望与信念引起的情绪。
程序：依次出示5张图片，向幼儿讲述饮料故事，并结合图片询问幼儿在喝饮料前的感受和喝饮料后的感受，以此来判断幼儿能否理解基于信念和愿望的情绪。
评分标准：
基于愿望的情绪理解：如果幼儿判断正确并理解动物喝饮料后的感受，视为通过，记1分。如果判断错误或不能理解，视为不通过，记0分。
基于信念的情绪理解：如果幼儿判断正确并理解动物喝饮料前的感受，视为通过，记1分。如果判断错误或不能理解，视为不通过，记0分。
（3）情绪观点采择任务
儿童社会观点采择包含认知观点采择和情感观点采择两种亚类型。张文新和林崇德（1998）使用了4个故事（即相应的图片）作为儿童社会观点采择的测验材料。其中两个为认知（或观念）的观点采择测验任务，另外两个为情感的观点采择测验任务。认知观点采择测验故事根据Chandler和Greenspan（1972）的“局外人卡通故事”（Bystander Cartoon Story）改编而成，这两个卡通故事是该领域研究中使用广泛的认知观点采择测验工具；两个情感观点采择测验人物分别根据Urberg和Docherty（1976）以及Landry和Lyonds-Ruth（1980）的情感观点采择故事改编而成。张文新和林崇德（1998）对测验任务的结构进行了标准化的处理，在四个测验任务中，被试统一处于“观察者”的位置。每个观点采择测验故事后设计了3—4
个测验问题。同时，他们对社会观点采择的结构效度进行考察。结果发现：在对测验任务进行标准化处理以后，儿童的社会观点采择具有较高的结构效度。李庆功、徐琴美（2004）参考张文新和林崇德（1998）的研究材料自编了儿童社会观点采择
的测量材料，并对通过分析施测自编材料得到的数据对自编材料的效度进行了检验。研究发现，四个测验任务具有好的结构效度，即高的聚合效度（coefficient of convergent validity）.665和低的分离效度（coefficient discriminant）.380。本研究就采用了其中的情绪观点采择测验任务，一个是香蕉故事（banana story），一个是小狗故事（dog story），来考察幼儿的情绪观点采择能力。
评分标准：故事前2个问题回答没有通过的被试记0分，通过的被试则对其最后一个问题的回答按0、1、2记分。能正确说出故事中人物（局外人）的认知观点记1分，同时能正确说出原因记2分，两个问题均不能正确回答记0分。
2、家庭情绪表露问卷
家庭情绪表露的源问卷Family Expressiveness Questionaire（Cassidy et al，1992），主要从情绪的积极表露（即因子1，共22个项目）和情绪的消极表露（即因子2，共14个项目）两方面加以描述。该问卷曾被邓赐平等修订并使用，经因素分析，得到的因素结构、负荷、特征值和因素名称等结果（除因子1少三个项目外）均与源问卷相似。其中因子1（积极情绪），a=.8469；因子2（消极情绪），a=.8442（邓赐平、桑标、缪小春， 2002）。参考邓赐平等修订的问卷，我们对源问卷Family Expressiveness Questionaire重新进行了修订。评分采用5点计分，从“从不这样”（1分）到“总是这样”（5分）。
因子1（情绪的积极表露）：家人弄坏自己的心爱之物时能够表示谅解；感谢家人为自己所做的一些事情；当一个深爱的人去世时失声痛哭；赞赏家人的良好表现；因自己迟到深表歉意。对自己的未来踌躇满志；尊重家人；对家人表现出深厚的感情或爱；称赞家人的美丽；主动拥抱家人；关注家庭其他成员的成功；主动帮助家人；努力使沮丧者振作起来；将你自己开心的事告诉家人；送小礼物，给家人一个惊喜；感谢家人的帮助；意识到自己的错误时，能够说“对不起”；家人处于困境时，对其表示同情；对家人很依赖；宠物死了，你显得很伤心；告诉家人你有多么伤心；得到一个意想不到的胜利时显得很愉快。
因子2（情绪的消极表露）：对家人的举动不屑一顾；因家人的粗心大意而恼怒；为家庭的困境而相互指责；经历了糟糕的一天之后，你显得心烦意乱；贬低家人的兴趣；不喜欢某个家人，就表现出来；因愚蠢的错误显得很尴尬；紧张时显得六神无主；为没解决的事而失望；与家人争吵；对家人的举止不满；因琐事生气；威胁家人；对家人的不公平对待表现出非常生气。
3、幼儿的社会行为表现
幼儿的社会行为表现调查：采用幼儿社会行为教师评估问卷（teacher rating scale of children’s social behavior）的修订版，主要从亲社会行为（11个题目，内在一致性系数a=.8724）、攻击—破坏性行为（13个题目，a=.8536）和害羞—退缩行为（7个题目，a=.8499）三个维度加以描述。评定采用3点计分，从“很不符合”（0分）到“十分符合”（2分）。刘明、邓赐平、桑标（2002），邓赐平、桑标、缪小春（2002）的研究都使用了该问卷。
因子1（亲社会行为）：当别的孩子摔疼或受伤时，会主动帮助他们；主动帮助别的孩子捡东西；常邀请别的孩子和他或她一起玩；当别的孩子烦恼不安时，会去安慰他们；当别的孩子摔疼或受伤时，表示同情；帮助老师和别人收拾玩具；帮助生病的孩子；称赞别人，说别人的好话；能力很强；当别的孩子有困难的时候，会去帮助他们；别的孩子喜欢和他或她一起玩；
因子2（攻击—破坏性行为）：坐不住，总是跑来跑去、跳上跳下，不能安宁；心神不宁，心情烦躁；爱损坏自己或他人的东西；常与其他孩子打架；容易激动、发脾气；不听话，要他或她做什么事情都要反抗；很难集中注意力；过分挑剔，喜欢吵人；说谎话；欺负别的孩子；不让别的孩子玩他或她的玩具；做了坏事怪别人，推卸责任；打别人、踢别人、或咬别人；
因子3（害羞—退缩行为）：忧虑，担心很多事情；喜欢一个人单独玩，不喜欢和别人一起玩；看上去不快乐，压抑，可怜兮兮的；对新的东西或陌生的环境感到害怕；情绪紧张、不安；看着天空发呆；胆小，害怕。
（三）研究过程
1、9月初，由幼儿父母分别完成家庭情绪表露问卷，以了解幼儿家庭情绪表露的情况。调查问卷在家长接孩子回家时，由幼儿园教师当面交给家长，并对相关的指导语和注意事项交待清楚后，由家长带回家后做答。做答完毕后由教师进行回收；
2、9月初，由幼儿所在班级教师根据幼儿平时的表现，填写幼儿行为教师问卷，了解幼儿在幼儿园的社会行为表现；（小班新入园幼儿的问卷由教师在9月底完成）
3、9月初，进行幼儿情绪能力的预测验。先由研究者在其它幼儿园进行了预测验，抽取了大中小班各3名，共9名幼儿。根据预测验情况对测试材料进行了调整和确定。然后，研究者对所有参加情绪理解测验的教师进行了培训，并指导教师每人进行了2—3名幼儿的预测。针对预测中出现的一些问题，进一步对故事及测验
问题所用的语言进行推敲和修订，统一施测要求。
4、9月中旬，由幼儿所在班级教师逐个对幼儿的情绪理解能力进行测评。
五、结果与分析
（一）幼儿情绪理解能力的发展
1、不同情绪理解能力之间的关系及发展情况分析
为了深入地了解四种不同层次情绪理解能力的之间的关系，我们首先对四种不同的情绪理解能力进行了相关分析，结果见表1。
表1 四种不同的情绪理解能力的相关分析
r 表情识别基于愿望的理解基于信念的理解情绪观点采择表情识别-
基于愿望的理解.217*** -
基于信念的理解.201*** .644*** -
情绪观点采择.395*** .323*** .306*** -
注：*P＜0.05，**P＜0.01，***P＜0.001，下同；
从表1可以看出，四种不同层次的情绪理解能力两两之间均呈显著的正相关，其中，基于愿望的情绪理解与基于信念的情绪理解相关系数达.644，情绪观点采择与其它三种情绪理解能力的相关系数均在.30以上。此外，四种情绪理解能力的内部一致性系数a=.550。
为了进一步考察幼儿在不同情绪理解任务上的发展情况，我们对通过不同情绪理解任务进行了频数分析，结果见表2。
表2 通过不同情绪理解任务的频数分析（N=397）
小班中班大班总
N % N % N % N % 对高兴的识别97 80.8 124 89.5 135 97.8 356 89.7 对伤心的识别111 92.5 127 91.4 134 96.5 372 93.7 对生气的识别44 36.7 91 65.5 103 74.6 238 59.9 对害怕的识别24 20.0 40 28.8 38 27.5 102 25.7 基于愿望的情绪理解67 55.8 107 77.0 118 85.5 292 73.6 基于信念的情绪理解32 26.7 87 62.6 102 70.3 216 54.4
从表2可以看出，在不同情绪理解任务的发展上，对高兴和伤心的识别能力相对发展较早。3岁时，就已经有80.8%的幼儿能很好地识别高兴，92.5%的幼儿能很好地识别伤心。对生气和害怕的识别能力发展较晚，特别是对害怕的识别。3岁时，仅36.7%的幼儿能很好地识别生气，20%的幼儿能很好地识别害怕。到5岁时，已有74.6%的幼儿能很好地识别生气，但仅有27.5%的幼儿能很好地识别害怕。情绪观点采择能力相对发展较晚，3岁时，仅6.7%的幼儿能很好地进行情绪观点采择，但到5岁，已有73.9%能很好地进行情绪观点采择。此外，基于信念的情绪理解晚于基于愿望的情绪理解出现。在3岁时，已有55.8%的幼儿能理解基于愿望的情绪，但仅26.7%的幼儿能理解基于信念的情绪。从总体上看，有73.6%能理解基于愿望的情绪，54.4%的幼儿能理解基于信念的情绪。
2、幼儿情绪理解能力的年龄、性别差异
为了进一步考察情绪理解的性别和年龄差异，我们分别对幼儿在四种情绪理解任务上的得分进行2（性别）×3（年龄）的MANOV A分析，结果见表3。
表3 幼儿在不同情绪理解任务上的MANOV A结果
表情识别基于愿望的理解基于信念的理解情绪观点采择
M SD M SD M SD M SD 性别男 6.26 1.60 .71 .45 .53 .50 2.43 1.64 女 6.34 1.45 .76 .42 .56 .50 2.59 1.58
F .48 1.36 .23 1.07
年龄3岁 5.68 1.67 .56 .50 .27 .44 1.03 1.18 4岁 6.38 1.63 .77 .42 .63 .49 2.87 1.47
5岁 6.75 1.06 .86 .35 .70 .46 3.41 1.11
F 16.65*** 15.77*** 31.07*** 119.66***
性别*年龄 F 6.32** 1.01 .06 .68
从表3可以看出，性别在各种情绪理解任务上的的主效应均不显著，这说明在情绪理解任务上，幼儿男女的差异不大。除表情识别的性别和年龄的交互作用显著外（F（2，396）=6.32，P＜.01），其余情绪理解任务的交互作用不显著。在各种情绪理解任务上，年龄的主效应均显著（F（2，396）=16.65；F（2，396）=15.77；F（2，396）=31.07；F（2，396）=119.66；P＜.001）。
通过事后检验发现，在表情识别上，3岁与4岁的MD=-.71，P＜.01；3岁与
第一章绪论 1、发展心理学（背）：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老、死亡的生命全过程中心理发生发展的特点和规律的科学。简言之，研究毕生心理发展的特点和规律的科学精神分析理论的心理发展观 （1）弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他的研究多集中在人格方面。 弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的这种二分法而引入了自我、本我、超我的人格结构。 ①本我 本我：本我是原始本能的自然表现，在人格中最难接近而又最有力的部分，类似于“无意识”的概念，遵守“快乐原则” 年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。本我可能闯入梦境。 ②自我 自我：从本我中发展出来的本我与现实世界的中介，遵守“现实原则”，属于意识结构部分， 随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。 ③超我 超我：超我包括良心和自我理想，超我遵守“道德原则”，部分属于潜意识部分属于意识 前者是超我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者是由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。 （2）艾里克森的心理发展观 师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，提出了人的八个发展阶段 艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。 名词解释： 积极强化作用：由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用 消极强化作用：由于一个刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用 （3）班杜拉的发展心理学理论 ①观察学习理论 观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习（名词解释） 观察学习的强化可以是三种，即：直接强化、替代强化、自我强化 观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机 2．维果斯基的文化—历史发展观 苏联的维果斯基创立了文化—历史发展理论。 心理发展的实质：一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。（质变的过程） 心理发展与教学：①最近发展区思想 最近发展区：（名解） 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平，第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所要达到的解决问题的水平。第二种是在指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两者之间的差异就是最近发展区。 ②教学应该走在发展前面
学前儿童发展心理学》期末试题及答案 《学前儿童发展心理学》期末试题：填空题1、下列属于幼儿心理发展一般特点的是（心理活动及行为的无意性） 2、保育员道德品行素质首先表现为完善健全的 （人格） 3、婴幼儿（3-4 岁）时说谎为正常现象。 4、孩子在初入园时所表现出的不适应行为主要是由于（分离焦虑）造成的。 5、幼儿的需要主要有生理的需要、活动的需要、认识的需要、爱的需要、（受人尊重的需要） 等。 6、幼儿情绪的一般特点是易冲动、（易变 化）、易受感 染和易外露。 7、高级情感主要是指（理智感）、道德感和美感。 8、婴儿生理性流涎发生的原因是（唾液腺发育完善，唾液分泌旺盛）。
9、婴儿（动作）的发展是指大肌肉和小肌肉动作的发展。 10、幼儿情绪的一般特点是易冲动、（易变化）、易受感染和易外露。 11、高级情感主要是指理智感、道德感和（情绪）。 12、幼儿的（社会关系）主要表现在两个方面，与同龄伙伴的关系和与成人的关系。 13、幼儿常见的社会行为主要有（反抗、竞争、模仿、学习）等。 14、影响幼儿能力发展的因素主要有先天和后天的 影响、 （遗传和技能的影响）和性格的影响。 15 、记录（个别儿童的情况）的主要内容是记录体弱儿童的身体和活动情况以及个别需要帮助的儿童的情况。 16、深入学习教育学、心理学、教育方法等知识，把教育理论的最新研究成果引入教学过程是（积极进取，开拓创 新）的基本要求。 17、造成幼儿（吃）的原因除了生理缺陷外，还常常是由于心理原因和幼儿模仿等引起的。
18、（同伴交往）在幼儿发展中的作用主要表现在（）?（1）可以满足幼儿的心理需要，（2）有助于幼儿认知能力的发展;（3）有助于发展幼儿的自我意识。 19、儿童入学的学习适应困难主要表现在学习能力、学习习惯与态度等（非智力因素）上。 20、幼儿衔接工作主要是培养（入学的适应 性）而非小学化。 21、高级情感主要是指理智感、（道德感）和美感。 22、下列属于幼儿基本情绪的是（快乐）。 23、深入学习教育学、心理学、教育方法等知识，把教 育理论的最新研究成果引入教学过程是（积极进取，开拓创新）的基本要求。 24、造成幼儿（吃）的原因除了生理缺陷外，还常常是由于心理原因和幼儿模仿等引起的。 25、下列属于幼儿基本情绪的是（快乐）。 26、（同伴交往）在幼儿发展中的作用主要表 现在（1）可 以满足幼儿的心理需要，（2）有助于幼儿认知能力的发展;（3）有助于发展幼儿的自我意识。 27、儿童入学的学习适应困难主要表现在学习能
北京大学学报(自然科学版),第44卷,第4期,2008年7月 Acta Scientiarum Naturalium Universitatis Pekinensi s,Vol.44,No.4(July 2008) 国家自然科学基金(30770728),北京市自然科学基金(7072036)资助项目 收稿日期:2007 08 24 5至8岁儿童心理理论各成分的发展及其关系 王彦1,2 苏彦捷 1, 1 北京大学心理学系,北京100871;2华东师范大学心理学系,上海200062; 通讯作者,E mail:yjsu@https://www.doczj.com/doc/d71411874.html, 摘要 使用故事 图片法,施测一级错误信念、二级错误信念、解释性心理理论和失言理解4类任务,考察5~8岁儿童多个层次的心理理论能力。结果表明,5岁儿童已经很好地理解一级错误信念。解释性心理理论和二级错误信念理解在类似的年龄发展起来,6~8岁是他们发展的关键时期。8岁儿童还不能很好的理解失言中所包含的认知和情感成分。相关和回归分析的结果表明,一级错误信念理解可能是后来发展的解释性心理理论、二级错误信念理解和失言理解的基础。 关键词 错误信念理解;复制式心理理论;解释性心理理论;失言理解中图分类号 B844 The Development of 5 to 8 Year Olds Theory of Mind W ANG Yan 1,2,SU Yanjie 1, 1 Deparment of Psychology,Peking University,Beijing 100871;2Department of Psychology,East China Normal Universi ty,Shanghai 200062; Correspondin g Author,E mail:yjsu@https://www.doczj.com/doc/d71411874.html, Abstract T his study aimed to explore the developmen tal sequence of theory of mind after age 5,and to examine the relationship among different components of theory of mind.Picture story method was used and four theory of mind tasks,including firs t order false belief,second order false belief,interpretive theory of mind and faux pas understanding were carried out.The resul ts indicate that 5 year olds can wonderfully understand first order false belief.Interpretive theory of mind and second order false belief unders tanding develope at similar age,6 8year old is the critical developing period for both of them.6 year olds can detect faux pas,but even 8 year olds can not understand the cognitive and emotion components in faux pas.Drawn on the correlation and regression results,the first order false belief understanding seem to be the foundation of the later developed interpretive theory of mind,second order false belief understandi ng and faux pas understandi ng. Key words false belief understanding;copy theory of mind;interpretive theory of mind;faux pas understanding 近年来大量的发展研究关注儿童心理理论的发展,这一能力可以促进儿童对他人行为的理解和预测,以及自身社会能力的发展[1 5] 。尽管一些研究者坚持领域一般假说,否认心理理论是一种专门化的能力 [6,7] ;但更多研究者认为,心理理论是一种专门 的能力,具有领域特殊性[8 10] 。4岁左右开始发展的错误信念理解是心理理论的核心成分,也是衡量儿 童是否具备心理理论的标志性任务[11 13] 。然而多数研究者公认,心理理论并非一种单一的能力,而是包 含不同的成分,这些成分在不同的年龄相继发展出来 [1,14 16] 。Wellman 和Liu [15] 认为,常态发展儿童对 心理状态的理解以可预测的顺序发展,他们在对以往的不同类型心理状态理解研究进行元分析之后,设计了一套心理理论量表,用于测量学龄前儿童在发展上依次出现的概念理解。Wellman 等 [15 17] 利用 这套量表测量了美国、澳大利亚和中国儿童,结果发 现,尽管存在一些文化差异,但总体而言学前儿童心理理论的发展顺序是一致和普遍的。在他们测量的 639
第一章发展理论概述 在讲发展理论之前我们有必要了解一下什么才可称为发展，发展理论研究些什么东西；学发展理论又有什么用。抓住了这些，学习才能做到有的放矢。本章将详细为您介绍这些内容。 发展的含义：获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。 发展包括三个要素： 1、发展是一个在个体内部进行的变化； 幼儿从外面进入教室。幼儿发展了吗？ 2、这种变化是连续的、稳定的； 当你从明处走入暗处，视网膜上的光化学物质会发生变化，使视觉感受性 大大提高，这就是众所周知的暗适应。反之，从暗处走入明处，又会发生 过程相反的明适应。这种内部变化是为了重建机体的正常平衡，其最终结 果是回复到原先的状态。这不能称为发展。 思考：具有可逆性的周期变化可称为发展吗？（否） 所有内部变化都是发展吗？（否） 3、发展最终导致结构性改变（如获得一个新结构或由一个旧结构演变为一个新结构） 发展理论的作用 人类的科学史已经证明，科学不是事实的单纯积累。只有当事实被整理成一个概念体系时，才能变成有用的知识。这个概念体系就是理论。那你想过我们为什么要学习理论吗？发展理论对教育实践有什么作用吗？
1.组织信息 我们从事学前教育的教师，每天工作在第一线，与幼儿生活在一起，对学前儿童的行为特征、兴趣、游戏内容、生活规律都有丰富的经验。如果我们不去总结、概括这些经验，那么，它们永远是个人的感受，既不一定正确、也不一定具有普遍意义。只有把这些感性经验纳入一定的理论框架，用一定的理论指导去整理、分析、归纳，才能形成理性认识，才能从纷繁、零散的事实中揭示出规律性的东西，从而正确地认识事物、解释现象、预测趋势。概而言之，达到科学的"解释"功能。所谓解释，就是把一些现象归纳到一个理论体系之中的过程。这就是发展理论的第一个作用：组织信息。 通俗地讲，你所掌握的大量事实，就好比拥有大量的砖头瓦片。砖头瓦片并不具备房屋的功能。只有当你根据蓝图将砖瓦搭成一定的结构才能充当房屋的主人。建筑蓝图就是理论，没有它，无论你占有多少材料，也只是一个"无房户"。 2.指导研究 理论的第二的功能是指导研究。理论能启发思考、指导观察和产生新信息。 幼教工作者具有从事学前儿童心理和教育研究的独特条件。但事实上并不是每一个幼教工作者都能开展真正的科学研究。之所以出现这种情况，并不是她们没有科研的兴趣，也不是缺乏科研的条件或方法，在大多数情况下，她们缺乏一个用以指导科研的明确理论。没有理论指导，就提不出问题、提不出假设、甚至也看不见事实，更谈不上分析综合了。 爱因斯坦说："你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能观察到什么。" 这就是说，凡是要从事科学研究的人，都必须选定一个理论，并在这个理论的指导下从事具体的资料收集（如观察、实验等），然后，又在这个理论的指导下分析、整理和解释资料，证实或修正假设。因此，理论具有指导研究的功能。 理论的分类 提示: 理论的分类是介绍有关理论的几种形态。无论哪一种理论形态，都是理论与资料（数据）之间的关系的反映。对于这一内容，只需稍作了解，无须深究。 1、模型 （例如：记忆流程图：瞬间记忆→短时记忆→长时记忆）
（2010.06.11）学前儿童发展心理学课程期末复习介绍（文本） 建华：各位老师，今晚对学前儿童发展心理学各章节知识点进行一下梳理，并就各章容进行必要的举例，便于大家组织课程期末复习。 伍康：请问学前儿童发展心理学的期末复习方向是什么？谢谢！ 建华：伍老师：你好！ 为了使学生能有一个较明确的课程复习容，我将对课程各章节知识点进行梳理，前四章的已挂在第一次教学活动（文本）中，今晚将对后面的章节进行梳理。 建华：不知学生对已前这种复习方法感觉如何？以前是以综合练习的方法揭示各个知识点的。 伍康：老师，对不起，刚才没看到你的回复。收到。 邓红红：老师，晚上好！ 我觉得以章节为单元进行复习还是比较有条理的，学生能够根据日常的学习顺序进行梳理，容易理解和接受！ 伍康：同意邓老师的看法。另外，想请教老师在备课中有没好的或查找资料的方法推荐呢？建华：中国学前教育，各相关学前教育，家庭教育网以及中知网都是很好的，建议大家可以去看看，CNKI学术期刊网是收费的，不知你们当地可否免费进？以关键词搜索相关文章可以出来很多最新的研究材料。 建华：2010春试题类型介绍 一、名词解释题（每小题4分，共20分） 二、填空题（每空1分，共20分） 三、简答题（每小题8分，共24分） 四、论述题（每小题16分，共16分） 五、案例分析题（每小题20分，共20分） 邓红红：老师，能否简要说一下答题思路！谢谢！ 建华：简答题简要回答述性知识点即可，论述题除阐明观点外，还需要对此做必要的解释，分析题之类的需要根据材料容按要求回答，阐明观点，分析原因，提出措施等。详细说明也可参见前几期的说明。 建华：中国学前教育，各相关学前教育，家庭教育网以及中知网都是很好的，建议大家可以去看看，CNKI学术期刊网是收费的，不知你们当地可否免费进？以关键词搜索相关文章可以出来很多最新的研究材料。 建华：各章节知识点梳理 第一章 1．考核的知识点 学前儿童心理学的研究对象和任务；个体心理发展的基本观点；学前儿童心理学的研究方法。 2．考核要求 识记：学前儿童心理学；发展的生物性和社会性；发展的阶段性和连续性；发展的普遍性和差异性；实证研究法；横向研究；纵向研究；各种具体的研究方法。 理解：关键期的概念；横向研究与纵向研究各自的优缺点。 各种题型举要：
学前儿童发展心理学期末复习指导 重点提示： 1．学前儿童心理学的研究对象：学前儿童心理学是研究0至6岁学前儿童心理年龄特征和发展规律的科学。 2．学前儿童心理学的研究任务：阐明儿童心理的特征和各种心理过程的发展趋势；揭 示儿童心理发展变化的机制。 3．关于个体心理发展的基本观点及其每个观点的含义。 4．关于关键期概念的正确理解和慎重使用。 5．儿童心理学的研究方法包括实证研究法和理论研究法两大类。 6．实证研究法是指研究者必须通过一定的控制手段，观察、测量自变量和因变量之间 的相应变化，最后，从这些变化中找出规律来。 7．在心理学中通常把实验的研究者称为主试，把被研究者称为被试。 8．任何研究都有一个时间上的取向，据此又把研究分为横向和纵向两个类型。横向研 究和纵向研究的概念以及它们各自的优点和缺点。 9．纵向和横向的研究取向可以具体体现为以下三种方法：观察法、调查法、实验法。每种方法的含义、分类和运用。 10．理论研究法的价值。 重要点提示： 1．遗传现象。所谓遗传，就是父母（亲代）通过生育过程把遗传物质（也就是我们平常所说的基因）传递给子女（子代），使后代表现出同亲代相似的特征，比如体态、相貌、气质、音容等。 2．遗传的作用。遗传是儿童心理发展的自然前提。 3．大脑的结构和机能。 结构：大脑两半球的构造；大脑重量的增加，即6、7岁时儿童的脑重约1280克，已基本接近成人脑重的90%。12岁达1400克（即成人脑的平均重量）。 机能：新生儿不仅出现无条件反射，而且也能在一定的条件下形成条件反射；皮层抑制机能的发展；第一、第二信号系统的发展。 4．影响胎内环境的因素：母亲的生育年龄、母亲的营养、药物、辐射、孕妇的健康状况、RH因子、母亲的情绪和态度。 一、学前儿童的感知觉发展 1．感觉和知觉在人类生活中的重要作用。近40年来心理学对儿童知觉学习的研究有许多惊人的发现。 2．触觉的敏感性有助于推动婴儿对环境的反应。到一岁左右，婴儿的触觉、味觉和嗅觉能力已经和成人的相应能力大体相当。 3．视敏度就是视觉辨别的精细程度，也就是通常所说的视力。颜色视觉方面的一个重要缺陷是色盲。 4．新生儿出生后就能听到声音，以后听觉敏感性不断提高。听觉偏好有助于婴儿发展 自己的情感、智力和社会性。复发性中耳炎是导致儿童听力损伤的普遍原因。尽力减少环境中的噪音，也是保护儿童听力的重要保障。 5．通道知觉主要指视觉——听觉、视觉——触觉、视觉——动觉之间的联合。 6．美国心理学家范茨专门用视觉偏好的方法研究了婴儿对形状的辨别和偏好。研究发 现，婴儿对人脸图最感兴趣，这对他们的生命是有现实意义的。 7．美国心理学家吉布森设计的视崖装置用来研究婴儿的深度知觉。婴儿的深度知觉能 力与早期的运动经验有关，与婴儿爬行的经验有关。 8．研究表明儿童方位知觉的发展顺序为先上下，再前后，然后是左右。儿童左右概念 的发展是和儿童思维发展的一般趋势相符合的。 9．知觉恒常性包括大小恒常性和形状恒常性。 二、学前儿童记忆的发展 1．传统的记忆理论和信息加工理论对记忆的研究；艾宾浩斯的遗忘曲线；认知心理学对记忆的研究。 2．婴儿的记忆主要是再认。 3．在态度上，幼儿的记忆以无意识记为主，有意识记在不断发展。在方法上，幼儿较多运用机械识记，一旦运用意义识记，效果则好。
发展：是由一种新结构的获得或从一种旧结构向一种新结构的转化组成的过程。1）发展是一种变化。2）这种变化是在个体内部进行的。3）发展是一种连续的、稳定的变化。 发展方向的原则：发展具有一定的方向性。即由上而下，由中心向边缘，由粗大动作向精致动作发展。 可知度：是吉布森知觉理论中的重要概念，是指知觉行为的可行程度，反映的是知觉行为与环境特性之间的关系。 消极强化：是斯金纳操作性学习理论中的一个重要概念，是由于一个刺激的排除而加强了某一操作行为发生的概率作用。 观察学习：也称代替学习，班杜拉把它定义为：即经由对他人的行为及其强化性结果的观察。神经病焦虑：是对于表现冲动的欲望感受到可能被惩罚的担心，即对本我占优势的行为可能受到威胁而害怕。这是一种病态的焦虑形式。 离众：就是表现为既不归属于谁，也不想与他人抗争，总是与人保持一定的距离，建立属于自己的小天地。（如特定的空间、玩具、书籍等） 同化：皮亚杰把个体认知结构中连接所有已被组织的成分与环境中现存的成分之间的联系，称之为同化。 维果茨基最近发展区：是指学生在教师的指导下通过激发学生的思维达到的介于“现有水平和未来发展水平”之间的心理区间。 关键期：个体在一生中有某些特定的时期对特定的刺激较为敏感，这时的学习效果比更早或更晚都要更明显。 同一性混乱：是指内部和外部之间的不平衡和不稳定之感，典型的同一性混乱表现为“我掌握不了某些生活”，结果是退学、离开工作。整夜在外逗留或孤独陷入古怪而难以接近的心境之中。埃里克森还用同一性混乱理论解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题。（简答题：简述同一性混乱的危害） 1、简述发展理论的任务？ 第一，描述一个或几个心理领域的发展过程；第二，描述几个心理领域之间的变化关系；第三，解释发展的因素（动力）和机制。 2、发展的原则 1）发展方向的原则。发展具有一定的方向性。 2）相互交织的原则。人类的身体结构是建立在左右两侧均等的基础之上的。 3）机能不对称的原则。 4）个体成熟的原则。格塞尔认为，个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表。 5）自我调节的原则。自我调节是生命现象固有的能力。 3、简述儿童知觉发展的趋势 1）直觉特异性增加。随着儿童年龄的增长，儿童知觉与刺激信息之间的一致性增加。2）注意实现最优化。作为注意行为的结果，儿童从周围环境中提取某些信息，同时忽略另一些信息。3）信息获得更加经济有效。儿童通过确定几次的外部特征、获得恒常性和形成知觉结构单位从而使知觉变得更加经济有效。 4、简述弗洛伊德的人格结构。 本我、自我和超我构成新的人格结构。1）本我是最原始的系统，它处于思维的初级过程，是无意识的、非理性的，是难以接近的部分。2）自我是本我得以与外界接触的唯一心灵之路。是联系本我和超我的。3）超我由良心和自我理想构成。人格结构中的三个成分是一组实现不同功能的精神过程，个人的行为就是这三种精神过程相互作用的结果。 5、儿童产生焦虑的原因：对于一个孩子，如果环境中存在着一系列不利因素，比如别人对
2019年电大本科《儿童心理学》期末考试试题三套附 答案 试题 一、选择题（每个2分，共20分，请将正确答案的字母序号填入括号中） 1．在( 单独选择玩具 )的情况下，儿童更有可能表现出跨性别玩具选择行为。 2．大脑左半球包括言语中枢、听觉中枢、动作记忆中枢、语言加工中枢和( 积极情感表达 )中枢。 3．属于新生儿的无条件反射的是( 强制性颈反射 )。 4．儿童早期动作发展遵循( 头尾 )原则和远近原则。 5．幼儿阶段指的是(3～6 )岁。 6．(想象)是维持幼儿认知操作的重要手段。 7．( 感知觉 )是人生最早出现的认识过程，是其它认识过程的基础。 8．不属于玩物游戏的是( 趣味竞赛 )。 9.2岁的幼儿会对哀伤的同伴表现出一定的利他行为，这种反应有很大的个体差异且具有一定的稳定性，如他们可能会要去打那个让同伴哀伤的人，这种反应方式是(激烈式)。 10．分娩过程共分为( 3 )个阶段。 二、概念题（每小题5分，共20分） 11．学前儿童发展心理学学前儿童发展心理学是个体发展心理学的一个分支，是以学前的儿童为研究对象，研究个体从受精卵形成到入学前这一成长过程中生理、心理和行为的发生、发展规律，以及各年龄阶段的心理特征和心理发生、发展规律的科学。（4分） 12．图式描述儿童表征、组织和解释经验的模式或心理结构，是指动作的结构或组织（3分），这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或 概括（2分）。 13．脚本对熟悉环境中重复发生事件的特定顺序和因果关系的概要性表征，这是为了保持特定经历而采用的一种图式（5分）。 14．移情意识到他人具有与自己不同的感情或观点（1分），运用言语等方式互相交流感情，与他人产生情感共鸣（4分）。 三、简答题（每小题10分，共40分） 15.请简述艾里克森的八个社会心理阶段中的前三个阶段。 艾里克森的八个社会心理阶段中的前三个阶段分别为： (1)o～1岁，处于基本信任对不信任阶段，基本任务为学习信任别人，克服
<目录> 【简答题】 1.关于遗传与环境之争（阶段+代表人物）p8 2.相互作用论的基本观点p10 3.儿童发展心理学的主要研究方法（含义+优缺点）p30 4.儿童动作发展的规律p55 5.评定新生儿感觉的几种方法p62 6.皮亚杰的认知发展阶段论p86 7.儿童使用形容词的发展过程有何特点p132---新的内容（7.儿童话语发展特点p133） 8.简述“单词句”（含义+特点）p135 9.句子的理解策略有什么P138 10.语言获得相互作用论的主要观点(Piaget)p146 11.良好的情绪或健康的情绪的特征p173--新的内容 12.情绪发展的总趋势p182 13.影响怯生的因素（定义+影响因素）p183 14.玛西娅的同一性发展理论p221 15.性别恒常性（性别一致性）发展要经历的三阶段p225 16.什么是依恋（定义+类型）p243 17.早期依恋对儿童发展的影响p252 18.缪勒和白莱纳把婴儿同伴相互作用划分为三阶段（同伴的作用）p256 19.皮亚杰的儿童道德认知发展三阶段p274 20.儿童观察力发展的大致趋势p75（老师补充的） 21.思维（认识）的起源发展p78 22.儿童话语发展的特点p123（老师补充的） 【论述】 1.关于遗传与环境之争（阶段+代表人物+主要观点+对教育的启发）p8 2.儿童发展心理学的主要研究方法（含义+优缺点）p30 3.“视崖”实验（目的+结果+结论）p76 4.皮亚杰的认知发展阶段论（+评价p93）p86 5.论述皮亚杰对人类思维的起源、结构和机制的看法，以及你对该理论的评价。（老师补充的） 6.语言获得理论（有什么+代表人物+观点）p144 7.埃里克森人格发展阶段理论与弗洛伊德人格发展阶段理论的区别p196 8.论述埃里克森的“心理社会发展的阶段”p197 9.简评埃里克森的人格发展理论p200 10.影响个性形成的主要因素p202 11.论述皮亚杰的儿童道德认知发展的三个阶段p274 12.柯尔伯格(Kohlberg)的儿童道德认知发展理论（三水平六阶段名称+特点）p277 【简答题】 1.关于遗传与环境之争（阶段+代表人物）p8 这场争论大致经历了三个阶段： 1）绝对决定论：争论的双方把遗传与环境完全对立起来。或者是强调遗传决定发展，完全否定环境的作用；或者是环境决定发展，完全否定遗传的作用。 遗传决定论——以优生学创始者高尔顿为代表。 环境决定论——以行为主义创始人华生为代表。 2）共同决定论：既承认环境影响，又承认遗传的影响。 斯腾——遗传与环境的“辐合论”； 鲁克森伯格——遗传与环境的作用论； 格塞尔——成熟优势论。认为支配发展的因素有两个：成熟与学习。学习与生理上的“准备状态”有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。这就是成熟-学习原则。该理论主要来自于双生子研究。 3）相互作用论：在共同决定论的基础上，一些心理学家进一步分析了遗传与环境两个因素的关系，提出了相互作用论。代表人物有：皮亚杰、阿纳斯塔西、沃纳、瓦龙和苏联的维列鲁学派的心理学家。 2.相互作用论的基本观点p10 （1）遗传与环境的作用是相互制约、相互依存的。 （2）遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。 （3）遗传与环境、成熟与学习对发展的作用是动态的。3.儿童发展心理学的主要研究方法（含义+优缺点）p30 1）横向研究又称横断研究，是在同一时间内，对不同年龄组被试进行观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。 --优点：时间短、取样大；取样大，材料更具代表性；时间短，不易受时代变迁而带来的影响。 --缺点：由于被试的取样是来自不同年龄点的不同个体，带有人为拼凑的性质，故不能确切地反映心理发展的连续过程和特点。 2）纵向研究又称追踪研究，是对同一个或同一群个体，在较长时间内进行定期的观察、实验或测量，以探究某个心理特质随年龄变化的发展规律或特点。 --优点：可以获得心理发展连续性和阶段性的资料，尤其可以弄清发展从量变到质变的飞跃，探明早期发展与以后阶段心理发展的关系。 --缺点：被试的代表性问题。由于纵向研究历经的时间长、耗资多，选择的被试不可能像横向研究那样数量大；被试的流失影响取样的代表性；可能使被试产生厌烦情绪和学习效应；长期的纵向研究还可能受时代变迁和家庭环境变化的影响。 3）聚合交叉设计：结合横向和纵向的设计方法对不同组群进行多次观察或测量。 --优点：能够区分年龄效应，组群效应和测量时间效应，确
儿童心理理论 儿童心理理论是儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力。他们开始理解自己所思考的、知道的、感知的以及所相信的也许与其他人有所不同，并开始了解到人们的许多行为是由他们自己的知识和信念引起或推动的。儿童的这种能力被心理学家称为“心理理论”(Theory of Mind)。心理理论问题自Premack和Woodruff于1978年提出以来1，对它的研究已成为继皮亚杰关于儿童认知发展的研究和元认知的研究之后，又一个探讨儿童心理表征和心理理解的崭新视角和范式。 儿童心理理论 Q：儿童何时产生心理理论? 在研究心理理论问题时，心理学家们最为关心的是儿童何时产生心理理论能力。为此，心理学家把研究的重点主要集中在儿童对他人的信念以及信念与行为之间关系的认知发展方面。所谓信念是指人们对世界的心理认识或态度，是对客观世界的心理表征。一般而言，人们都想正确地表征现实世界，但实际上，人们依赖信念对现实世界的表征既可能是正确的，也可能是错误的。为此，心理学家较为一致地认为，如果儿童能够正确地理解他人会拥有“错误信念”(false belief)，那么，就可以判断这时的儿童已具有了心理理论能力。 关于儿童对“错误信念”的理解，可以用下面的实例来说明：给不同年龄的小朋友讲故事：小明把巧克力放到碗橱里，然后出门去玩了。妈妈回家后，看到碗橱里有巧克力，便把它放到一个抽屉里，然后出去买菜了。小明玩累了，回到家里，想吃巧克力。此时，向小朋友提问：小明会到哪儿找巧克力?是碗橱里，还是抽屉里? 实际结果是，对3岁多的儿童来说，由于他们很难区分自己所知与他人所知的不同，因而他们的典型反应是：小明将到抽屉里找巧克力，因为巧克力现在就放在里面(这是他们所知的)。然而，对4岁左右的儿童来说，由于他们已经可以将自己所知与他人所知区分开来，他们可以正确地预测一个人的行为是依赖该人所想或所知的，因而大多可以正确地预测：小明将到碗橱里找巧克力，因为小明以为巧克力还在里面(小明有了错误信念)。许多研究认为，由于儿童在4岁左右理解了错误信念，因此该年龄是心理理论能力发展的转折点。但是，也有一些研究通过改变提问内容和形式、让儿童参与活动、研究儿童的欺骗行为等，发现3岁前的儿童也能理解错误信念。目前，研究者们正从多种研究模式和研究内容(甚至从脑神经机制的角度)来进一步探究儿童心理理论能力的发展特点。 三、儿童拥有“心理理论”意味着什么? 心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的社会环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。 对儿童而言，拥有良好的心理理论，可促进儿童诸多社会认知能力的发展，这些能力是他们与同伴、父母、兄弟姐妹以及陌生人相处所必需要的。例如，儿童若提高了对相互矛盾的心理表征的认识水平，就可以理解
第四章行为主义发展理论 一。华生行为主义心理学的基本观点 行为主义心理学是心理学领域中的一个具有重大影响的派别，虽然，现在它已不再占据主导地位，但仍有广泛影响，在一定的范围里，它仍然是具有使用价值。尤其在学前教育、特殊教育和行为矫治的领域中，仍被广泛使用。那么，什么是行为主义心理学呢？行为主义心理学的基本内容可以从行为主义创始人华生和新行为主义者斯金纳、班杜拉的观点中反映出来。 行为主义创始人----华生 二．斯金纳操作行为主义的体系 我们通常把华生的行为主义称为经典行为主义，而把斯金纳的行为主义称为新行为主义。那么，斯金纳"新"在哪里呢？学习完本部分的各小节之后，我们将会对斯金纳的各种观点有较为清晰的认识。 行为主义的领袖---斯金纳 三．班杜拉社会学习理论的基本观点
华生强调刺激对行为的重要性；斯金纳强调强化对行为的重要性；而班杜拉则认为，儿童获得一个行为并不一定需要得到强化。事实上，人的许多行为只要经过观察别人的行为就能习得。于是，班杜拉很强调观察学习。 社会学习理论的重要代表人物---班杜拉 四．对行为主义发展理论的评析 行为主义心理学是心理学史中的一个极重要的派别。"行为主义是心理学的一个特定的历史形态，它的出现是西方实验心理学内在矛盾的产物，它的发展构成西方心理学历史逻辑的一个环节。" （高申春：《人性辉煌之路》，湖北教育出版社，2000年，第292页。）把行为主义放在心理学发展的历史进程中来加以考察，就能充分地认识到它的意义、价值和它的局限性。 出于这样的基本观点，教材对华生、斯金纳和班杜拉的理论分别作出了评析。 （一）行为主义的界定 传统的心理学把学科的注意力放在研究意识上，所使用的方法又是主观性极强的内省，其研究内容、结果和方法都缺乏可观性，根本无法使心理学厕身于自然科学的行列，与物理学、化学、生理学平起平坐。要想改变这种状况，唯有改造心理学，改变心理学的研究对象和研究方法，使它的研究对象变为可观察、可测量、可验证，研究方法变得可控制、可纪录、可重复。于是，华生揭竿而起，宣称心理学应把人的行为当作研究的对象，而把意识赶出心理的研究领域，从而在心理学中发动了一场革命。 行为主义的创始人华生宣称心理学应把人的行为当作研究的对象，那么什么是华生所谓的行为呢？ 华生认为，行为就是有机体用来适应环境的反应系统。它的构成单位是反射，而反射就是刺激(stimulus)与反应(response)的联结。（S-R） 那么，什么是刺激和反射呢？ 华生认为，刺激指的是外部环境和身体内部组织所起的任何变化。 反应就是随着某种刺激而引起的肌肉和腺体的变化。 根据这样的定义，华生把心理学简化为研究S-R的科学，任何复杂的行为，都是刺激与反应的关系，心理学就是研究刺激与反应之间的因果关系。于是，心理学终于被纳入了自然科学的行列。 二）如何研究人类行为
2017年1月中央电大本科《儿童心理学》期末考试试题及答案 说明：试卷号：1311 课程代码：02640 适用专业及学历层次：学前教育；本科 考试：形考（纸考、比例30%）；终考：（纸考、比例70%） 一、选择题 1．(D)提出了“白板说”，认为人的心灵在出生时就如一块白板，一切知识和观念及行为模式都是从经验中获得的。他强调要培养儿童的兴趣、发展儿童的独立能力，并认为良好习惯的培养应从小开始。 A．法国思想家卢梭 B．美国生物学家达尔文 C．捷克教育家夸美纽斯D．英国哲学家洛克 2．(B)是行为主义的创始人。认为一切行为都是刺激(S) -反应(R)的学习过程。 A．皮亚杰B．华生 C．弗洛伊德 D．斯金纳 3．(C)是指环境（如父母）根据儿童的遗传特征为他们提供的成长条件，包括父母为孩子提供的遗传基因，为他们提供的社会、情绪以及认知发展环境等。如爱运动的父母可能将此特征在遗传上提供给孩子，并为孩子提供崇尚运动的家庭环境。 A．唤起性的互动 B．主动性的互动 C．被动的互动 D．无选择的互动 4．母亲的情绪状态会影响到胎儿的发育，因为母亲和胎儿之间的神经系统(B)直接的联系。A．有B．没有 C．不能 D．在某些情况下有 5．在新生儿的反射中，有些反射具有生存和适应价值，如____ ，还有一些原始反射没有适应性价值，如____等，这些反射会随着神经系统的成熟逐渐消失。(A) A．眨眼反射和吸吮反射，游泳反射和行走反射 B．游泳反射和行走反射，眨眼反射和吸吮反射 C．眨眼反射和游泳反射，吸吮反射和行走反射 D．行走反射和眨眼反射，吸吮反射和游泳反射 6．在神经元分化的同时，一个神经元的轴突末梢与另一个神经元的树突相接触，形成特有的接点——“(C)”。 A．突起 B．轴突 C．突触 D．树突 1
一、绪论 1、儿童发展心理学的研究对象、研究内容 儿童发展心理学所研究的儿童一般是指从出生到青年前期，即从出生到17、18岁左右。 （1、描述儿童心理发展的普遍模式 儿童动作、语言、思维、记忆、情感等心理发展的规律。 （2、揭示儿童心理发展的原因和机制 （3、解释和测量个别差异 （4、探究不同环境对发展的影响 （5、提出帮助和指导儿童发展的具体方法 2、遗传决定论、环境决定论、相互作用论的代表人物、主要观点 1、遗传决定论：心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与暴露的过程。代表人物：高尔顿、主张复演说的霍尔评价：片面强调遗传，忽视后天环境的作用。 环境决定论（观点：儿童心理的发展完全是由环境决定的。代表人物：华生：心理发展就是形成刺激反应链斯金纳：外在的强化来塑造和改变评价：片面强调环境的作用 共同伦决定：心理发展由遗传和环境两个因素共同决定。斯腾：心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果。格塞儿认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。 评价：只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和。 相互作用论皮亚杰。主要观点：1、遗传与环境的作用是相互制约、相互依存的。2、遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。这就是说，有时遗传可以影响或改变环境，而环境也可以影响或改变遗传。3、遗传与环境、成熟与学习对发展的作用是动态的。 3、关键期的概念、“印刻”现象，儿童心理发展的阶段性与连续性，格塞尔的实验及启示 无须强化的，在一定时间窗口内形成的反应叫“印刻现象”，即社会性依恋行为的“关键期”。 目前较为综合的看法是：心理发展既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，也即表现为发展的阶段性。 发展既是连续的，又是分阶段的。 研究的是双生子在不同的时间学习爬楼梯的过程和结果48,52周何一项训练或教育内容针对某个特定的受训对象，都存在一个最佳教育期。用最短的时间达成最佳的训练效果。 4、科学儿童心理学的创始人，诞生标志，西方与我国儿童心理学的发展 德国生理学家和实验心理学家普莱尔1882年《儿童心理》 5、横向研究、纵向研究、跨文化研究概念及优缺点 横向研究是指在同一时间内，对不同年龄组被试进行观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。优点是可以在短时间内收集到较多的资料，有助于描述心理发展的规律与趋势；此外，样本也易选取与控制。成本低，省时省力，见效快，其不足之处在于，由于被试的取样是几个年龄点，带有人为拼凑的性质，故不足以确切地反映出个体心理发展的连续性和转折点。依据所描绘出的心理发展
《幼儿心理发展理论》模拟试卷一 考试形式：开卷考试时间：90分钟 站点：_________ 姓名：_________ 学号：_______________ 成绩：_________ 一、名词解释（每小题3分，共15分） 1、低级心理机能：指感知、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、动作思维等。 2、观察学习：通过观察他人所表现的行为及其结果而习得的新行为。 3、机能不对称原则：对于人类而言，从一个角度面对世界可能更为有效，因而导致一只手、一只眼、一条腿笔另一只手、另一只眼、另一条腿占优势的结果。 4、可知度：知觉行为的可行程度，反映的是知觉行为与环境之间的关系。 5、停滞：在里必多的发展过程中，由一部分心理机能由于在某一阶段得到过度满足或过度失望而停留在原先的阶段，不再继续发展到下一阶段。 1、依恋：幼儿与养育者之间的一种亲密的、持久的情感关系。 2、同化：指外界因素整合于一个正在形成或已经形成的结构。 3、退化：发展到下一阶段的里必多又回到先前的阶段。 4、本我：原始的我，包含生存所需的基本欲望，本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事。 5、行为模式：神经运动系统对特定情景的特定反应。 1、个体成熟的原则：个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表。幼儿在成熟之前，处于学习的准备状态。 2、顺化：改变主体动作以适应客观变化。 3、自我中心：幼儿以自己的观点来看到问题，不能站在别人的角度看问题 4、发展：由一种新结构的获得或从一种旧结构向一种新结构的转化组成的过程。 二、单项选择题：（每小题2分，共20分） 1、替代强化是谁的理论中的一个重要概念？（班杜拉） 2、弗洛依德认为本我实行什么原则？（快乐原则） 3、操作行为主义的代表人物是谁？（斯金纳） 4、霍妮认为当幼儿的人际关系出现困扰后，就会出现什么？（基本焦虑） 5、格塞尔认为，个体的发展取决于什么？（成熟） 6、华生认为，为了使每一练习单元的效率越高，那么在特定限度内练习的次数应（越少） 7、霍妮认为，造成女性心理特点的根本原因是什么？（文化） 8、班杜拉的理论注意到认知的作用，其实质属于那一流派？（行为主义） 9、斯金纳认为，机体的行为更多的是属于哪一类？（操作行为） 10、皮亚杰把认知结构的不断变化称为什么？（适应） 1、吉布森认为，知觉是人的一种什么过程？（主动过程） 2、埃里克森认为3-6岁幼儿开始以什么来替代以前的自我中心？（同一性） 3、弗洛伊德认为，梦是：（愿望的达成） 4、华生认为，为了使每一练习单元的效率越高，那么在特定限度内练习的次数应。（越少） 5、华生认为，情绪是一种：（内隐行为） 6、斯金纳认为改变行为的关键是：（改变强化） 7、习性学的依恋理论是谁创立的？（鲍尔毕） 8、斯金纳认为，无论是积极强化还是消极强化，对反应的概率都能：（增强） 9、托马斯认为，难以照看型气质的幼儿人数较少，大约占：（10%） 10、班杜拉认为，人、环境是与哪一因素相互作用的？（交往）
济宁医学院2009—2010学年第二学期 《发展心理学》期末考试试题 专业、班级：姓名：学号： 一、名词解释（每题4分，共20分） 1、自我意识 2、同化与顺应 3、发展心理学 4、自我中心 5、依恋 二、填空题（每空1分,共16分） 1、以皮亚杰为代表的语言相互作用论主张从认知结构的发展来解释语言的发展，认为语言能力是大脑一般认知能力的一个方面，而认知结构的发展是_______________相互作用的结果。 2、自我介于本我与_______________之间，它的作用是既满足基本需要，又要控制和压抑本我的过分冲动。
3、柯尔伯格采用两难故事法研究了儿童的道德发展，他将道德发展分为三种水平，前习俗水平，习俗水平，_______________。 4、儿童的身体发育有两个加速期，第一个加速期为，第二个加速期为。 5、道德行为发展的研究主要集中在亲社会行为和_______________行为的发展方面。 6、观察学习包括四个过程：注意过程、_______________、运动复现过程、知觉过程。 7、婴儿的思维具有_____________特点，幼儿期的思维特点_____________，小学时期思维的基本特点是____________________________。 8、在个体发展中，婴儿时期的主导活动是_______________，幼儿期的主导活动_______________，进入小学后儿童的主导活动是_______________，成年后是以_______________为主导活动。 9、关于个体心理发展和种系心理发展关系的理论，20世纪初的霍尔提出__________。 10、发展不仅有量的变化，更重要的是_______的变化。 三、单项选择(在每小题的四个备选答案中，选出一个正确的答案，并将其号码填在题干的括号内。每小题1分,共20分).