心理科学进展2010, Vol. 18, No. 12, 1966–1976
Advances in Psychological Science
当前阅读的眼动研究范式述评*
闫国利巫金根胡晏雯白学军
(天津师范大学心理与行为研究院, 天津 300074)
摘要目前, 阅读的眼动研究中常用的实验研究范式包括移动窗口范式、移动掩蔽范式、边界范式、快速启动范式、消失文本范式和视觉—情境范式等。本文详细介绍了这些实验范式的具体实验操作程序、内在的实验逻辑关系及相应的研究成果, 同时总结了在应用各种眼动范式时需要注意的问题。另外, 本文对阅读的眼动研究范式的应用前景进行了展望：(1)眼动研究范式在验证当前阅读的眼动理论模型中的作用; (2)不同眼动研究范式的有效结合及其在场景知觉等研究领域的迁移; (3)眼动研究范式和电生理/脑成像技术的结合; (4)眼动研究范式在中文阅读研究中的应用。
关键词阅读; 眼动研究; 实验范式
分类号 B841
1 引言
人们在阅读时, 眼球运动表现为一系列的注视和眼跳。通过眼动记录技术, 对读者的眼动数据进行实时记录, 然后将眼动数据与认知过程对应起来, 研究者就能对心理活动进行精细的分析, 有效推测个体的认知过程。当前, 计算机在眼动仪中的应用, 一方面使得眼动仪在数据采样速度和精度上都得到全面的提高, 另一方面也使得眼动仪在操作和数据处理等方面更加便捷。这些因素吸引了越来越多的研究者运用眼动指标来研究阅读的认知加工过程。
在应用眼动指标来研究阅读过程时, 一个重要的问题就是如何选择一个恰当的眼动范式研究所关心的问题。当前阅读的眼动研究中常用的实验范式有：移动窗口范式、移动掩蔽范式、边界范式、快速启动范式、消失文本范式和视觉—情境范式。本文将详细介绍这些眼动研究范式和相应的实验研究, 以期对从事阅读的眼动研究的学者起到借鉴和参考的作用。
2 研究范式
2.1 移动窗口范式
移动窗口范式(moving window paradigm)是
收稿日期：2010-05-11
* 教育部人文社科重点研究基地项目(2009JJDXLX005), 国家社科基金项目(10BYY029)和国家自然基金项目(30870781)的资助。
通讯作者：闫国利, E-mail: psyygl@https://www.doczj.com/doc/c714904322.html, McConkie和Rayner (1975) 为研究阅读知觉广度而设计的。该范式的基本程序是在计算机屏幕上呈现句子, 但是句子被其它刺激掩蔽(例如, 在英文研究中, 常用英文字母作为掩蔽刺激; 在中文研究中, 通常使用与被掩蔽字在字的结构、笔画数等方面相匹配的汉字, 或者使用单一的符号如“×”作为掩蔽刺激)。当读者阅读时, 在其注视点周围将呈现一个可视窗口。其中, 可视窗口内的文本将正常呈现, 窗口外的内容则被掩蔽。同时, 该可视窗口会随着注视点的移动而相应地移动, 因此, 先前注视的字(或词)又被掩蔽。所以无论读者注视句子的哪个位置, 哪里就有一个可视窗口来呈现句子。由于可视窗口的变化发生在注视过程中, 所以读者会意识到这种变化。但是这种变化速度非常快, 所以可视窗口的变化对读者阅读的影响不大。以可视窗口大小是注视字左侧一个字和右侧两个字共四个字为例, 该范式的示意图见图1。
通过控制窗口大小, 研究者可以精确地控制读者一次注视所能获得的信息范围。在研究中, 研究者设置的窗口通常是由小到大, 如Inhoff和Liu (1998)在研究中文阅读知觉广度时共设置了10种移动窗口, 大小从1个汉字到10个汉字。该范式的实验逻辑是：当窗口小于阅读知觉广度时, 正常阅读受到影响, 该条件下的眼动指标与正常阅读条件下的眼动指标存在显著差异; 当窗口大小与读者的阅读知觉广度等同时, 该窗口条
第18卷第12期
当前阅读的眼动研究范式述评 -1967-
图1 移动窗口范式示意图
(注：“*”表示读者眼睛的注视点, 下同。)
件下阅读的各项眼动指标与正常阅读时不存在差异(Rayner, 2009)。
移动窗口范式是研究阅读知觉广度的一 个经典范式, 在不同语种的阅读知觉广度研究中得到广泛的应用。国外研究者用该范式对阅读知觉广度进行了大量的研究, 结果发现：对于母语是拼音文字(如英语、法语和荷兰语)的读者来说, 阅读知觉广度范围为注视点左侧约3~4个字符空间, 右侧约14~15个字符空间(Rayner, 1998)。应用移动窗口范式对中文阅读研究表明, 阅读知觉广度大约是注视字左侧一个字、右侧三到四个字空间(Inhoff & Liu, 1998; 熊建萍, 闫国利, 白学军, 2007; 闫国利, 熊建萍, 白学军, 2008)。
目前研究发现注视点左右两侧的阅读知觉广度具有不对称性：对于从左往右阅读的文字系统来说(如英语和汉语), 注视点右侧阅读知觉广度大于左侧; 对于从右往左阅读的文字系统(如希伯来语)来说, 注视点左侧阅读知觉广度范围大于右侧。Osaka 对日语阅读知觉广度的研究发现, 水平阅读和垂直阅读的阅读知觉广度都是不
对称的(Osaka, 1993)。可见阅读知觉广度的不对称性与文字的排版方向有关。此外, 研究者还发现读者的年龄和阅读技能(H?iki?, Bertram, Hy?n?, & Niemi, 2009; Rayner, 1986; Rayner, Castelhano, & Yang, 2009)、工作记忆容量(Osaka & Osaka, 2002; 关善玲, 闫国利, 2007)以及阅读材料的难度(Rayner, 1986; 闫国利, 伏干, 白学军, 2008)等因素均会影响阅读知觉广度的大小。 2.2 移动掩蔽范式
移动掩蔽范式(moving mask paradigm)是Rayner 和Bertera (1979)为研究中央凹视觉区在阅读中的作用而设计的。在该范式中, 读者当前注视点所在区域的文本被掩蔽, 正常的文本则呈现在掩蔽区域外。这种视觉掩蔽是与读者眼睛注视点的移动同步进行, 因此无论读者注视哪里, 哪里的文本就被掩蔽, 而正常文本只呈现在掩蔽区域外。通过控制中央凹视觉区无法获得有效信息的范围来考察其对阅读造成的影响, 从而揭示该区域在阅读中的重要作用。以掩蔽范围为注视字左侧一个字和右侧两个字共四个字为例, 该范式示意图见图2。
图2 移动掩蔽范式示意图
(a) 英语老师正在填写项目申请书。 [原 句]
(b) 英语老师×××××××××。 [第一次注视]
* (c) ××××正在填写×××××。 [第二次注视]
*
(d) ××××××××项目申请×。 [第三次注视]
*
(a) 英语老师正在填写项目申请书。 [原 句] (b) ××××正在填写项目申请书。 [第一次注视] * (c) 英语老师××××项目申请书。 [第二次注视] *
(d) 英语老师正在填写××××书。 [第三次注视] *
-1968- 心理科学进展 2010年
在移动掩蔽范式中, 读者眼睛注视点周围区域被掩蔽, 与在注视点周围形成一个可视窗口呈现文本的移动窗口范式刚好相反。但是这两个范式的原理是相同的, 即通过变化掩蔽范围大小或者是移动窗口大小来精确控制读者一次注视获取的信息量。因此该范式的实验逻辑是：当中央凹视觉区域被掩蔽时, 读者仍然可以通过副中央凹视觉区进行阅读, 但是当中央凹和副中央凹视觉区域都被掩蔽时, 读者几乎无法进行阅读。当掩蔽范围大于读者获取信息的范围时, 正常阅读被破坏, 其眼动指标与正常阅读条件下存在显著差异; 相反, 当掩蔽范围小于读者获取信息的范围时, 对阅读造成的影响则比较小(Rayner, 2004)。
通过控制掩蔽范围的大小, 研究者可以从相反的角度确定阅读知觉广度大小和验证阅读知觉广度范围内信息的重要性。如, Rayner和Bertera (1979)的研究发现当掩蔽范围为注视点周围7个字符时, 读者仍可以进行阅读; 当掩蔽范围扩大到注视点周围11~17个字符, 即掩蔽范围等于阅读知觉广度时, 阅读无法进行, 读者只知道有一些单词和一些字母串, 但是却看不清这些单词和字母是什么。
2.3 边界范式
边界范式(boundary paradigm)是Rayner (1975) 为研究副中央凹视觉区域的信息线索对阅读的影响而设计的。此范式能精确地考察阅读过程中读者从注视点右侧获取信息的范围、类型及副中央凹处信息加工的情况。该范式(Rayner, 1998, 2009)的具体程序是：首先在句子中确定一个目标刺激所在的位置, 然后在此目标位置的左侧设定一个边界(该边界只在实验程序中设定, 不在屏幕上呈现)。在读者的眼跳越过边界之前, 目标位置呈现的是预视刺激。一旦读者的眼睛跳过边界位置时, 目标刺激立即替代目标词位置上的预视刺激。用这种方法可以考察读者是否能从副中央凹视觉区域获得某种语言信息, 如音、形、义等信息。以考察读者能否从副中央凹视觉区获得字形预视信息为例, 该范式的具体示意图见图3。
图3 边界范式示意图
(注：“︱”表示边界位置, 在实验过程中被试是看不到的。“慎”为预视字, 与目标词“填”形似。)
如图3所示, 当读者的注视点越过边界位置时, 目标刺激“填”替代预视刺激“慎”。由于这种变化速度极快, 并且是在读者眼跳的过程中发生的, 因此读者一般不会意识到这个变化, 但是这种预视信息会对读者的眼动产生影响(Rayner, 1998, 2009)。目前, 也有研究发现, 有少数读者能注意到越过边界时目标词的变化, 这可能是因为对非中央凹视觉区加工程度或觉察程度存在个体差异, 如具有高觉察水平的人可能会发现目标词的改变(Toet & Levi, 1992; White, Rayner, & Liversedge, 2005)。一般在正式实验过程中, 被试若注意到有字词发生短暂的变化就主动报告, 主试记录下来, 在后期的数据处理时删除这些数据。
边界范式的独特之处在于它严格规定了变化区域的位置, 能对发生在眼跳过程中何种信息得到加工进行研究, 更重要的是这种范式对正常的阅读几乎不会产生干扰。该范式的实验逻辑是：如果读者已经对位于目标位置上的预视信息进行加工, 那么把预视条件(即与目标刺激具有音、形或者义的相关特征的预视字)和控制条件(即与目标刺激不存在任何共同的音、形或者义等相关的语言特征的预视字)下的眼动指标相比较时, 预视条件下会出现一定的促进效应, 表现为首次注视时间、凝视时间比控制条件更短, 存在显著差异。反之, 如果无差异, 则表明读者未能从副中央凹视觉区获得预视信息。
运用边界范式对英文阅读研究发现, 读者能
(a) 英语老师正在∣填写项目申请书。 [原 句]
(b) 英语老师正在∣慎写项目申请书。 [当前注视点]
*
(c) 英语老师正在∣填写项目申请书。 [越过边界之后]
*
第18卷第12期当前阅读的眼动研究范式述评 -1969-
从当前注视词的下一个词中获取稳定的预视信息, 即与没有任何预视信息条件(例如：在目标词处呈现非词、随机字母串)相比, 读者在有效预视信息条件(例如：在目标词处呈现与目标词字形相似、同音的字)下对目标词注视的时间更短, 这种预视效应一般为30~50ms (Rayner, 2009); 而Hy?n?, Bertram和Pollatsek (2004)对七个运用边界范式所获得的实验结果进行元分析, 发现预视效应为40~50ms 。目前, 对拼音文字的研究表明, 读者能获得如下的预视信息, 如单词首字母信息(Briihl & Inhoff, 1995; Johnson, Perea, & Rayner, 2007)、字形信息(Drieghe, Rayner, & Pollatsek, 2005; White et al., 2005; Williams, Perea, Pollatsek, & Rayner, 2006; Yan, Richter, Shu, & Kliegl, 2009)和语音信息(Ashby, Treiman, Kessler, & Rayner, 2006; Ashby & Rayner, 2004; Chace, Rayner, & Well, 2005; Miellet & Sparrow, 2004; Sparrow & Miellet, 2002; Yen, Tsai, Tzeng, & Hung, 2008)。但是, 对于是否能获取高级的语言信息如语义信息, 仍没有比较明确的结论(Rayner, 2009; Rayner, Fischer, & Pollatsek, 1998)。有许多研究结果表明副中央凹不能获取语义信息(Altarriba, Kambe, Pollatsek, & Rayner, 2001; Henderson & Ferreira, 1993; Rayner, Balota, & Pollatsek, 1986; Rayner et al., 1998; Rayner & Morris, 1992) ; 但也有研究发现了副中央凹能够获取语义信息(Inhoff, Starr, & Shindler, 2000; Kennedy & Pynte, 2005; Murray & Rowan, 1998)。对于读者是否能从副中央凹视觉处获得高级的语义信息是当前阅读的眼动控制模型中仍然存在争论的一个焦点问题(Reichle, Pollatesk, & Rayner, 2006; Richter, Nuthmann, Richter, & Kliegl, 2006)。
对中文阅读的眼动研究也发现存在副中央凹预视效应。有研究表明, 在中文阅读过程中存在字形和语音的副中央凹预视效应(Liu, Inhoff, Ye, & Wu, 2004; Tsai, Lee, Tzeng, Hung, & Yen, 2004)。Yan等人(2009)的研究表明, 中文阅读中存在字形、语义预视效应, 但是没有发现语音预视效应。对于语义预视效应, 最近的实验研究表明, 读者在中文句子阅读过程中,能够从副中央凹处获得语义信息(Yan et al., 2009; Yang, Wang, Xu, & Rayner, 2009; 王穗苹, 佟秀红, 杨锦绵, 冷英, 2009), 而且也能从当前注视字右侧第二个字获取一些预视信息(Yang et al., 2009)。
副中央凹预视效应也受到一些其他因素的影响。有研究发现, 当前注视字的加工难度影响读者对下一个字的预视：如果当前注视字的加工难度大(如通过字频来控制加工难度), 读者对当前注视字的下一个字会获得很少预视信息甚至不能获得预视信息(Henderson & Ferreira, 1990; Kennison & Clifton, 1995; White et al., 2005) ; 如果当前注视字很容易加工, 读者对当前注视字的下一个字会获取更多的预视信息(Drieghe et al., 2005)。这些研究结果说明, 中央凹处的字词加工难度水平会影响读者对副中央凹预视的加工和从当前注视字的下一个字获取预视信息的多少。还有研究结果表明, 不同阅读技能水平读者的副中央凹预视效应存在差异：高技能读者获得了语音预视效应和字形预视效应, 而低技能读者则未能获得语音预视效应(Chace et al., 2005)。
2.4 快速启动范式
为研究阅读任务中字词启动时间的进程, Sereno和Rayner(1992)设计了快速启动范式(fast priming paradigm)。在该范式中, 句子中的目标刺激位置前设有边界(该边界只在实验程序中设定, 不在屏幕上呈现)。在读者眼跳越过边界之前, 目标刺激位置上是一个掩蔽刺激(如字符“×”); 当读者的眼跳越过该边界时, 启动刺激立即替代掩蔽刺激, 短暂呈现预先设定的时间(如35ms)之后, 启动刺激被目标刺激替代。以考察读者是否能获得字形启动效应为例, 其示意图见图4。
该范式与边界范式相比, 其相似之处在于两者都设置了不可见的边界; 不同之处在于, 在边界范式中, 只有目标刺激替代预视刺激, 而在快速启动范式中, 启动刺激先替代首先呈现的掩蔽刺激, 之后启动刺激又被目标刺激替代, 因此目标刺激位置处变化的次数更多、更复杂。该范式的实验逻辑是, 如果读者获得了目标位置上启动刺激的信息, 那么通过对启动条件下目标区域的眼动指标与控制条件(启动刺激与目标刺激不存在任何共同的音、形或者义的信息)下的眼动指标相比较, 会发现存在促进效应, 即出现了启动效应; 相反, 如果不存在差异, 则表明未出现启动效应。
-1970- 心理科学进展 2010年
图4 快速启动范式示意图
(注：“︱”表示边界位置, 在实验过程中被试是看不到的。当被试的眼跳越过边界时, 启动刺激“慎”替代“×”, 呈现短暂的35ms后, 被目标刺激“填”替代。)
在该范式中, 被试对目标词阅读时间的长短可以反映出启动词对语言加工的影响, 从而对注视过程中信息加工的时间进程进行考察。Sereno 和Rayner (1992)对阅读中快速启动效应的研究表明, 当启动刺激呈现30ms时就产生了显著的启动效应。Lee, Rayner和Pollatsek (1999)研究了阅读过程中字音、字义等的启动时间进程, 发现启动时间为29ms到35ms之间时, 同音启动显著; 显著的同义启动只发生在启动时间为32ms。在Lee, Rayner和Pollatsek (2002)的另一项实验中, 用该范式对阅读过程中元音和辅音的加工进行研究, 实验结果发现, 辅音的加工比元音快, 这为英语阅读中元音加工和辅音加工的区别提供了实验证据。王文静, 闫国利(2006)运用此方法考察中文阅读过程中的快速启动效应, 实验结果发现, 在35ms、43ms和57ms三种启动时间下, 并没有发现字形的启动效应。
使用该范式必须注意的是, 启动刺激呈现时间很短, 必须小于眼跳计划的最短时间, 即100~ 150ms。由于启动刺激呈现的时间是在读者视觉阈限之下, 所以在运用该范式研究阅读中的启动效应时, 启动效应往往很微弱, 因此较难获得。2.5 消失文本范式
Rayner, Liversedge, White和Vergilino-Perez (2003)为考察读者在阅读过程中信息的提取时间, 设计了消失文本范式(disappearing text paradigm)。该范式的具体程序是：当读者注视一个词达到一个特定的时间后, 被注视的词就会“消失”, 即注视点处变成空白。当下一个注视开始时, 原来消失的注视词又重新呈现, 而该注视词也会在呈现相同的时间后消失。以中文双字词呈现时间是80ms为例, 该范式示意图见图5。
图5 消失文本范式示意图
从图5中可以看到, 读者当前注视的双字词在呈现80ms后就会消失变成空白。该范式的实验逻辑是：如果在当前注视词呈现某一特定时间后消失的条件下, 读者仍可以正常阅读, 与正常阅读条件下的眼动指标无显著差异, 那么说明注视词至少要呈现此特定时间才能使阅读顺利进
(a) 英语老师正在∣填写项目申请书。 [原 句]
(b) 英语老师正在∣×写项目申请书。 [当前注视点]
*
(c) 英语老师正在∣慎写项目申请书。 [越过边界，未超过35 ms]
*
(d) 英语老师正在∣填写项目申请书。 [35 ms之后]
*
(a) 英语老师正在填写项目申请书。 [注视开始]
*
(b) 老师正在填写项目申请书。 [80ms之后]
*
(c) 英语老师正在填写项目申请书。 [下一次注视开始]
*
(d) 英语 正在填写项目申请书。 [80ms之后]
*
第18卷第12期当前阅读的眼动研究范式述评 -1971-
行。一旦注视词呈现时间少于该特定时间, 那么读者无法进行正常的阅读。
运用消失文本范式, 有助于探索读者在阅读过程中信息的提取时间和阅读过程中视觉刺激与语言信息对眼动的影响。在Rayner等人(2003)的一项实验中, 让读者在正常阅读条件下或消失文本条件下(注视某词60ms后, 此词消失)阅读包含高频或低频目标词的句子。实验结果发现, 在消失文本条件下仍存在明显的词频效应, 即读者对低频词的注视时间长于对高频词的注视时间。该结果与眼动的认知控制模型的理论假设一致(Rayner et al., 2003)。Rayner, Liversedge和White (2006)的另一项研究发现, 当前注视词N在呈现60ms后消失, 几乎不会干扰正常的阅读过程; 但是当单词N+1在注视单词N时消失或者60ms之后消失时, 对阅读过程产生相当大的干扰。此结果证实了注视点右侧词的加工在实现顺利阅读过程中的重要性。运用该范式, 研究者发现在英文阅读过程中, 单词只需要呈现60ms, 阅读就能正常进行(Liversedge, 2004; Liversedge, Rayner, White, Vergilino, Findlay, & Kentridge, 2004; Rayner et al., 2003; Rayner et al., 2006) 。
运用消失文本范式考察中文阅读, 目前已发现以下结果：(1)不影响正常阅读所需的最短呈现时间。研究表明, 对于大学生读者来说, 双字词在呈现80ms后消失不会影响正常阅读(闫国利, 王文静, 白学军, 2007); 而对于老年读者来说, 双字词在呈现至少200ms后消失的条件下, 其阅读才能正常进行(吴捷, 刘志方, 胡晏雯, 2009)。
(2)词频效应。研究发现, 与正常阅读条件一样, 消失文本条件下也出现了显著的词频效应, 即读者对高频词的阅读时间短于低频词(闫国利, 胡晏雯, 刘志方, 张智君, 2009; 闫国利等, 2007)。
(3) 预测性效应。实验研究表明, 在消失文本条件下, 中文阅读中出现了显著的预测性效应, 即读者对低预测性目标词的注视时间长于对中、高预测性目标词的注视时间(闫国利, 姜茜, 李兴珊, 白学军, 2008)。(4) 注视点右侧词对阅读的影响。在闫国利等人(2009)的一项实验研究结果发现, 如读者所注视的双字词及其右侧词在呈现80ms 后同时消失, 则会干扰正常的阅读; 如果让右侧词在呈现80ms后单独消失, 仍会干扰正常的阅读。该结果不仅支持眼动控制的认知控制模型, 还证实了注视点右侧词的加工对顺利阅读的重要性。
目前, 根据消失文本范式研究所得出的结论, 英文阅读中单词呈现60ms和中文阅读中双字词呈现80ms情况下阅读才能正常进行。该结果并不表明读者加工一个英文单词和中文双字词分别只需要60ms和80ms, 而只是说为保障阅读过程的正常进行, 视觉刺激至少要呈现60ms到80ms, 读者才能进行正常阅读。同时, 呈现时间为60ms或者80ms, 并不是指大脑对视觉刺激进行加工所需要的时间, 而是指读者对视觉信息的注视必须达到此呈现时间后, 才能为大脑提供进一步的认知加工所需要的有效视觉信息。因此, 即使在消失文本条件下, 读者的平均注视时间不是60ms或80ms, 而是在200ms以上(Rayner et al., 2006; 闫国利等, 2009; 闫国利等, 2007)。
2.6 视觉—情境范式
1974年, Cooper设计了视觉—情境范式(visual-world paradigm)用以研究口语理解的认知加工过程(Cooper, 1974)。该范式提出以后, 并没有受到足够的重视。直到1995年, Tanenhaus, Spivey-Knowlton, Eberhard和Sedivy (1995)用此范式研究了口语理解中的视觉情境与语言信息的整合过程, 并将研究成果发表在《Science》杂志上, 该范式才引起了研究者的关注。
视觉—情境范式的实验程序是：研究者把实验材料录音播放给读者听, 同时呈现一些图片或者是给被试观看实物, 然后要求被试依据实验材料录音去注视图片中的目标物, 或者是对实物进行相应的操作。眼动仪记录被试完成任务的整个过程。最后对被试的眼动指标、反应时间和正确率进行综合分析, 以此来考察视觉情境中口语理解的认知过程。
视觉—情境范式的内在实验逻辑是：读者对听到的句子的加工与眼睛对刺激物的注视是同步进行的, 即读者听到某个词语时, 眼睛会注视视觉情境中的图片中或者是相关实物。因此, 有研究者认为, 眼动能够很好地反映语言理解状态, 被试对所呈现物体的注视情况和相应词语的激活状态相对应, 若某一词语被激活, 则对所呈现的、与该词语相对应物体的注视要多于对其他物体的注视(邱丽景, 王穗苹, 关心, 2009)。为了便于理解, 下面介绍一个相关的实验。
-1972- 心理科学进展 2010年
Thothathiri和Snedeker (2008)采用该范式考察了在真实视觉情境下口语理解的句法启动效应。在该实验中, 被试坐在一个倾斜的平台前。该平台上带有四个空方格, 中间有一个圆形孔。眼动仪的摄像头就安置在此圆形孔下, 这个摄像头对准被试的眼睛。每一次测试前, 实验者在平台上的四个方格里各放置一个玩具。研究者布置的真实视觉情境示意图见图6。
图6 实验情境示意图
(图片来自Thothathiri, & Snedeker, 2008)
正式实验开始时, 给被试播放事先录好的实验材料录音。要求被试在听材料录音的同时, 按照指导语去观看实物并按要求对其进行相应的操作。眼动仪则记录被试完成任务过程中的眼动情况。实验材料录音播放的顺序是：首先是两个填充句, 然后是两个双宾语启动句(如, Send the frog the gift)或者是介词宾语启动句(如, Send the gift to the frog), 最后是一句双宾语目标句(如, Show the horse the book)或者介词宾语目标句(如, Show the horn to the dog)。所有实验句子中的启动句和目标句均使用不同的动词和名词。被试所听到的目标句“Show the horse the book”或者是“Show the horn to the dog”中的目标词“horse”和“horn”具有相同的语音“hor”。并且在实验情境中, 有与之相匹配的玩具实物 “horse”和“horn”。
研究者主要分析了被试听到目标词(“horse”或“horn”)后1000ms内的眼动轨迹。其中, 0~200ms是眼跳计划阶段, 200ms~600ms是一个暂时的语义歧义阶段, 即被试在分辨是“horse”还是“horn”的阶段, 600ms之后是语义歧义的消解阶段。基于以上分析, 研究者提出如下两个假设：假设一, 如果口语理解仅依赖于具体动词信息(如show), 那么在启动情况下被试注视“horse”和“horn”的比例不存在差异, 因为启动句和目标句中用的是不同的动词; 假设二, 如果抽象句法信息能够被实时应用于口语理解中, 那么在暂时语义歧义情境下, 对于听到双宾启动句的被试来说, 会对潜在的接受者(如horse)注视次数更多; 而对于听到介词宾语启动句的被试来说, 会更多的注视潜在的目标物(如horn)。
实验结果发现在200ms~600ms的暂时语义歧义阶段, 无论是在介词宾语还是在双宾语目标句条件下, 听到介词宾语启动句的被试会更多地注视潜在的目标物, 而听到双宾启动句的被试会更多地注视潜在的接受者, 即验证了假设二。先前研究发现只有在目标句和启动句使用同一动词的情况才有启动效应(Arai, Van Gompel, & Scheepers, 2007), 而该研究则发现, 在实时的语言理解中, 使用不同动词时句法启动效应也存在。
视觉—情境范式是目前对口语理解的认知研究中较为新颖一种研究范式, 在口语理解中的词汇通达和句法加工等领域得到了广泛应用。关于应用该范式进行的经典实验以及该范式的优点和不足, 邱丽景等人在2009年的文章中有较为全面的述评, 因此本文不再赘述。
3 结语
以上对阅读领域常用眼动研究范式的具体实验程序和主要研究结果进行了介绍。其中, 移动窗口范式、移动掩蔽范式、边界范式、快速启动范式和消失文本范式这五个范式的基本原理都是基于呈现随眼动变化技术(eye-movement- contingent display-changes technology) (McConkie & Rayner, 1975; Rayner, 1998), 即通过眼动仪追踪读者眼睛注视的位置来引发屏幕上呈现的视觉刺激的变化。这种视觉刺激变化的用时不超过5ms, 所以读者可以随意移动自己的眼睛, 而不影响读者阅读时的流畅性。
目前, 越来越多的研究者开始对阅读的眼动研究表现出浓厚兴趣。随着眼动仪制造成本的降低, 眼动仪将成为心理学研究和教学的常规仪器。国内的许多大学和科研机构都陆续购置眼动仪并开展相应的研究(卞迁, 齐薇, 刘志方, 闫国利, 2009), 也涌现出大量采用眼动指标来开展研究的论文。展望阅读的眼动研究范式的发展趋势, 主要有如下几个特点：
第18卷第12期当前阅读的眼动研究范式述评 -1973-
3.1 眼动研究范式在验证当前阅读的眼动理论模
型中的作用
应用上述范式可以有效地验证和完善当前阅读的眼动理论模型。如, 利用消失文本范式, 研究发现, 在消失文本条件下存在词频效应(Liversedge et al., 2004; Rayner et al., 2003; 闫国利等, 2007), 这说明认知加工影响读者的眼动过程, 即读者对单词的注视时间取决于单词的频率(Rayner et al., 2006), 验证了阅读中眼动的认知控制模型的假设(Reichle et al., 2006)。运用边界范式可以考察阅读中存在何种预视效应, 也可以探讨副中央凹-中央凹效应(白学军, 胡笑羽, 闫国利, 2009)。此外, 采用移动窗口范式和移动掩蔽范式能对阅读知觉广度进行研究, 而移动掩蔽范式和消失文本范式可以研究阅读中信息提取的时间进程。这些研究结果可为阅读的眼动理论模型提供基础数据, 在验证当前阅读的眼动理论模型中起着重要的作用。因此, 利用这些范式来考察阅读过程的本质, 不仅深化了我们对语言理解的认识, 而且也为今后的研究提供基础和框架(王穗苹, 黄时华, 杨锦绵, 2006)。
3.2 不同眼动研究范式的有效结合及其在场景知
觉等研究领域的迁移
在阅读的眼动研究中, 将不同的眼动研究范式有机地结合使用, 不但使实验得出的结果更具有说服力, 同时有利于更深入地揭示阅读过程的本质和规律。如, 采用移动窗口范式和移动掩蔽范式分别对阅读知觉广度进行研究, 二者的结论可以互相验证, 即当移动掩蔽范式的窗口与移动窗口范式的窗口一样大时, 读者就无法进行阅读。运用移动掩蔽范式和消失文本范式的研究一致表明, 词的视觉信息只需要呈现50~60ms时间, 阅读就能正常进行(Blanchard, Pollatsek, & Rayner, 1989; Liversedge et al., 2004; Rayner et al., 2003; Rayner et al., 2006)。
阅读的眼动研究范式可以迁移到其他认知领域的研究, 即用现有的阅读的眼动研究范式的原理, 来探讨其他认知加工的领域。如有研究者尝试采用移动窗口范式和移动掩蔽范式对图画观看、场景知觉和视觉搜索等方面进行研究(Rayner, 2009)。国内已有研究者采用消失文本范式和移动窗口范式考察情景图片知觉的眼动过程(康廷虎, 2009)。总之, 阅读的眼动研究范式不仅适用于阅读的研究, 而且对于其他领域, 如图画观看、场景知觉等领域的研究, 也具有启发意义。
3.3 眼动研究范式和电生理/脑成像技术的结合
眼动记录技术虽然能有效地获得个体的眼动数据, 从眼动行为层面来对认知过程进行研究。但是不能直接揭示认知加工的生理机制。因此有研究者试图把眼动技术和与其他仪器联合使用(闫国利, 2004), 如与ERP和fMRI等技术结合起来(Dambacher & Kliegl, 2007; Sereno & Rayner, 2003), 以此来全面、精确地了解认知加工过程。目前, 德国SMI公司, 美国应用科学实验室(ASL)和加拿大SR Research公司均有此类产品。这种结合将心理学中的行为实验与认知神经科学的实验结合起来, 这不仅带来了研究方法上的突破, 而且为深入探讨认知加工过程的本质提供了一个全新的研究思路(卞迁等, 2009), 必定会丰富认知科学的研究成果, 并且能为心理学研究提供多维的指标(高晓卿, 王永跃, 葛列众, 2005)。
当前, 不少研究者试图运用眼动范式和电生理/脑成像技术相结合来开展阅读的认知过程研究, 并且进一步探讨两种技术有效结合的方法。如用ERP和眼动技术分别考察汉语阅读理解的句法启动效应, 研究结果表明两种方法为汉语阅读理解的启动效应提供了比较一致的证据, 能有效地揭示汉语句法启动效应的机制(陈庆荣, 2010)。总之, 眼动研究范式和电生理/脑成像技术相结合是当前认知领域研究的一种新趋势。
3.4 眼动研究范式在中文阅读研究中的应用
国外学者在探讨阅读过程中开发出了一系列的眼动研究范式, 并使用这些范式对西文阅读进行了深入地研究, 获得了丰硕的研究成果, 而且, 基于这些研究成果相继提出了一些颇具影响的眼动控制模型。与有着一百多年历史的西文阅读的眼动研究成果相比, 中文阅读的眼动研究只是刚刚起步, 还有很多课题需要进一步探讨, 如中文阅读的眼动控制机制、眼动理论模型的建立和中文阅读研究的系统性等问题(闫国利, 白学军, 2007)。因此如何应用眼动研究范式来开展中文阅读的研究, 进一步揭示中文阅读过程的实质, 将是中文阅读研究中需要关注的一个重要课题。
最后需要说明使用这些眼动范式需要注意
-1974- 心理科学进展 2010年
的一些技术问题：
(1)眼动仪的校准精度问题。以上移动窗口范式、移动掩蔽范式、边界范式、快速启动范式和消失文本范式这五个眼动实验范式都是通过眼动仪追踪读者的眼睛注视位置来引发屏幕上呈现内容的变化, 如果校准精度不够, 则会导致眼动仪计算出来的注视点位置和读者实际注视的位置存在误差, 这将直接影响实验结果的准确性。目前, 有的研究者认为, 有些眼动仪的校准缺省值不能够满足某些阅读实验的要求, 因而, 需要采用更为严格的标准。例如, 用Eyelink系列眼动仪做阅读的相关研究时, 比较理想的校准精确度是校准误差小于0.3度。
(2)眼动指标的合理选择问题。眼动仪可以提供丰富的眼动数据和大量的眼动指标, 而且不同的眼动指标所反映的认知加工过程不一样。一般把眼动指标分为整体分析和局部分析指标两种类型, 其中整体指标反映的是阅读过程中的整体加工情况, 如平均注视时间、注视次数和平均眼跳距离等; 而局部指标反映的是某一特定区域(如目标字、词)的即时加工情况, 如单一注视时间、首次注视时间和凝视时间等(吴迪, 舒华, 2001; 张仙峰, 叶文玲, 2006)。研究者应根据实验设计和研究目的来恰当地选择眼动指标, 从而对实验结果进行有效的分析。
(3)显示器的刷新频率问题。移动窗口范式、移动掩蔽范式、边界范式、快速启动范式和消失文本范式这五个范式均要求被试机的显示器屏幕上呈现的内容要根据读者眼睛注视位置来做相应的瞬间改变, 这就对显示器的刷新频率有较高的要求。如果显示器的刷新频率低, 则会出现刺激呈现变化不及时, 直接影响实验结果。因此, 如果使用上述范式进行阅读研究时, 建议采用刷新频率大于100Hz的CRT显示器。
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Review of Eye Movement Research Paradigms in Reading
YAN Guo-Li; WU Jin-Gen; HU Yan-Wen; BAI Xue-Jun
(Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin 300074, China)
Abstract: Nowadays, the frequently used eye movement research paradigm in reading included moving window paradigm, moving mask paradigm, boundary paradigm, fast priming paradigm, disappearing text paradigm and visual - world paradigm, etc. The present paper introduced the experiment procedures, experimental rationales and the related studies of the six paradigms. And meanwhile, we made some suggestions concerning the usage of these paradigms. Moreover, the paper prospected the application of eye movement research paradigms in the future: (1) The important role of these paradigms for the study of eye movement control model; (2) The effective combinations between different kinds of paradigms and the application for the study of scene perception; (3) The combination between the eye movement paradigm and the electrophysiological techniques or neuroimaging techniques; (4) Eye movement research paradigms for the study of Chinese reading.
Key words: reading; eye movement research; experimental paradigm
浅论当代小学语文阅读教学范式 摘要阅读教学作为小学语文教学中的重要内容，随着新课标的深入实践，一批新的教学理念逐渐进驻小学语文课堂，新理念带来的冲击不仅是教学方法的简单“翻新”，而是一种范式的变革。这种变革有坚实的背景，形成了新的教学范式，同时这些范式又和新的理念耦合，极大丰富和扩展了小学语文阅读教学课堂。 关键词小学语文；阅读教学；范式 阅读教学历来在语文教学中备受重视，它既是语文教学的主要内容，也是培养学生阅读能力，实施人文教育的重要途径。探索阅读教学方法，达到更好的教学效果一直是一线教师们不断追问和探索的重要课题。 一、当代小学语文阅读教学范式形成的背景 新《语文课程标准》中指出：“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现老师、学生、文本之间的对话和交流，正是这一新的理念揭开了小学语文阅读教学范式的创新。 1.语文课程性质观的催生 阅读作为小学语文教学中的重要内容，必然随语文课自身的性质转化而改变。2001年教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，标志着新课改正式开始。《课程标准》（实验稿）中明确指出语文课程性质，即“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”对语文课的性质进行重新界定，势必影响语文教学观的转变，催生出新的阅读教学范式。 2.新的学习方式的呼唤 教是为了学，教师的教学必须适应学生的学习方式的变革。《语文课程标准》明确提出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，其目的就是要注重学生的“知识素养的形成和发展”，“搜集信息和处理信息”，为“终生学习”和适应社会奠定基础。“自主、合作、探究”的学习方式，不仅是学习的一种有效方法，更是学生自主发展的必然过程。要求教师在教学中要改变传统的与此不相适应的教学方法和模式，而且教师还要转变教学观念，重塑角色。为此，必须改变原有的教学范式。 3.新型师生关系的要求
第二讲：社会科学研究范式（1） 所谓研究范式是在一定研究方法论基础上形成的研究的原则和方法体系。我们主要介绍四种典型的社会科学研究范式：科学主义研究范式（实证主义研究范式）、人文主义研究范式、社会批判研究范式、复杂系统研究范式。这四种研究范式各具优势和弊端。目前，整个社会科学研究范式的发展呈现出综合化和辩证化的趋势。 作为一个专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩(Thomas kuhn，1922-1996)《必要的张力(The Essential Tension)》(1958年)一文中首先引用的，后经其经典著作《科学革命的结构(The Structure of Scientific Revolutions) 》的出版而广为流传并逐渐应用于各门学科的研究中。什么是范式?范式的本质究竟是什么?这是我们首先应明确的一个概念。 “‘范式’一词的原文是Paradigm，原意是‘词尾变化’。在语法书中，词的变化是有规则的，库恩借用语法上的Paradigm这个词来说明范式具有‘范例’、‘模型’、‘模式’等意义。’范式尽管是库恩首创，但他并没有对范式下过定义，但从他的使用上看，这一概念与科学家集团或“科学共同体”这个概念密切相关。“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，是常规科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范。简言之，范式代
表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论，但它对理论的形式起着很大的作用。 它主要包括三个方面的内容：（1）共同的基本理论、观点和方法；（2）共有的信念；（3）某种自然观（包括形而上学假定）。 在库恩看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，常规科学的研究活动是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的“格式塔转换”。虽然库恩有关“范式”的这个概念最初指涉的是自然科学的理论基础和实践规范，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是近年来西方社会科学界对这个概念的借用十分广泛。 （一）科学主义研究范式 科学主义研究范式产生于近代。又可称作唯科学主义研究范式、实证主义研究范式。作为一般的科学研究范式，它产生于培根的经验哲学和牛顿—伽利略的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，随之对社会科学产生深刻影响。通过孔德等的努力，科学实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。对于教育教学研究来说，则主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力，并取得巨大成就后，而逐渐确立了一种注重实证和分析的研究范式。
中考语文一轮基础复习：专题20 理解常见文言虚词在文中的意义和用法 姓名:________ 班级:________ 成绩:________ 一、单选题 (共5题；共10分) 1. （2分）指出“之”在文中指代的内容，有误的是（） A . 看之惊眩（代词，这里指代涌起的潮水：旋卷而右，龟山一挡，轰怒非常，炮碎龙湫，半空雪舞。） B . 岁岁如之（指示代词，这样，这里指代暗涨潮的现象：三江看潮，实无潮看。午后喧传曰：“今年暗涨潮。”） C . 怒雷鞭之（代词，这里指代涌起的潮水：白洋潮） D . 则飓风逼之（代词，这里指代涌起的潮水：白洋潮） 2. （2分）下列句子中“之”的用法与其他三项不同的一项是（） A . 其此之谓乎 B . 何陋之有 C . 大道之行也 D . 宋何罪之有 3. （2分）下列句子中划线字意思相同的一组是（） A . 故五月渡沪∕广故数言欲亡 B . 陈涉少时，尝与人佣耕∕少时，一狼径去 C . 以伤先帝之明∕徒以有先生也 D . 民殷国富而不知存恤∕而安陵以五十里之地存者 4. （2分）下列各句中加线“之”的用法不同于其它三项的是（）。 A . 问所从来，具答之 B . 民之所以为盗者 C . 上哂之曰 D . 或请重法以禁之 5. （2分）下列句中加线词的意思和用法与例句相同的一项是（）。 例句：货恶其弃于地也。 A . 每自比于管仲、乐毅 B . 臣本布衣，躬耕于南阳 C . 今吾以十倍之地，请广于君 D . 所恶有甚于死者 二、填空题 (共5题；共25分)
6. （4分）分别指出加线词所指代的内容 匠师如其言________ 此易耳________ 7. （5分）辨析面的多义词，分别作解释。 而：①家无井而出溉汲________ ②有闻而传之者________ ③而顷刻两毙________ 于：①宋君令人问之于丁氏________ ②非得一人于井中也________ 若：①求闻之若此________ ②若屈伸呼吸________ 8. （4分）解释下列“之”的不同含义。 ①宋之丁氏________ ②有闻而传之者________ ③国人道之________ ④闻之于宋君________ ⑤宋君令人问之于丁氏________ ⑥得一人之使________ 9. （6分）连词“而”一般表示四种关系：A．并列；B．修饰；C．顺承；D．转折。下列各句中的“而”各表示什么关系，请将序号填在横线上。 ①山水之乐，得之心而寓之酒也。________ ②溪深而鱼肥。________ ③水落而石出者。________ ④临溪而渔。________ ⑤渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者，酿泉也。________ ⑥禽鸟知山林之乐，而不知人之乐。________ 10. （6分） (2017八上·义乌月考) 解释下列划线词语的意思。 ①晓雾将歇________ ②但少闲人如吾两人者耳________ ③负势竞上________ ④往之女家________ 三、文言文阅读 (共5题；共52分) 11. （11分）(2019·北部湾模拟) 阅读文言文，回答问题。 投笔从戎 永平五年，兄固①被召校书郎，超②与母随至洛阳。家贫，常为官佣书③以供养。久劳苦，尝辍业投笔叹曰：
“激合展结”四部曲 ——阅读教学模式初探 “高效课堂”是指在40分钟的课堂教学时间内，教师通过组织、引起、维持、促进和参与学生的学习活动后，师生得到的最大化的发展。简单说，“高效课堂”就是用尽可能少的时间获取最大教学效益的教学活动。这里的高效不仅是教师高效的讲解，更多的是指向学生高效的学习，指向师生在共同参与的学习活动的过程中知识、技能、方法，情感、态度、价值观的和谐的最大化发展。 而在城关区全面推广高效课堂教学理念以来，我结合自己的教学实际，在课堂中有意识的培养学生的自主学习能力，使学生掌握学习的方法。让学生在课堂上积极的自主参与，把课堂的绝大部分时间留给学生。因此在阅读教学中我一般采用的是激----合--- 展----结的四部曲教学模式。 一、激 在学习中，我结合每节课的教学内容可以有意识地精心设计一些对理解课文有帮助，又有情趣的内容，在启发、质疑、解疑的过程中，指导学生自己去尝试发现问题、提出问题，并参与解决问题,探索研究问题，努力使学生更多更主动地参与学习的全过程，从而提高学生的主体参与意识和能力。创设情境，激发求知就是为了知识学习作准备，同时养
成一种习惯。 1．激疑求知 教学新课时，教师宜用简洁明了的语言，提出具有启发性的问题，使学生大脑处于积极思维状态，通过潜心阅读课文去思考问题。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，其可贵之处在于探理求源，继而有所发现，有所创造。只要学生产生了疑问，教师便可因势利导，引导学生一边读课文一边思考，仔细揣摩文章的内涵。 2．激趣求知 陶行知先生认为“学生有了兴味，就会用全副精神去做事，学与乐不可分。”浓厚的学习兴趣能激发学生积极的学习态度，因此，教师抓住文章趣处，进行巧妙点拨，激发学生产生强烈的学习动机，很快进入学习状态。。 3．激情求知 教师充满激情的讲述，同样可以调动起学生美好的情感，使他们感同身受，带着愉悦的情感投入到学习实践中去。比如在教学六年级《中华少年》时，教师以饱含深情的语调，用诗一般的语言去感染学生：“同学们，我们所生活的国度，有悠久的历史，灿烂的文化，勤劳淳朴的人民，富饶美丽的土地，我们可以观赏景色秀丽的祖国山河，可以倾听万马奔腾的前进号角。祖国啊，你如此伟大，请允许我们唱出心中的骄傲——中华少年”学生的情感受到了强烈的震撼，对祖国
（2）动机与态度的研究 在相同情境下，记录被试的眼动信息，可以探测到被试对信息的选择取向，从而研究不同个体在相同情境下的动机与态度取向。 （5）消费心理学的研究 利用眼动研究可以精细地研究不同产品、产品包装、产品陈列方式等引起消费者的关注程度，以及广告设计策略等。 （9）病理心理学的研究 不难假设，面对同样的视觉图景，具有病理心理特征的观察者，与正常状态下的观察者相比，必然具有不同的眼动模式。所以，可以采用眼动技术进行病理心理学的研究和制订更为可靠的病理心理筛选的眼动标准。 CNET使用眼动追踪技术测验了32个网络使用者对于网站上广告的尺寸、位置和类型的反应，考察了他们的首次注视点、注视时间并让被试选出喜爱的广告，结果发现，人们喜欢摩天大楼图片广告胜过旗帜广告、大广告胜过小广告、生动的互动性的广告胜过静态的广告，因此说更大更生动的广告效果更好。不过SandraMarshall认为网络读者习惯于避开网上的旗帜广告，即使这些广告越来越大，越来越生动。（眼动技术在广告研究中的应用） 我们通过追踪眼动,可以评估人类的心理和行为,得到人类内心潜在意识的客观结果。从眼动追踪中我们能得到消费者对产品包装或产品货架摆放的第一注视点、注视点的分布、注视时间、注视的顺序等,从而可以对消费者行为进行深入的了解。（眼动理论在儿童食品包装图形中的运用） 因此，由实验中的注视时间、注视点次数和平均瞳孔面积数据可知，无时间限制条件下，在浏览观看课件的过程中，图像比表格更能吸引学生的注意，彩色大图像比黑白小图像更能吸引学生的注意，精简的文本在左上区域比右上区域更能吸引学生的注意。与此同时，在有时间限制的条件下，同位于右侧的黑白表格比彩色表格更能吸引学生的注意；而在有无时间限制的条件下，其他特征的表格之间都不存在明显差异。（基于眼动研究的多媒体课件组织与管理） 通过以上研究结果分析与讨论,本研究可以得到如下结论: (1) 3寸生活照比1寸标准照更能吸引人的注意; (2)照片在左上位置比右上位置更能吸引人的注意; (3)在时间压力的条件下,
2020年中考语文专题复习文言文阅读(16篇) 1.阅读下列文言文，回答后面的问题： 醉翁亭记 环滁皆山也。其西南诸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，琅琊也。山行六七里，渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者，酿泉也。峰回路转，有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也。作亭者谁？山之僧智仙也。名之者谁？太守自谓也。太守与客来饮于此，饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也。醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。山水之乐，得之心而寓之酒也。 若夫日出而林霏开，云归而岩穴暝，晦明变化者，山间之朝暮也。野芳发而幽香，佳木秀而繁阴，风霜高洁，水落而石出者，山间之四时也。朝而往，暮而归，四时之景不同，而乐亦无穷也。 至于负者歌于途，行者休于树，前者呼，后者应，伛偻提携，往来而不绝者，滁人游也。 临溪而渔，溪深而鱼肥。酿泉为酒，泉香而酒洌；山肴野蔌，杂然而前陈者，太守宴也。 宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。 已而夕阳在山，人影散乱，太守归而宾客从也。树林阴翳，鸣声上下，游人去而禽鸟乐也。 然而禽鸟知山林之乐，而不知人之乐；人知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也。醉能同其乐，醒能述以文者，太守也。太守谓谁？庐陵欧阳修也。 1.解释下列句中加点的词。 (1)临溪而渔临： (2)其西南诸峰其： (3)饮少辄醉辄： (4)醉翁之意不在酒意： 2.用现代汉语翻译下列句子。 (1)有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也。 (2)苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。 3.选文抒发了作者怎样的复杂感情？ 2.阅读文言文《范式守信》 范式字巨卿，少游学于太学①，与汝南②张劭（shào）为友。劭字元伯。二人并告③归乡里。式谓元伯曰：“后二年当还，将过④尊亲。”乃共克⑤期日。后期方至，元伯具以白 ⑥母，请设馔⑦以候之。母曰：“二年之别，千里结言，尔何敢信之诚也？”对曰：“巨 卿信士，必不违约。”母曰：“若然，当为尔酿酒。”至其日，巨卿果到，升堂⑧拜饮，尽欢而别。 （选自《后汉书》有删改）【注释】①太学：京城最高学府。②汝南：古地名，今河南境内。③告：告假。④过：拜访。⑤克：约定。⑥白：告诉。⑦馔（zhuàn）：饭食。⑧升堂：登上大厅。 1、下面句子朗读节奏划分正确的一项是（） A.少游/学于太学 B.与汝南/张劭为友 C.二人/并告归乡里 D.尔何/敢信之诚 也
小学语文阅读教学模式 教学模式使比较抽象的教学理论，转化成教师容易理解和掌握的实施方案，有助于优化课堂教学结构，提高教学效益。教学模式搭起了一座理论与实践之间的桥梁，为日常教学提供一个比较完整的框架。“自主交互式”模式是在课改期间，经过不断的实践、反思和研究，提炼出来的比较适合小语课堂教学实际的一种基本的教学思路。 一、模式的含义 “自主交互式”小学语文阅读教学模式是指在充分发挥教师的主导作用的前提下，真正确立学生的主体地位，把学习的自主权交给学生，让学生在参与中学会知识、发展智能、完善人格。让学生在参与中生动活泼地发展，在发展中积极主动地参与，人人都有参与和发展的机会。主要是通过学生的自读、自悟、自议、自得，实现学习效果的最优化。 二、模式的目标 1.着力体现“三个维度”目标 教师要围绕“三个维度”设计教学目标，优化课堂教学结构，提高课堂教学实效。 2.坚决树立学生主体意识 落实学生的主体地位，教师充分发挥自身的主导作用，采用各种有效的教学措施，创设吸引学生学习的教学情境及氛围，激发学生的学习兴趣，引导学生自觉、主动地参与学习活动，切实提高个人的语文能力。 3.正确把握语文教育特点
引导学生在大量的语文实践中构建语文知识，形成适应实际需要的识字、写字能力，阅读能力，口语交际能力，习作能力及语文综合性学习能力。为学生的终身发展和可持续发展奠定基础。 三、模式的指导思想 1.在参与中获得知识。心理学家皮亚杰指出：儿童学习的最根本的途径应该是活动。因此，教师在课堂教学中应放手让学生参与动手、动口、动脑，完善他们的语文基础知识结构。通过读，能背诵课文，积累语言材料；通过思，能归纳文章的主要内容，品味文章的思想内涵；通过记，能消化吸收课文中的字、词、句、段、篇等知识要素。 2.在参与中发展智能。即发展学生的能力。语文教学过程，应成为学生获得充分发展的过程。也就是说，学生在教学活动中不仅要学习语文知识，更重要的是教师要教给学生学习语文的方法，发展学生的智力，培养学生获取新知识的能力。 3.在参与中完善人格。参与是一个人生存的一种基本能力。对小学生进行长期的、正确的参与行为训练，不仅可以增强学生的参与意识，而且对他们将来形成良好的生活工作态度、道德情感、社会责任感都有很大的促进作用。参与作为一种行为方式，存在于教学过程的每个环节；参与作为一种人格品质，完善于教学过程的每个环节。因此，参与过程本身就包含着一系列良好行为习惯培养的要求。此教学模式意图使学生在自主参与交流互动的同时，学会知识、学会学习、学会生活、学会做人、学会生存，最终能主动发展。 四、模式的基本特征
近年来，中国近代史研究取得了很大的进展，提出了诸多新的见解。其中有些涉及中国近代史研究中原则问题，已引起了学者们的关注和讨论。现将有关况介绍如下: 一、关于中国近代的社会质 早在1927年大革命失败后，中国的思想理论界就曾围绕中国的社会质问题展开了一场持续近十年的大论战。参加讨论的人在政治理念、学术主张、所用依据方面虽不尽相同，但是，凡是否认近代中国社会的半殖民地半封建质的人，同时也就不赞成中共领导的反帝反封建革命；反之，则大都会肯定进行反帝反封建革命的必要。这说明单从学术层面上看，近代中国的社会质也不是一个孤立的、无关大局的问题，它同时关系到对帝国主义、封建主义、改良和革命等一系列重大问题的认识。事实上，以马克思主义为指导的理论工作者正是通过这场论战，不仅判定了近代中国半殖民地半封建的社会质，而且重新研究、勾画了中国社会从古至今的发展进程和未来趋向，对中国历史特别是中国近代史作出了许多新的阐释，从而初步形成了一个前所未有的科学的史学体系。中国■■也在对近代社会质这一基本国认识基础上，明确了中国革命的对象、任务、动力、质和前途等一系列重大问题。 新中国成立后，中国近代是半殖民地半封建社会这一观点，为史学界所普遍接受，而中国■■所领导的革命实践，则被公认为是对这一观点的有力证明。但是，近年来，有些学者对此提出了质疑。有的学术刊物还曾专门开辟了专栏，邀请学者对此发表意见。有人认为，近代中国社会是两种截然不同的文化系统全面冲突的产物，对此很难以形态区分标准来分析，所谓封建主义、资本主义、半封建半殖民地等等概念，都带有认识上的偏差。有人则提出，半封建半殖民地并不是个统一的整体，半殖民地与半独立相对应，是对国家地位的描述；半封建的另一半则是半资本主义。中国近代的总趋向是封建主义的解体和资本主义的发生与发展，毛泽东“两半论”的失误，就在于忽视了资本主义在中国发生和发展的巨大进步意义。以往我们对于外国资本主义仅仅着眼于它的掠夺和奴役，而讳言它对中国社会经济的推动和促进。有的文章认为，帝国主义破坏了中国的国家主权和领土完整，但没有也不可能改变中国的社会质，所以辛亥革命之前的中国仍是封建社会，此后则是半封建或半资本主义社会（也有人认为是资本主义社会）。 总的来看，一些学者虽已明确对“两半论”提出了质疑或否定，但对随之而来的一些问题尚缺乏进一步的阐述和论证尽管如此，问题的提出，本身就有着很大的影响。因为它们大都是在讨论中国近代史研究如何取得突破、发展这样一个大问题的背景下提出的。有的学者明确表示，否定毛泽东的“两半论”，重新检讨半殖民地半封建的提法，就是要为设计新的近代史构架寻找理论基点。 对此持相反意见的学者认为，近代史研究应该努力论证近代中国半殖民地半封建社会的质，全面总结■■革命时期反帝反封建的历史经验。这样，我们对中国近代史的认识才是深刻的。如果重写近代史突破了这个基本思路，就会使我们的史学研究倒退到旧中国资产阶级、地主阶级的史学著作的老路上去。有的文章强调，中国近代史研究，应当以为实践充分检验的科学“两半论”为其基点之一，这个根本的科学论断有待丰富与发展，但决不能轻率地否定。 二、关于帝国主义的侵略与中国人民的反侵略 揭露帝国主义侵略给近代中国造成的深重灾难，肯定中国人民的反侵略斗争，在这方面我们的史学工作者曾做了许多的工作。近年，一些学者对此提出了不同的见解。 （一）殖民化与近代化的关系 一种观点认为，殖民化促进了近代化。西方资本主义的入侵，打破了封建主义的禁锢，带来了近代文明，迫使中国走向近代化。对此，不能再仅仅从侵略与反侵略、压迫与被压迫、奴役与被奴役的立场出发去审视，否则会对这段历史作出消极的、片面的、绪化的彻底否定。只有从价值论角度去重新评价“世界走向中国”这一历史问题，才有可能对中国近代史有一
儿童阅读眼动研究统计分析 阅读眼动研究文献分布时间能在一定水准上呈现阅读眼动研究的发展 脉络。统计结果（表1）发现，我国“三大教育”领域阅读眼动研究文献在时间分布方面有以下特点：第一，数量少。在CNKI的“三大教育”学科领域，以“眼动”＋“阅读”为主题词检索，仅获得有效文献28篇，与相同领域主题词是“阅读”的28219条文献记录相比较，其总 量非常少。其中，检索结果，1986年前有效文献为0篇。1986年以来，年平均有效文献仅有1.1篇。文献篇目最多的年份是2009年，只有6篇。2011年次之，有5篇。第二，出现晚。“三大教育”领域阅读眼 动研究第一篇文献资料出现年份为1986年。而中文阅读眼动研究可以 追溯到1925年，国外对阅读的眼动研究则始于1879年2。第三，增长趋势明显。从表1可以看出2000年以前国内“三大教育”领域对阅读 眼动研究比较稀少，而2000至2009年十年间出现了19篇有效文献，2010至2011年，两年时间就出现了7篇有效文献。相对而言，近十年的文献数量呈上升的态势。“文献来源”既可以作为主要阵地，用来 展示阅读眼动研究的成果，便于同行对研究成果进行搜集，也可折射 阅读眼动研究是否进入“三大教育”前沿，成为一线教师熟悉的科研 方法。统计结果表明：在28篇阅读眼动研究有效文献中，公开发表的 论文有12篇，分别发表在11种公开期刊上，除《天津师范大学（社 会科学版）》上发表2篇外，其他期刊均只收录有1篇，这10个刊物 按刊出阅读眼动研究文献时间先后为《心理科学》、《教育教学论坛》、《教育科学研究》、《吉林教育科学（普教研究）》、《天津 市教科院学报》、《浙江师范大学学报（自然科学版）》、《心理发 展与教育》、《淮南师范学院学报》、《心理学探新》及《心理科学 通讯》。其中，进入学前教育、初等教育和中等教育类2000–2011年 版中文核心期刊的论文仅有1篇，刊于2001年07月的《教育科学研究》①。除去以上文献，另外16篇源于博士、硕士论文库及会议的文献，分别为博士论文3篇、硕士论文12篇以及会议文献1篇②。其中 来自华东师范大学博士论文3篇，硕士论文2篇。其他为辽宁师范大
历史唯物论即唯物史观理论体系,大体由以下一些原理构成:劳动创造人类自身,劳动创造历史,社会发展史首先是物质资料生产者的历史。劳动人民是历史的创造者,是历史的主人。决定社会历史面貌的是物质资料的生产方式。生产方式是生产力和生产关系的统一。由于生产力发展,生产关系随之改变。由生产关系总和构成的经济基础改变,政治制度、理论观点也随之改变。人类历史上有五种基本的生产关系,整个人类历史便按照原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会(近代中国是半殖民地半封建社会)、社会主义共产主义社会合乎规律地向前发展。原始社会解体以后,人类历史成为阶级斗争历史。历史发展的动力就是阶级斗争。“阶级斗争的思想是历史唯物主义的根本思想”①。人类历史是辩证发展的,因此应当用历史主义观点来看待。在上述唯物史观理论体系中,承认人类文明史是阶级斗争的发展和承认人民群众是历史的主人,当时
则被认为是唯物史观的两个基本要点。 所谓世界历史的整体化发展，或者按现在流行的说法叫整体世界史观，主张从联系的、整体的高度把握世界历史的发展。吴于廑先生从20世纪70年代晚期以来就一直倡导要编纂新的世界史，80年代以后陆续撰写发表了《关于编纂世界史的意见》、《世界历史上的游牧世界与农耕世界》、《世界历史上的农本与重商》、《历史上农耕世界对工业世界的孕育》、《亚欧大陆传统农耕世界不同国家在新兴工业世界冲击下的反映》等极具代表性的长篇文章，阐述了他对世界历史的看法，强调历史发展的纵向联系和横向联系。在为《中国大百科全书·外国历史》卷所撰写的“世界历史”一文中，吴于廑先生全面地阐述了他的世界历史观。稍后，由他和齐世荣教授共同主编的六卷本《世界史》问世，在我国世界史学界产生了广泛而重要的影响。它体现了我国世界通史研
高三语文强化训练试题 本试题满分150 分，考试时间150 分钟。 一、现代文阅读（36分） （一）论述类文本阅读（本题共 3 小题，9 分） 阅读下面的文字，完成1—3 题。 ①中国传统文化历来重视诚信教育。孔子将道德教育置于教育的基础和核心地位，并高度重视诚信教育。“子以四教：文、行、忠、信”（《论语·述而》），其中的“信”是指传统道德教育的重要内容，教育学生“主忠信”（《论语·学而》），即以诚信教育为主。 ②古人的诚信教育首先是在家庭里从蒙学开始，从婴幼儿抓起，以胎教、父范母仪，生活日用及讲故事等多种形式实现诚信教化。婴幼儿善模仿，父母是儿童的第一任老师，中国古代的父范母仪，特别强调家长对儿童的示范教育。父母长辈常以讲故事的形式对儿童进行诚信教育。中国古代的诚信故事俯拾即是，如商鞅立木、季札赠剑、管鲍之谊、范式守信等等；也有不少因不守信用而败德坏身甚至亡国的故事，如周幽王烽火戏诸候，颇具警戒作用。 ③传统社会重视学校系统的诚信教育，朱熹提出了完整的德育阶段学说，从“小学”到“大学”是循序渐进的德育过程。8 至15 岁受“小学”教育，16、17 岁受“大学”教育。两者的道德教育有不同的内容、方式和方法。“小学”阶段只是“教之以事”，注重行为的训练；“大学”阶段就是“教之以理，如致知、格物及所有为忠信孝悌者”。朱熹还编辑“圣经贤传”和三代以来的“嘉言善行”为《小学》，作为“小学”德育教材；编著《四书集注》为“大学”教材，后成为元之后科考的必读书目。在不同年龄段施行不同水平层次的儒家经典教育，为学子包括诚信在内的价值观的萌发、形成与发展奠定了坚实的基础。 ④学校诚信教育，不论是私塾、官学，还是书院，皆行“明人伦”，“成德为事”。明清之际书院风起、私塾涌现，为进行系统的诚信道德教育创造了有利条件和基础。传统学校诚信教育注重人的行为、习惯的养成，反对空言说教，注重生活细节、表里如一。陆王心学和程朱理学虽在道德教育上分歧很大，但都重视生活实践，强调对道德规范的认知和信服必须与生活实践相联系，做人做事不可脱节，朱子的“格致工夫”与王阳明的“事上磨”在一定程度上互通。 ⑤传统社会的礼俗文化承载着社会诚信教育的重要使命，是一种乡土社会中自然的教育，礼俗作为一种得宜的规范和生活方式，与法律、制度的表现形式和作用方式有很大的不同，是一种广泛意义上的道德，有时甚至会超越道德的权威和效力。礼俗的主要形式有三：古已有之、口耳相传的风俗；人们认同和遵循的“人情”习惯；成文或不成文的家规、族规、村规和民约。通过礼俗约束民众从而实现“礼治”是传统乡土社会维护秩序和治理的基本方式。礼俗文化是传统中国文化的底色，深深地影响着中国人的诚信心理和行为习惯。 （摘自沈永福、邹柔桑《论中国传统诚信的运行机制》，《中国人民大学学报》(2017 年第5 期） 1．下列关于原文内容的理解和分析，不正确的一项是( ) （3分） A．在孔子的学说中，诚信教育不仅属于道德教育，而且是道德教育的重要内容。 B．中国传统社会重视诚信教育，家庭教育是诚信教育的起点，强调父母的示范作用。C．在中国古代父母长辈在家给儿童讲故事，旨在使其顺利接受学校系统教育而更诚信。D．中国古代培养人诚信的实践经验较为丰富，到宋代形成了一定的学校诚信教育体系。2．下列对原文论证的相关分析，不正确的一项是( ) （3分）
《范式守信》阅读答案 范式守信 范式字巨卿，少游学于太学①，与汝南②张劭（shào）为友。劭字元伯。二人并告③归乡里。式谓元伯曰：“后二年当还，将过④尊亲。”乃共克⑤期日。后期方至，元伯具以白⑥母，请设馔⑦以候之。母曰：“二年之别，千里结言，尔何敢信之诚也？”对曰：“巨卿信士，必不违约。”母曰：“若然，当为尔酿酒。”至其日，巨卿果到，升堂⑧拜饮，尽欢而别。 （选自《后汉书》有删改） 【注释】①太学：京城最高学府。②汝南：古地名，今河南境内。③告：告假。④过：拜访。⑤克：约定。⑥白：告诉。⑦馔（zhu àn）：饭食。⑧升堂：登上大厅。 12，解释下列语句中的加点词。 式谓元伯曰：至其日： 13.用现代汉语翻译下面语句。 元伯具以白母，请设馔以候之。 翻译：
范式字巨卿，山阳金张(今山东金山县)人。年轻时在太学求学，与汝南张劭是同窗好友,张劭字元伯.两人同时离开太学返乡，范式对张劭说，二年后我将到你家拜见你的父母，看看你的孩子。于是约好了日期。当约好的日期快到的时候，张劭把这件事告诉他母亲，请他母亲准备酒菜招待范式。母亲问：你们分别已经两年了，相隔千里，你就那么认真地相信他吗?张劭回答：范式是一个讲信用的人，他一定不会违约的。母亲说，如果真的是这样，那我就为你酿酒。到了约好的那日，范式果然来到。大家一起饮酒，尽欢而别。 14.在张劭眼中，范式是怎样的一个人？（请用原文语句回答） 答： 15.联系生活实际，谈谈本文给你怎样的做人启示。 答： 12.谓：对……说；告诉至：到 评分标准：没词解释正确1分 13.元伯把这件事详细地告诉给母亲，请母亲安排饭食来等候他。 评分标准：翻译正确、通顺即可。 14.巨卿信士，必不违约。 评分标准：准确完成2分。
词称：“本书宗旨，以养成共和国民为主，尤致意于爱国、合群、进化、自立等事。所附图画，亦皆有关学识。”（傅运森《新历史》（一），共和国教科书高等小学校用，商务印书馆１９１２年版，封二）虽然，宗旨前后不一，但教科书里所包含的近代知识并没有因为改良与革命的分野、帝制与共和的交替而发生根本的变化，制度对知识的制约还有并非直接的另一层面。 概念、文本、制度是展开中国概念史研究的三个切入口，其他还有诸如“文体”、“图像”等路径可寻。在考察过德文《历史的基本概念》、《哲学历史词典》和法文《法国政治和社会基本概念工具书》后，里希特呼吁有必要编纂英文版概念史辞典，认为闻名世界的牛津英语辞典无论怎么增补，也无法取代概念史辞典的功能。在历经“语言学的转变”后的中国学界，既有的由不同学科条分缕析而建构的知识体系受到质疑，现代知识是如何按照时代需要和制约而被建构的？在其获致现代性霸权的同时有哪些固有的中国知识或泊自欧美和日本的知识从现代语境中脱落了，为此，实有必要编纂一部多卷本的中国概念史大辞典，可能的话，最好名为《东亚近代历史的基本概念》。在近代知识这一能动的世界里，单纯的概念并不存在。 收稿日期 ２０１２—０６—３０ 作者孙江，历史学博士，南京大学高研院教授。江苏，南京，２１００９３。 概念史方法与中国近代史研究＊ 黄兴涛 一 “概念史”的内涵与特质 ＊所谓“概念史”（ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ｈｉｓｔｏｒｙ），与其说是将概念作为特定研究领域的一门专史，或者说思想文化史的一个分支，不如说它是一种认知转型期整体历史的独特视角或方法。 “概念史”假定，每一个具有转型特点的历史时期，都存在着凝聚那个时期丰富的历史信息、反映和塑造那个时代社会历史特征的重要的政治和文化概念。因此历史学家不仅需要对这些概念的内涵演变进行专门探讨，同时需要关注、甚至更为关注这些概念的历史运用，也即重视它们与当时政治、社会和文化发展变迁之间深刻微妙的互动与关联。换言之，“概念史”着眼的是“概念”，关注和究心的却是“历史”，它试图通过对历史上某些特色或重要概念的研究，来丰富和增进对于特定时期整体历史的认知，因此，也有人将其视为一种历史研究的范式。 “概念史”最早是一个德国术语（ｂｅｇｒｉｆｆｓｇｅ－ｓｃｈｉｃｈｔｅ），黑格尔已曾使用。它在德国正式成为一种较为明确而自觉的历史研究方法，大体出现 于２０世纪６０～７０年代，后来得到持续发展。其标志性成果，为两大德语巨著的持续编纂和出版，即８卷本《历史的基本概念———德国政治和社会语言历史词典》和１５卷本《１６８０～１８２０年法国政治和社会基本概念手册》。这两部著作，代表着德国概念史研究的水准。其核心主编，分别为史学家柯史莱克（Ｒｅｉｎｈａｒｔ Ｋｏｓｅｌｌｅｃｋ）及其弟子赖夏特（Ｒｏｌｆ Ｒｅｉｃｈａｒｄｔ）。柯、赖二人堪称德国最为杰出的概念史研究者，尤其是前者，更属于概念史研究的象征性人物［除了《历史的基本概念》之外，柯史莱克关于概念史的理论和实践的代表作还有他主编的《历史语义学和概念史》（Ｈｉｓｔｏｒｉｓｃｈｅ Ｓｅｍａｎｔｉｋ ｕｎｄ Ｂｅｇｒｉｆｆｓｇｅ－ｓｃｈｉｃｈｔｅ，１９７９），以及他个人论集的英译本《概念史的实践》（Ｔｈｅ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ Ｈｉｓｔｏ－ｒｙ，Ｓｔａｎｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，２００２）等］。 在柯史莱克看来，社会转型时期的重要概念＊＊本文最初是为２０１１年４月中国人民大学“史学前沿” 讲座而写的提纲，题为《概念史研究与近代中国民族主 义认知》。此次应邀参加笔谈，略有修改。
龚云：“革命史范式”和“现代化范式”的萌生作者：文章来源：团结报点击数：854 更新时间：2014年04月03日 “20世纪中国近代史研究范式的演变”系列文章之一： “革命史范式”和“现代化范式”的萌生 编者按：伴随着20世纪中国政治主题的变迁，对近代中国历史主题的不同判断和研究主体的现实政治诉求，形成了主导20世纪中国近代史研究的两种研究范式——“革命史范式”和“现代化范式”。可以说，20世纪中国近代史研究的发展史，就是“革命史范式”和“现代化范式”萌生、形成、发展的演变史。本文作者以“革命史范式”和“现代化范式”为中心，将20世纪中国近代史研究范式的演变做了深入的分析。 1、中国近代史研究范式的演变 1840—1949年的中国历史，学术界通称为中国近代史。近代中国历史是自1840年起逐渐走向半殖民地半封建社会的历史，也是中国人民从旧民主主义革命到新民主主义革命并最终赢得翻身、民族解放和国家独立的历史。从另一个意义说，也是中国由被动到主动走向现代化的历史。 “中国向何处去”是近代中国历史变迁的主旋律。对“中国向何处去”这一百年中国主题的回答，是先现代化，还是先革命，不仅决定于近代中国的客观进程，也与对近代中国的客观进程的历史考察相关。 中国近代史研究是直接为了回答“中国向何处去”这一近代中国历史变迁的主题而产生的。作为中国史学的一个重要分支，20世纪中国近代史研究继承了传统中国史学为现实政治服务的传统——“资治”。从其一开始产生，就不仅仅是一门单纯的学术，而且深受现实中国政治语境的影响，占主导地位的中国近代史研究，被纳入现实主流意识形态中，为现实的统治阶级提供合法性依据。在民族、阶级斗争紧张、激烈的时代里，近代史研究者集学者和政治代理人两任于一身，将学术研究当作救国和政治斗争的工具。他们借中国近代史研究表达自己的政治诉求；他们构筑的近代史研究范式，折射了当时中国政治主题；他们的政治理念，深深地渗透于中国近代史研究的学术文本中。
《范式字巨卿》阅读答案及翻译 【甲】 宋陈谏议家有劣马，性暴，不可驭，蹄啮伤人多矣。 注释： 1.陈谏议：姓陈，谏议是官名 2.驭：驾驭，控制。 3.蹄：名词活用动词，踢。 4.啮：咬。 宋人陈谏议家里有一匹劣马，性情暴躁，不能驾驭，踢伤咬伤人很多次了。一日，谏议入厮，不见是马，因诘仆：“彼马何以不见？”注释; 1. 厩：马棚。 2. 是：这匹。 3.因：于是。
4.仆：仆人，指养马的仆人。 5.诘 :问 6. 彼：那。 句意; 一天，他走进马棚，没看到这匹马，于是责问仆人：“那匹马怎么不见了？”仆言为陈尧咨售之贾人矣 注释; 1. 售：出卖。 句意: 仆人说是陈尧咨把马卖给商人了。 尧咨者，陈谏议之子也。谏议遽召子，曰：“汝为贵臣，家中左右尚不能制，贾人安能蓄之？是移祸于人也！”
注释; 1.遽：急忙，马上。 2. 曰：说，回答 3.汝：你。 4.贵臣：朝廷中的重臣。 5.安：怎么，哪里。 6.制：控制，制服。 7.贾(gu）人：商人。 句意： 陈尧咨是陈谏议的儿子。陈谏议马上召来儿子，说：“你是朝中重臣，家里没有一人能制服这匹马，商人又怎么能养它呢？你这是把
祸害转嫁给别人啊！”亟命人追贾人取马，而偿其直，戒仆养之终老。 注释; 1. 戒：通“诫”，告诫。 句意; (陈尧咨）赶紧命人去追商人牵回马，并把买马的钱退给商人。他告诫仆人把那匹马养到老死。 时人称陈谏议有古仁之风. 句意： （因此）当时的人们称赞陈谏议有一种古代贤仁之风。 翻译： 宋人陈谏议家里有一匹劣马，性情暴躁，不能驾驭，踢伤咬伤人很多次了。一天，他走进马棚，没看到这匹马，于是责问仆人：“那
关于《近代史研究》若干技术处理的规定 一、数字的用法 （一）总的原则 凡是可以使用阿拉伯数字而且又很得体的地方，均应使用阿拉伯数字。遇特殊情况可以灵活变通，但应保持相对统一。 （二）应当使用阿拉伯数字的情况 1.公历世纪、年代、年、月、日、时刻。 例：公元前8世纪 20世纪30年代 1946年2月1日 9时30分36秒、道光年间（1821—1850） 1．1 年份不应简写：如：1940年不应简作“四○年”或“40年”，1930—1935年不应简作“1930—35年”。 1．2 中华民国纪年和日本年号纪年使用阿拉伯数字，如：民国38年（1949）、昭和16年（1941）；1949年10月1日以后中国纪年统一使用公历。 2．物理量值必须使用阿拉伯数字；非物理量值一般情况下应使用阿拉伯数字（同一篇文章应统一）。 例：876千米 600克 45万元 48岁 11个月 30名 2．1 百分数不能简写，如30%-60%不能写作30-60%。 2．2 4位和4位以上的数字不分节；5位以上的数字，尾数零多的（需表明精确度的除外），可改写为以万、亿作单位的数。一般情况下不得以十、百、千、十万、百万、千万、十亿、百亿、千亿作单位，如：345000000吨，可改写为3.45亿吨或34500万吨，不能写作3亿4500万吨或3亿4千5百万吨；用阿拉伯数字书写的数值不应断开移行。 (三)应当使用汉字的情况 1.定型的词、词组、成语、惯用语、缩略语或具有修辞色彩的词语中作为语素的数字，必须用汉字。 例：八国联军二○九师第四方面军二万五千里长征五四运动十月十七日同盟相差十万八千里七届二中全会 2．中国干支纪年和夏历年月。 例：丙寅年十月十五日正月初五
天津师范大学 本科毕业论文（设计）题目：中文阅读中信息提取时间的眼动研究 学院：教育学院 学生姓名：李佳桐 学号：04503029 专业：应用心理学 年级：2004级 完成日期：2008年5月10日 指导教师：闫国利
中文阅读中信息提取时间的眼动研究 摘要：本研究采用消失文本范式来研究中文阅读中需要多长时间提取足够信息进行正常阅读。研究共包括两个实验，实验二是在实验一的结果上进行进一步精确的研究。两个实验均采用单因素被试内实验设计。自变量为消失文本的延迟时间。因变量为句子的平均注视时间、平均眼跳距离、平均注视次数、总注视时间和阅读速度。结果发现：读者在中文阅读中一次注视最初的75ms即可获得足够的信息进行正常阅读。 关键词：消失文本双字词信息提取眼动中文阅读 Eye Movement Study on Information Acquisition Time in Chinese Reading Abstract : Disappearing text paradigm was used to investigate how early in a fixation reader were able to obtain sufficient information from the text to read. Two experiments were conducted in this study. Both the two experiments were a one factor within-subjects design. The independent variable was how long the fixated word was visible before it disappeared.The dependent variables were average fixation duration, average saccade length, average fixation count, total fixation duration and reading speed. The results were as follows: most of the information necessary for reading can be acquired within the initial 75ms during a fixation in Chinese reading. Key words: disappearing text; two-character words; information acquisition; eye movements; Chinese reading
中国社会科学院院报/2006年/5月/30日/第007版 理论月刊?特稿 中国近代史研究中的“革命史范式”与“现代化范式” 徐秀丽 学术研究与现实需要的高度契合，是中国近代史学科发展的一个显著特点。有学者指出，这门学科从20世纪初一开始就是为了满足当时的救亡需要而出现的，是直接为了回答“中国向何处去”这一近代中国历史变迁的主题而产生的。因此，虽然早在这门学科形成之初就存在着两种解释体系，即将中国近代史视为在西方冲击下走向近代化历史的“近代化（现代化）体系”，和将中国近代史视为帝国主义入侵、中国变为半殖民地半封建社会过程和中国人民反抗外来侵略过程的“革命史体系”。由于其与时代精神的高度合拍、对近代史事的高度解释能力以及针对性极强的资治功能，“革命史范式”在长时期中成为中国近代史研究的唯一范式。80年代实行改革开放之后，中国开始了实质性的社会转型，“此时的‘时代精神’已由激烈的‘革命’‘斗争’转向现代化追求……这就为从‘现代化’的角度来重新认识百年中国的‘新范式’的出现和影响的不断扩大提供了先决条件”。这种从现代化的角度重新评价历史事件和历史人物的研究趋向，在80年代初就已出现，后逐渐扩大影响，并从理论上加以系统化，形成学派。从90年代中期开始，“革命史范式”（旧范式、革命史取向、革命史观）和“现代化范式”（新范式、现代化取向、现代化史观）的论辩反复展开，是近年来近代史学界少有的针对性强并具有建设性意义的学术争论之一。笔者认为，两种范式的讨论对于拓展中国近代史研究的广度和深度，对于近代史研究中理论思维的深入，对于不同学术流派发现和纠正自身及对方的偏颇和不足，对于推动学术界的思想解放，都起了积极的作用。 “革命史范式” “革命史范式”的理论基础，是马克思主义关于社会基本矛盾的学说。根据这一学说，在阶级社会里，两大对立阶级之间的矛盾，最集中地反映了该社会发展阶段的基本矛盾，考察和研究阶级矛盾、社会基本矛盾的运动发展，便能把握住历史发展中最本质的内涵，揭示历史发展的内在规律性。按照这一理论框架，帝国主义与中华民族的矛盾，封建主义与人民大众的矛盾，是中国近代社会的两大基本矛盾，争取民族独立以反对帝国主义，争取社会进步以反对封建主义，是近代社会发展的主要趋势，并以此作为评价历史事件、历史人物的主要标准和参照系。 在这一理论框架中，反帝反封建是中国近代的时代基调和主要内容，发生于近代一百多年来的阶级斗争、革命斗争被给予更多的关注。从革命的视角审视，中国近代史上的政治、经济、军事、文化思想、社会变迁，以及中外关系、区域发展、少数民族问题、阶级斗争状况，无不或多或少与革命的进程、革命事业的成败相联系。一部中国近代史，如果抓住了这个基本线索，就能够顺藤摸瓜，理清近代中国社会历史的各个方面。相反，如果忽视近代中国半殖民地半封建社会的历史特殊性，将现代化视为近代中国历史发展的主要趋势或本质内容，说百年来的中国历史“其实是一场现代化史”，则证据不足，不符合历史事实。 持“革命史范式”的学者认为对方对自己的理解存在着误差甚至严重歪曲。革命史观，诚然是以革命为基调，为主线，为主要内容，但绝对没有把中国近代史仅仅看作是一场革命史，更不是“以农民战争为主线”。在“革命史范式”下所写的中国近代史，也都叙述了并不属于“革命”至少并不属于“农民战争”范畴的洋务运动史、戊戌维新史、辛亥革命史、新文化运动史和五四运动史、北洋军阀史、资本主义发展史，也都包括清末统治阶级内容状况、改良主义思想以及西方思潮在中国的传播等内容。但相关学者也对自身的不足进行了检讨，认为用“革命史范式”撰写中国近代史，局限于革命史的视角，可能对社会经济的发展、社会的变迁注意不够。有的学者