心理干预——心灵创伤的抚慰剂
(2002-07-09 09:45:29)
□本报驻京记者程福俊
■引子
洛阳东都商厦火灾、5〃7空难……当这些灾难突然降临后，亡者已去，他们不再有欢乐和痛苦，而需要承受痛苦的永远是活着的人。这种痛苦是无法形容的，有的人因为无法承受这巨大的痛苦随着亡者而去，有的因为无法面对眼前的灾难而永远地失去了理智。当灾难降临的时候，旁人除了告慰亡者家属一句“节哀顺便”、“人死不能复生”，许多人无法给予他们最正确的精神抚慰，而他们在此时最需要的恰恰是抚慰“心灵灾难”的人。这个过程在专业上被称作“心理干预”。
其实，心理干预这项工作早在1994年新疆克拉玛依火灾时就已经在悄悄地进行着，只是不被人关注罢了。随着这项工作的深入，有关部门已越来越重视这项工作的开展。5〃7空难再一次让人们感受到了抚慰“心灵灾难”的重要性。因为，当本次事故的善后处理工作结束后罹难家属离开大连时，接受过心灵抚慰的遇难者家属基本上都已心情平静，有的甚至还相互开起了玩笑；而没有接受过心灵抚慰的家属却仍然以泪洗面、痛不欲生。心灵抚慰的魅力再一次让所有人震撼。
日前，记者在北京大学精神卫生研究所采访了最早从事并且目前仍然在从事“心理干预”工作的三位专家，他们是马弘、吕秋云和汪向东
■空难中坚强的小男孩
今年59岁的吕秋云慈眉善目，一看就是位善良母亲的形象。良好的亲和力总是从她不经意的谈话中流露出来，实际上，吕秋云对遇难者家属说的每一句话都是有用意的。但是她那不会给别人造成任何心理压力的形象和谈吐可以让遇难者紧张的情绪很快放
松下来，于是很多遇难者家属就会对她滔滔不绝地倾诉。虽然吕秋云从事这项工作时间最久，也具有极其丰富的经验。但是吕秋云却告诉记者说：“面对痛苦不堪的遇难者家庭，听到那撕心裂肺的哭嚎，我也会流眼泪，但是在这种情况下我必须和家属保持一定的距离。”
吕秋云说：“在家属极度悲痛的情况下，作为心理医生最好什么话也不要说，只是把自己当做一台‘录音机’，让家属尽情地去哭泣。有时候甚至要鼓励家属去哭，让他们把自己心中的悲痛释放出来。1994年克拉玛依火灾，一位在医院工作的护士长的儿子也在这场火灾中丧生，而她自己却坚持在医院抢救其他受伤的孩子，心里的巨大悲痛却不能在上班时流露出来，以免影响其他家属的心情。而回家则是更加痛苦的事，婆婆的神经快要崩溃了，自己在家不能再给婆婆任何刺激。护士长不得不以巨大的精神毅力控制着自己的情绪，然而丧子之痛让她已到了无法承受的境地。在这种情况下，我对她说，你哭吧，哭出来会好一些，哭并不是软弱的表现。护士长积蓄多时的痛苦和悲伤如洪水
般冲泻出来。看着她在痛哭，而我不能和她一样哭得死去活来，我必须时刻提醒自己，你是一名心理医生，你必须和她保持一定距离。除了对她的同情，我们更多是应该是冷静。”
5·7空难的遇难者家属中，一个11岁的小男孩在这场灾难中失去了妈妈，他的妈妈是来大连筹办“亚太精神病学术交流大会”的。5月9日，吕秋云特地带上小男孩来到这个大会的现场，她对小男孩说：“看，这就是你妈妈组织的大会，你妈妈是一位非常优秀的人！”没想到，小男孩的回答让吕秋云万分震惊，他对吕秋云说：“长大了，我要继承妈妈的工作，作一个最优秀的人！”虽然妈妈永远不再回来，因为有了对妈妈的崇敬，小男孩变得坚强了，他不再像其他的孩子那样整天哭闹。
吕秋云介绍说：“在进行心理干预时，心理医生首先要做的事情就是静静地倾听，不管他们说什么都不要评论，因为他们此时是麻木的，说话时可能语无伦次，尽管这样，心理医生也绝对不要加以纠正，由着他们的性子说下去。只有这样你才能与他们建立起一定的关系，他们才不至于拒绝接受你的心理干预。事实上，当他们倾诉后，心情已经平静许多了，其实遇难者家属的倾诉过程恰恰是心理医生的心理干预过程。因此，除了鼓励遇难者家属尽情地哭泣，心理医生还必须鼓励并认真地倾听他们的诉说，这两个过程将是心理干预的关键。”
■心理医生的成长历程
马弘在接受记者采访时说了一件让自己永远不能忘记的事情。当年克拉玛依发生大火，300多名儿童在大火中丧生。这么多孩子的死亡使得克拉玛依这座小城就如同一座巨大的坟墓，凄惨、荒凉，毫无生机。在克拉玛依城外的坟场，一边是长满杂草的旧坟，而另外一边却是用红砖刚刚垒起的新的坟茔，面对这种巨大的反差，生性活泼的马弘自己禁不住嚎啕大哭起来，她说：“那不是孩子们应该呆的地方，可是这地下却躺着300多个年幼的生命啊！”
当第一次面对这些孩子的爸爸妈妈、爷爷奶奶时，马弘竟然自己也不知道该对他们说点什么，一看到他们，马弘自己倒先糊涂了。虽然肩负使命，马弘却没有完成任务。
有了这样的经历，马弘认为在往后的教学工作中是一个很好的借鉴。可没曾想到，在对医务人员进行专业培训时，常常拿克拉玛依事件做个案的马弘总是说着说着自己就先哭起来了，以致讲课无法进行下去。有一次在给学员上课时，一位澳大利亚同行笑问马弘：“你这个故事究竟是真实的还是你自己编的？作为从事心灵抚慰的专业心理医生，你自己的心理可能有问题，我建议你去看看心理医生，让别人帮助你可能会更好一些！”
外国专家的耻笑让马弘产生了巨大的震撼，她感到很自责。原来以为自己是可以帮助别人的，没想到竟然需要别人的“心理干预”。“这件事对我的伤害太大了！”马弘说：“虽然外国人的话说得难听，但是人家说得也没错，作为一个专业人士，当灾难降临时自己都难以控制情绪，你如何去抚慰那些受到更大伤害的遇难者家属呢？”
“最初面对遇难者家属时，我也发懵。亲人没有了，我们再怎么样也不能让他们的亲人活过来，这是个事实。一开始我对自己究竟能给遇难者家属提供多大的帮助是持怀疑态度的。后来经历的事情多了，遇难者家属面对突如其来的灾难很少有不失态的，但是作为心理医生，我们决不能首先自己失态。”马弘介绍说：“5·7空难事件中，遇难者家属接待现场一片混乱，几乎所有的直系家属都是精神恍惚如疯似傻，他们甚至连一句完整的话都说不明白。此时，如果你想帮助他们就必须考虑好应该如何进行。”
■男子汉也会流泪
俗语说“男儿有泪不轻弹，只是未到伤心处”。即使是铮铮铁汉，当灾难降临，顷刻间失去自己至爱的亲人时，这世间最大的悲痛也让男人们无法承受，他们的哭泣更让人感到凄凉。由于性别上的差异，男人们即使在失态哭泣的时候也往往避开女人，而此时，他们最需要的是来自同性的心理干预，因为他们感到，只有男人才能理解男人此时的心情。
汪向东是北京大学精神卫生研究所从事心理干预的专家中最年轻的一位，作为男性，他在和马弘、吕秋云一起对遇难者家属进行心理干预的同时，汪向东更多的是在从事理论方面的研究。从理论到实践，他的这个过程进行得很艰难，但是从实践中得来的理论往往能给后面的实践者带来更多更方便的指导和借鉴。他和吕秋云合作编写的《居丧的干预》一文以最专业的角度剖析了遇难者家属（他把这些人称为“居丧者”）的心理过程，同时结合中外有方面的实际案例提出了许多行之有效的干预方法。
据汪向东介绍：“居丧者最初的反映基本上是一致的，休克、麻木、否认。居丧者在经受以突如其来的打击后，往往无力主动与人接触，也不面对亲人遇难这一事实；接下来就是埋怨、自责、后悔。如果属于单方面意外伤害致死，遇难者开始对责任方产生巨大的愤怒情绪，并开始与责任方讨价还价；第三个时期就是情绪低落、不愿见人、什么都不想干、对什么都不再感兴趣，同时伴有噩梦失眠，抑郁是这一时期的最主要表现；第四个时期为恢复期，居丧者已接受亲人罹难的现实，他们不再做噩梦并开始适应失去亲人的另外一种生活。一般的居丧者从亲人罹难到最后恢复平静步入正常人生活，这个时间需要6至12个月。但是，居丧者心情平静下来并不是说他们已将这场灾难忘却，在一些特定时间里，比如逢年过节、罹难者的生日、祭日等等，居丧者往往在这个时期又会出现悲伤、难过的情绪，这种现场叫做‘闯入性回忆’。相对于灾难发生时，这种情绪的波动已经小了很多了。如果在6到12个月的时间里，居丧者还不能回归正常人生活，那居丧者可能就患上了‘慢性创伤后应激障碍’，这属于精神病的一种，这种症状持续的时间少则几年，多则十几年甚至几十年。”
在采访完这几位从事心理干预的专家后记者发现，这些人在与记者进行交流时，谈话语气风轻云淡，平静、安详、他们的脸上写满了真诚和善良，极具亲和力。当记者讲话时，他们都是神情专注地认真倾听，你不讲完话他们绝对不会打断你。虽然都是在中国心理医学界著名的人物，但是，在与他们交流的过程中很快会不由自主地放松下来。
三位专家虽然从事多年的心理干预工作，见证的心理灾难无以数计，但是在谈到心理干预对居丧者所起的重大作用时，专家们的回答轻描淡写：“亲人罹难是人生中罕见
的经历，谁都不愿意遇到，但是你永远无法占卜灾难的发生。其实，作为心理医生，我们回天乏力但并不是无能为力，心理干预只是尽可能地不让罹难者家属做傻事！”
校本心理干预模式的构建及实践研究报告
淳安中学管社平方华新（执笔）
内容摘要：课题组通过借鉴一些心理学知识和立足学校实际情况，提出了校本心理干预的概念、模式和指导纲要，对模式进行了初步的理论阐述。同时，依据学校部分学生所存在的心理健康问题和大多数学生所存在的发展性问题，课题组发动全体教师，分工合作，在教育学和心理学一般理论的指导下有计划、按步骤、多途径、有针对性地对全体学生或个别学生的思想品德、行为表现、心理活动、个性特征或心理问题施加影响，使之发生了指向预期目标的变化，取得了良好的教育效果。
关键词：校本心理干预模式途径
一、课题的背景
（一）课题的提出和调整
2000年上半年在省级规划课题“素质教育中学生主体参与模式的研究”的结题过程中，我们感觉到学校心理辅导教育研究的滞后。于是在条件还不是很成熟的情况下，学校比较匆忙地申报了市级立项课题《运用学校心理干预理论和技术提高学生综合素质的实践研究》，目的是通过课题研究，带动学校心理健康教育的开展。在研究方案中，我们提出如下观点和设想：
1、近几年来，我校始终坚持把德育放在学校教育的首位，德育工作实现了内容系统化和组织网络化，形成了“教育育人、管理育人、服务育人”的良好局面。同时，班主任与任课教师在各自的工作中也做了大量的心理辅导工作，积累了许多经验。收集了第一手材料，但总的来说，理论滞后于实践。特别是心理辅导方面，缺乏系统性、科学性及规范性，甚至有时会因盲目运作而产生相反的效果，心理辅导方面的研究还非常肤浅，也谈不上德育与心育的结合。如何充分发挥德育与心育的功能，在实践中寻找一条德育与心育的结合点，切实提高教育实效，是待研究的重点，是我们必须要解决的问题。
2、学校心理干预就是在教育学和心理学理论指导下有计划、按步骤、有针对性地对学生的思想品德、行为表现、心理活动、个性特征或心理问题施加影响，使之发生指向预期目标的变化。运用学校心理干预理论与技术转化学生的实践研究，根本目的是充分发挥学校思想政治教育（德育）和心理辅导教育（心育）的教育功能，全面提高学生综合素质，为社会输送合格的发展性人才。具体包括：①通过对学校心理干预理论与技术的学习，制定适合学校特点的心理干预指导大纲，让更多的老师特别是班主任老师能比较系统地掌握心理干预的一般知识，提高教师的理论水平和实践能力，大纲要体现德育与心育的有机结合。②在学习理论的基础上，课题组成员结合自己的实际工作，针对学生中存在的各种行为和心
理问题在仔细观察与详细了解的情况下采用相应的心理干预理论与技术对学生进行心理干预教育和实践，提高全体学生的素质，帮助特定群体或个人走出心理“阴影”，养成正确的行为习惯。③课题组负责人对大量的实践资料进行评价、分析、总结、提炼、深化，充实原有的理论内涵，结合实际建构运用心理干预理论与技术进行转化学生的操作模式，以更进一步科学地指导思想政治教育和心理辅导工作，并加强学校心理干预的自身建设。
3、在以全体学生为对象的思想、观点、心理方面的干预教育，我们借鉴现代社会学习理论和人本心理学理论的有关原理，既强调教育者的主导作用，更强调发挥被教育者的主体地位。社会学习理论认为人的心理功能是由人、行为和环境三种因素之间连续不断的交互作用所决定的，只有把信息加工理论和强化理论结合起来，才能全面解释个体的行为和心理。若只强调前者会忽视有关的行为操作因素，若只强调后者会无法阐明有关的内部认知活动。社会学习理论十分强调替代的、符合的和自我调节的过程在人的心理活动和行为变化中的重要作用，并赋予自我调节能力以突出的地位，认为个体既是外部影响的反应者，更是自我变化的主要动因，自我调节部分地决定了个体所从事的活动。人本心理学则更强调个体的内部体验，指出研究人的价值，人的创造力和自我实现，关心和提高人的尊严，充分重视人的主观性、意愿和观点，坚信任何人都有发展自己潜能的欲望，坚信任何人都有追求自我实现的需要，这些都应该是心理干预必须坚持的基本原则。所以在研究中，一方面要研究如何主动地、科学地、有计划地、有针对性地安排心理干预的内容，充分发挥教育的主导作用，同时研究在教育过程中如何结合学生自身的心理特点，调动主体的积极性，以达到最佳的教育效果，最终使学生学会毋需依赖他人妥善地解决自己的问题。
4、心理干预的效果取决于多种因素，如教育者与被教育者的关系，双方的个性特征，心理干预的方法和技巧等等，人本心理学特别强调要发展良好的干预关系，认为良好的干预关系是心理干预产生预期效果的一个前提条件，人还认为教育者的主观态度，决定着干预关系的质量，而干预关系对当事人的人格改变影响甚大，远远超过技术和技巧运用的作用。这要求我们在进行特定群体和个人的德育教育与心理辅导、心理咨询时，首先要有良好的师生关系。所以本课题在研究各种干预方法和技巧的选择和运用时，还重点探讨如何建立良好的师生干预关系。
5、毋庸讳言，选择具体的心理干预技术和方法首先受到有关理论的影响和制约，“理论为源、技术和方法为流”。虽然我们总体倾向于现代社会学习理论和人本心理学理论的指导，但我们也认为，当我们面对具体的个体选择干预技术和方法时，应该更灵话地、更具开放性地对待各种理论因素，根据当事人的具体问题，有针对性地选择有效的技术和方法，包括传统的行为干预的途径（解决问题从改变一个人的行为入手）。
6、心理干预是一个综合性的教育理念，有别于学科教学、德育教育，也不完全等同于心理辅导，它是多种手段的结合，是相互之间的渗透，在研究与实践中，我们要遵循交叉互补性原则、主体性原则、发展性原则、综合处理原则、谨慎的原则等几个基本原则。
应该说，在最初的还不是很成熟的方案中，我们已经开始关注了这么几个问题：
第一，课题组在借鉴西方心理干预理论的前提下已经考虑如何把西方的理论与中国文化背景和学校特点相结合，进行“本土化”的深入研究；
第二，考虑将德育与心育有机地结合起来；
第三，研究的对象是面向全体而不是部分问题学生，研究的主要目标是培养学生优良的心理素质，开发心理潜能，促进其全面发展，而不是单纯关注防治心理障碍与疾病，维护心理健康，即把研究的目光指向发展层；
第四，已经试图初步制定了一个《高中生心理干预教育指导纳要》。
但是，在具体开展理论上的学习与实践研究过程中，由于条件的限制与认识上的偏差，我们感到操作上的一些困难，并且，预感到课题研究正走进一些误区。反思一下，有这么几个方面：
第一、我们对学校心理干预理论和技术的本土化研究不够。课题组成员及相关老师认真学习了一些西方心理干预的理论和技术，理论水平似乎提高了，但抽象的“洋化”的心理理论与实践总难以有机结合起来。在具体工作中出现理论和实践的脱节现象，觉得所学理论远离学校心理教育实践，不能为学校的实际问题提供切实有效的指导服务。由于没有把心理干预理论和技术与本校实际情况密切结合起来形成有特色的概念界定和模式构建，所以操作起来步履难艰，个别课题组成员宣布退出本课题的研究。
第二、虽然提出德育与心育的结合观点，但究竟如何结合，从理论到实践都没有梳理清楚。
第三、由于课题组成员基本上都接受了一些专家的心理教育课培训，反而在教育对象与内容上发生认识上的偏差，认为心理健康教育主要针对少数问题学生，认为心理健康教育的重点是心理咨询、心理治疗。所以也积极筹建心理咨询室、开设青春期心理教育课，但总感到效果一般。形式化、课程化、知识化倾向明显，没有把研究重点指向全体学生的发展层，在实践上背离了课题研究方案的初衷。许多老师也认为心理健康教育是部分专业辅导老师的事情，甚至认为只有那些参加过各级心理辅导教育培训班培训的老师才有资格和职责从事心理教育。
第四、《高中生心理干预教育指导纲要》还停留在方案设计阶段。认识上的偏差导致《纲要》并没有落在实处。而且课题组也对《纲要》的科学性、可行性、规范性产生怀疑。
面对这些课题研究中出现的问题与偏差，我们课题组进行了认真的分析与反思。同时也发现，如何科学地、规范地、有效地进行学校心理健康教育是许多学
校碰到的共同问题，是当务之急。2000年暑假，课题组再次召开课题论证会，对课题的方案重新进行规划。讨论达成如下共识：
1、在学习借鉴心理学一般理论的基础上，要优化研究范式：本土化。即针对本土性的学校心理教育问题，提出有学校特色及个性化的教育策略，选择适当的研究方法以谋求解决。
2、在宏观上把对学生的一切教育方式或手段都纳入心理干预的范畴中，从而从理论上把德育和心育结合起来，通过德育教育与心理健康教育的相互渗透，取长补短，达到提高教育实效的效果。把心理咨询室的建立、心理辅导课的开设放在辅助手段的地位上来处理，避免心理干预的形式化、课程化、知识化倾向。同时，也使《高中生心理干预教育指导纲要》容易为全体老师所接受，提高其实践指导价值。
3、明确课题研究的对象是全体学生；研究的主要目标是发展层；研究成果的评价是实用性。
4、修改课题时间。课题组实事求是地提出延期结题的思路，修改为：实践研究从2000年下半年开始， 2003年7月份结题。
5、发动全体老师参与本课题的实践研究，指导教师研究相关重点：①学科教师重点研究学科教学中心理干预的途径与方法；教务处重点探讨学生学习习惯培养的心理干预途径和应试心理素质培养的心理干预途径。②班主任重点研究班级集体教育与活动中提高学生心理素质的心理干预途径与方法的研究；政教处重点探讨德育教育如何从心理干预的角度提高教育实效性。③团委学生会重点研究如何通过心理干预达到“活动育人”的目的。④课题组提供《校本心理干预指导纲要》给广大教师以参考，并收集整理老师具体的实践研究材料，监控与总结阶段性的研究情况，并最终形成研究报告。⑤教科室组织一年一度的教师心理个案大赛，并对教师提供的个案材料进行分类分析，在条件允许的情况下，形成《教师心理个案专集》。
6、待议问题：课题研究的效果如何科学地加以测控？
7、把课题定为：校本心理干预模式的构建和实践研究。
下面是这一课题研究的阶段性研究报告。
（二）已有研究成果的探讨
随着知识经济和信息化社会的不断发展，良好的心理素质已成为现代人的一个重要标志。心理素质在整个素质结构中处于中介地位，参与人其他素质的形成与发展。相应地，心理素质教育，也就成为整个素质教育的重要组成部分。我国学校心理健康教育起步较晚，但发展很快，特别是20世纪80年代中后期以来，心理健康教育受到了全社会的关注。1994年8月31日，中央颁发的《中共中央
关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中，提出要在全国学校范围内开展心理健康教育，心理健康教育成为政府和学校行为。我国的心理健康教育工作经过十多年的蓬勃开展和辛勤积累，在以下方面取得了一定的效果和成绩。
第一，心理健康教育的意义与内容得到了普及，并在一定的程度上开始被整个社会所接受。近几年来，随着社会的进步，人们对健康的理解日益全面和深入，对心理健康越来越重视。由此，心理健康教育意义也为人们所接受。我们的大中小学和职校教师，尤其是班主任、辅导员、思政教师和德育工作者，也对心理健康教育专业的进修与培训，表现出特别高的热情。现在有许多社会团体和机构，也参与了开展心理咨询与辅导。新华书店关于心理咨询与辅导的书籍也越来越多，以致于开设了“心理学”专柜。社会媒体对心理健康教育的报道也越来越多。总之，这几年来，心理健康教育在整个社会上已经有了一定影响力。
第二，学校心理健康教育已有一定规模，并已有了初步的成果积累。从20世纪80年代末以来，我国的学校心理健康教育发展迅速。开展得较早，并已取得良好的效果的城市有上海、北京、天津等。各个地区经过心理辅导和心理健康教育的实践，编写了心理健康教育的辅导教材。目前国内专家学者编著的中小学生心理健康教育的读本主要有：黄希庭教授主编的《中学生心理健康》（包括教师读本、学生读本、家长读本）。江海燕主编的《中小学心理健康教育丛书》，该丛书有《中小学心理教育课程设计》、《中小学心理教育基本原理》、《中小学生心理测评与心理档案》、《中小学心理个别辅导》。刘晓明主编的《学生心理素质教育》丛书，涵盖了小学、初中、高中的各个年级的个性、自我意识、学习、人际交往、情绪等方面心理素质。
第三，学校心理健康教育在提高学生的心理素质上起到了切实的作用，收到了良好的效果。
第四，实施学校心理健康教育还促进了教育工作者的教育观念与教育方法的改善。比如，咨询心理学要求心理辅导员必须严格遵守一系列原则，如，共情式理解，就是要求辅导老师几乎能够完整地进入学生的个体，去感受他对整个外部世界的感受，然后才能有针对性地给予辅导和帮助。再如，助人自助，即成功的心理辅导老师要确认一个前提，即每个学生天生都有能力来发展自我、解决自我心理问题，老师仅仅是设法帮助他很好地认识自我，帮助他找到解决自我问题的最佳方法，而不是代替学生作决定，规定学生“你应该如何如何，不应该如何如何”。从这些咨询原则之中，我们可以一目了然地看到其中蕴涵着十分精采的教育思想。一个称职辅导员由于长期受到这些原则的制约、规范，其教育思想和观念比较容易升华。而且，心理健康教育课程的一些教学方法，如角色扮演法、讨论法、榜样示范法等等可用于其他学科内，从而激发学生兴趣，提高了学生的成绩，进而促进心理健康水平的提高。
但是，不可否认，目前我国学校心理教育还笼罩在传统教育研究的阴影下，表现出多方面的研究困境：
第一，理论性研究困境。有特色的研究少，结合中国文化背影和学校特点进
行“本土化”深入研究的更少；高水平的研究少；系列化的研究少。当前，我国学校心理教育的理论性研究往往是在研究过某一心理教育课题之后，又去研究与这一课题基本没有关联的另一问题，横向研究多，缺少跟踪性的、长期性的心理教育专题研究、缺乏大规模的、系统性的心理教育研究；发展层的研究少。学校心理教育研究应当包括积极的（发展层面）和消极度的（障碍层面）两方面。但当前我国学校心理教育研究大多关注防治心理障碍与疾病，维护心理健康，而忽视了从培养学生优良的心理素质，开发其心理潜能，促进其全面发展，表现为心理障碍层面的理论研究多，心理发展层面的理论研究少。
第二，实践性研究困境。目前，总体上看，我国中小学校教育工作者虽然开始重视心理教育实践，心理育人意识较浓，但大多不善于总结经验，忽视甚至轻视理论指导与建设，科学研究意识较淡，由于社会历史原因，我国中小学校心理教育的研究基础和研究力量相对较为薄弱，因而研究成果总体来说数量少，尤其是质量有待提高，有学者总结了近年来国内学校心理教育方面的研究成果，发现在研究中存在着一系列问题。
第三，理论研究与教育实践相脱节。在学校心理教育研究中，一方面是理论的抽象性和超前性的不断提高，另一方面是现实问题的复杂性和研究的艰巨性愈来愈大，形成了理论与实践缺乏有效的理论指导。不可否认，在学校心理教育领域同样存在着理论研究与教育实践相脱节的现象，而且似有愈演愈烈之势，从事第一线具体工作的学校心理教育工作者，常常抱怨教育科研杂志上的论文远离学校心理教育实践，不能为学校的实际问题提供切实有效的指导与服务。一些从事理论探索的心理教育研究人员不是从学校教育实际中寻找研究课题，而是为了科研而搞科研，埋头搞出的科研成果无法指导学校心理教育实践。
所以，本课题的研究，无论是从现实、实践的角度，还是从理论的角度，都有其创新的空间，研究意义是明显的。
二、课题的理论阐述
我们提出校本心理干预的模式，是基于以下认识：
1、校本模式的核心：本土化和实用化。
现代学校心理干预理论和技术的研究和实践，发端于19世纪后期西方工业发展对社会生活所产生的深刻影响，在今天已是一个很有活力的领域，流派很多，方法迥异。如传统的条件作用说、社会学理论、心理分析说和现代流行的人本心理学理论等，相对应地从个体的认知、情感、行为三者心理要素分析，在心理干预方法上又有行为的、认知的、认知——行为的、情感的、认知——情感——行为等多种途径，是值得我们借鉴的。但必须结合本国实际，像人本主义的某些辅导思想、方法，也不一定完全适合我国国情。从学校心理研究的角度，更要强调
“洋为中用”，强调理论与实际的结合。所以要优化研究范式（本土化）、轮化研究成果（实用化）。“本土化”一词在涵义上既不同于“本土法”，也不代表心理教育研究上任何一种具体方法。就学校心理教育实践而言，负责施教者是本地区的教师，接受教育的是本地区的学生，因此，任何有关教育问题，本身是本土性的。针对本土性的学校心理教育问题，选择适当的研究方法以谋求解决以实现预定教育目的，就是研究范式的本土化倾向。学校心理教育在具体研究方法上，可以从有机层次和角度尝试构思一些“复合方法”、“有机方法”或“整体方法”。这样学校心理教育研究就有可能打破“二元对立，非此即彼”的困惑，而跃升到“层次贯通，虚实相应”的新境界。另外，我国著名心理学家潘菽教授早在五十多年前就指出：“从历史发展过程看来，理论都是以应用为基础，理论是由应用发展而来，故研究理论科学者把这根植在应用上……因此我们应该把所研究的知识应用到社会上去。”学校心理教育研究应该也必须以学校教育对心理学的基本要求为出发点，以解决学生的实际问题为目的。所以学校心理教育研究要根据学校的实际情况确定自己的研究课题和工作范围，从而满足学校发展的需要。总之，“实用”是第一位的。
2、校本心理干预的对象与目标：全人化与发展性。
学校心理教育的对象是有思想感情、有个性的人（学生），是活生生的整体的人，不是局部的人或由局部凑成的人。因此，学校心理教育研究活动全过程，都必须考虑是在研究“学生这个人”。我们所说的研究对象全人化，是以全体学生为范围，以每个学生的身心全部为对象所采取的研究取向。从一定意义上说，学校心理教育是一种“全心”教育和全面发展教育。面向全体学生的成长是学校教育的一个基本原则，也是心理健康教育的原则之一，但在实际的教育教学活动中，由于种种因素的影响，人们往往忙于抓两头“小”而忽视中间“大”。即重视“尖子”学生和问题学生而忽视中间大多数的一般学生，理由很简单，“尖子”学生会出成绩，争荣誉；问题学生易惹麻烦，拖后腿。而中间的大头，即一般学生，因其相对“太平无事”的学生而备受冷落。这是非常错误的做法，违背了教育的全体性原则。校本心理干预教育强调面向每一个学生，无论是在制定心理干预教育的计划还是在选择具体的内容和形式的时候都要考虑大多数学生的共同需要和普遍存在的问题，要尽可能让所有学生都参与其中，尤其是那些平时不太引人注意的学生，“学校心理辅导应当无偏见、无成见、无条件地面向全体学生，以全体学生服务对象，一切辅导的设施计划、组织活动都要顾及全体学生。”相对应的，学校心理干预的根本目标在发展层，在于促进全体学生的健康发展，其主要任务是对青少年学生进行心理的培养和锻炼，也就是心理免疫力的培养。从长远的观点看，培养学生整体的心理素质和心理能力是最主动和最高效的防治心理疾患的方法，所以学校心理干预教育应该从面向心理问题的诊治方式和咨询方式向全面促进和发展学生心理素质的教育方式转变。
3、校本心理干预的途径：德育与心育的有机结合。
在我国教育领域，“思政工作”和“心理辅导”同时并存，平行发展，似乎各不相干，一般把心理辅导看作是运用心理学的原理和方法，对在校学生的学习、适应、发展、择业等问题给予直接的指导和帮助，并对某些心理障碍或轻微的精
神疾病进行诊断，矫治，以疏导为主。而把思想政治教育看成是运用各种教育手段，使学生形成教育者预期的“思想”和政治观点，以适应社会的需要，总离不开“说教”的痕迹。在许多人看来，正是由于德育教育的实效性受到怀疑，才使心理辅导成为一个时髦的话题。但在教育实践活动中，并不是这样的。实际上德育教育与心理教育密不可分，德育教育不能与学生的内化统一起来，效果肯定打折扣，因为学生“内化”是教育的结果，同时也是受教育者主体“选择”的结果。在某种思想、观点形成过程中，外部的作用与内部的选择是十分重要的“协调”的过程和“统一”的过程，对学生主动性的启动是德育教育的基本要求。正是基于这样的认识，我们把研究的重点放在德育教育与心理辅导的结合点上，提出“心理干预”的理论。因为教育离不开对学生的“心理干预”，所以我们把德育与心育都称之为“心理干预”。采取这个提法主要是为了体现德育和心育的结合和教育的计划性、系列性、针对性和可操作性。因为有教育政策导向，缺乏基本的落实措施；有基本理论思想，但没有结合实际的操作规程，是目前国内研究存在的主要问题。我们认为，心理干预教育不是传授具体的知识、技能的过程，它培养的是心理素质，是心灵的“养育”，需要靠育人环境中所有人的滋养，每一个教师都有责任和义务对学生进行心理干预教育，并须明白：只要和学生发生了联系，就会对他产生影响，就要考虑你的行为在心理干预教育上的含义。我们认为，在任何场合、任何活动中都可进行心理干预教育，心理干预教育应当成为一种理念，融入到整个学校工作中去，融入到所有教师的所有行为中去，而不仅仅是一个（些）专门人员进行一些专门课程或活动就算是进行了心理干预教育。一个学校的领导和老师有没有心理干预教育的意识、观念是否正确、有没有积极的态度远比掌握任何具体的方法、技巧都更重要。只有在全体领导和教师中树立了正确的心理干预教育观念，才能避免德育与心育分离的局面。怎样将心理干预教育融入一般的学校工作？关键是将学校日常管理、政治思想教育和各个学科教学的具体内容与心理健康教育的内容有机地结合起来，充分挖掘日常管理、政治思想教育和各个学科教学中与心理健康教育有关的内容，将两者融为一体进行活动和教学。比如，结合团队活动和班级管理进行人际交往训练；在课堂教学中进行学习心理卫生的训练；在进行政治思想教育工作时运用“共情”、“无条件积极关注”等技术进行心理沟通；在课堂教学和班级管理中，运用正确的批评与表扬的方法等等。
4、校本心理干预的基本原则：五个原则灵活运用。
第一、差异性原则，即全体和个别相结合。心理干预教育要让每一个学生都得到发展，就要面向全体学生，又要关注个别差异。在面向全体学生的基础上，关注每个学生的特殊发展，既不能使个别差异消失在全体之中，也不能只注意个别而放弃全体，要做到全体参与和个别对待相结合面向全体学生就是要以全体学生为服务对象，针对学生发展的各个阶段存在的心理与行为的共性问题，普遍开展心理干预教育活动，为全体学生得到符合自己需要的帮助，提高全体学生的心理发展水平。同时，每个学生具有不同的家族环境、社会背影、生活经历，具有不同的能力、需要、兴趣，经验及价值观等，在心理发展上就会有许多独特性。因此，心理干预教育不可能期望以同样的方式达到同样的效果，而是要学生区别
对待，弹性运用各种教育策略，因人、因事、因地、因时而制宜，为每一个学生的健康发展给予帮助，以达到殊途同归之效。
第二、预防性和发展性原则，即发展与防治相结合。心理干预教育应以学生心理素质的发展为主导，根据学生身心发展的规律和心理发展的需要给以必要的帮助，达到积极地建设自己良好的心理品质和开发潜能的目的。同时，重视对学生发展过程中可以有出现的心理问题的早期发现和预防，防患于未然，尽量避免或减少心理问题的发生。当然，我们不能把预防误解为阻止问题的发生。对那些已有问题尚在轻微或早期阶段的，应及早治疗，使他尽早恢复正常，以解除问题恶化的危机，心理干预教育强调发展性、导前性和预防性，而不是补救性的。它不是在学生面临危机问题时才始予援助，而是必须在平时不断给予指导，做到发展与防治相结合以发展为主，发展、预防重于治疗，发展与预防同步。
第三、疏导性原则，即他助与自助相结合。心理干预教育以学生的成长、发展为中心，突出学生的主体地位，是一种合作式、民主式的助人自助的过程。在这个过程中“助人”只是手段，让学生“自助”才是目的。但是，学生没有“他助”或者教师不去“助人”，则学生心理发展的方向和内容得不到保证，其结果必然是盲目的，不自觉的，“自助”也无从谈起。反之，只有“他助”而不重视学生“自助”，则学生的心理发展只是暂时的，将难以促进学生心理健康向前发展。因此，心理干预教育必须把他助与自助结合起来。作为他助或助人者，教育辅导者是朋友、服务者，是参谋、建设者。辅导者不是代替学生解决问题最重要的是帮助学生学到解决问题的方法，获得心理可持续发展的动力和源泉，从而让学生自立自助。“与其送他一鱼，不如送他钓鱼的技术”，这便是干预的真谛。
第四、平等性原则，即尊重与理解学生。心理干预教育坚信：人人都有价值与尊严，人人都是平等而自由的。它强调尊重与理解学生这种尊重即关怀、温暖、接纳，而非指责、嘲讽、强加于人。所谓接纳就是尊重个人的尊严、价值与选择，对学生的问题表示温暖的、亲切的关心。罗杰斯强调：接纳应是整体的接纳，不但包括他的长处，连短处也包括在内，即所谓对学生一切言行的“无条件的尊重。”伊根（Egan）也指出：尊重不仅仅是一种态度，一种对人的看法，更是一种价值观。尊重是真正理解学生的基石。理解，就是教师要用同感的态度去感受学生的内心世界，“透过受教育学生的眼睛看世界”，像他们那样去认识、体验和感受，并把这种感受传达给学生，使学生感受到来自教师的关注、尊重、理解和接纳，并产生一种“遇到自己人”的感觉，从而抛开心理上的防范，促进学生对自己的内心世界作更自由、更深入的探索。因此只有尊重和理解学生，教育者才能和学生建立起真诚、信任、合作的关系，而良好的辅导关系则是心理干预教育获得成效的前提和基本条件。
第五，活动性原则，即让学生主动参与，积极活动。根据实践性和应用性的要求，在开展心理干预教育时，应突出以活动为主的特点。把心理干预教育渗透在灵活多样、富有情趣的活动中，发挥活动的优势，注重活动过程的教育作用。在心理干预教育的内容中，应创造性地设计多种丰富多彩的活动，让学生在参与中健康地成长。因为心理干预教育本质上是情感教育，是态度的学习，这种心理渗透过程用简单的说教是极难见效的。心理干预教育要要走出教师为中心，教材
为中心的误区，必须一切从学生的实际需要出发，围绕学生的实际问题来进行内容的选取。活动的安排，在干预过程中，应当以教师为主导，学生为主体；让学生唱主角，教师当配角；教师和学生互动。让每一个学生都参与其中，身心投入。有心理历炼，有感情体验，方能达到最佳效果。
根据以上认识，我们对校本心理干预作如下概念上的阐述：
校本心理干预就是依据学校部分学生目前所存在的心理健康问题和大多数学生所存在的发展性问题，课题组发动全体教师，分工合作，在教育学和心理学一般理论的指导下有计划、按步骤、多途径、有针对性地对全体学生或个别学生的思想品德、行为表现、心理活动、个性特征或心理问题施加影响，使之发生指向预期目标的变化。其主要任务是对学生进行心理素质的培养与锻炼，根本目标在于促进全体学生的健康发展。
三、研究方法、研究程序、研究假设
（一）研究方法
总体上采取理论——一般——实践——总结的研究方法，具体研究过程中因研究问题的特点采用抽样调查法，访谈法，查阅资料法，实践研究法，经验总结法等一系列不同的方法。
（二）研究程序
1、研究的准备、方案的初步制定阶段（1999.12-2000.4）
（1）收集有关信息，进行第一手数据资料收集。
（2）进行文献探讨、确定研究的主题。
（3）课题组成员的确定与培训。
（4）方案的初步制定与课题申报。
2、研究的具体实施和方案的调整阶段（2000.4-2000.8）
（1）课题组成员进行具体研究、实践、操作。
（2）组织课题组成员的理论学习与培训。
（3）发现问题、修改原课题方案。
3、研究的具体实施阶段（2000.9-2002.8）
（1）模式的构建与《校本心理干预指导纲要》的制定。
（2）研究的干预阶段。
（3）心理个案大赛。
4、结题阶段（2002.9-2003.7）
（1）形成阶段性研究报告。
（2）完成附件材料的整理。
（3）对阶段性研究报告进行修改，2003年7月份最后结题，形成总报告。
（三）研究假设
在教育学、心理学理论指导下，结合学校实际，构建校本心理干预模式，制定校本心理干预指导纲要，通过课题组及全校老师二年多的实践研究，有系统、有针对性、有计划地对学生进行阶段性的心理干预教育，将有效地培养学生的综合素质，最终使学生能自我调节、自我发展。同时，在建立良好的师生关系的前提下，选择一定的心理干预方法，对学生中特定的群体采取心理干预，能够帮助他们正确面对和处理生活事件、心理压力和应激状态，走出心理“阴影”，走上健康成长之路。
四、具体的研究过程及干预措施
（一）我校学生主要存在的心理问题的调查结果
我校是省级重点中学，近几年来，学校规模急剧扩大，带来一系列问题：生源的差异性（学习的、心理的）越来越大；社会家长对我校的期望值越来越高；入校学生对学校有认识上的偏差（认为重点中学同学的成绩都很好；只有学习成绩好才有地位；到重点中学就是为了考重点大学）；物质丰裕导致的变化；学生生理成熟与心理发展之间存在差距；众多的独生子女的个性缺陷影响；教育管理和教师素质存在的问题等等，导致我校学生存在的心理问题比较多，学生的自我发展受到制约。通过抽样调查及通过班主任、学科教师的了解与分析，课题组发现目前我校高中生主要存在以下心理问题：
第一、学习类问题。因学习而产生的心理问题是重点中学学生心理问题的主要部分，其问题有：
1、学生学习的心理压力越来越大，造成精神上的萎靡不振，从而导致食欲不振、失眠、神经衰弱、记忆效果下降、思维迟缓等。
2、厌学是目前学习活动上比较突出的问题。不仅是学习成绩差的同学不愿意学习，一些成绩较好的同学亦出现厌学情绪。
3、考试焦虑，特别是遇到较为重要的考试时焦虑更为严重，甚至出现焦虑泛化现象。特别是高三学生。
在片面追求升学率的指导思想影响下，学校考试排名次，搞题海战术，采取一些违反健康原则的教育方法、教学手段和教育措施，这种情况，一方面，使学生的心理整天处于一种智力超负荷的高度紧张状态之中，致使学生脑神经衰弱、失眠、记忆力减退、注意力涣散，出现一些异常的学习行为与习惯；另一方面，对分数的错误看法造成学生心理上的痛苦。教师的嘲讽，同学的轻视甚至家长的埋怨和打骂，给学生的心理造成了很大的压力。于是厌学出现了，焦虑产生了。另外，不当的教育方法例如教学方法不灵活，带有惩罚性，也会给学生的心理造成种种问题。
第二、人际关系问题也是反映较多的问题，其问题有以下几个方面：
1、与教师的关系问题。其主要问题是教师对学生的不理解、不信任而使学生产生的对抗心理，以及教师的认知偏差等情况给学生造成的压仰心理，攻击行为等问题。中学时期，教师仍然是学生的理想目标、公正代表，他们希望得到教师的关心理解与爱。如果教师缺乏理解、耐心与爱心，不能以热情的态度给予指导帮助，反而横加指责，学生则会失望，更有甚者，“教师对学生缺乏尊敬，贬低其价值的不良态度使学生的心理遭到严重的创伤。学生特别是高年级学生往往病态地感知这一切，这也是师生间发生冲突的原因”。这种情况下，学生有一种压仰感，消极情绪产生，师生关系日趋紧张。
2、同学间的关系问题。高中学生除希望得到老师的理解与支持外，也希望在班级、同学有被接纳的归属感，寻求同学、朋友的理解与信任。由于同学关系不融洽，甚至关系紧张，有的同学就流露出孤独感，想恢复与同学的关系，而又不知该怎样去做。
3、与父母的关系问题。民主型的和睦良好的家庭给中学生一个温暖的归属港湾，专制式的家庭中父母与其子女之间不能进行正常的沟通，造成学生孤僻、专横性格。家庭的种种伤痕，会给中学生生造成不同程度的心理伤害。不和父母对中学生的心理影响是多方面的，“有被抛弃感和愤怒感，并有可能变得抑郁、敌对、富于破坏性，……还常常使得他们对学校作业和社会生活不感兴趣”。他们会认为是自己的父母给自己带来并制造了痛苦，憎恨父母家庭，因为家庭是不幸的一切所在。
第三、青春期心理问题。
1、青春期闭锁心理。其主要表现是趋于关闭封锁的外在表现和日益丰富、复杂的内心活动并存于同一个体，可以说封闭心理是青春期心理的一个普遍存在而又特殊的标志，因而闭锁心理问题主要是指处于消极情况下的心理而言的。中学生若在消极情绪控制之下，封闭与外界的任何心理交流，将是一个值得注意的征兆。
2、情绪情感激荡、表露而又内隐。青春发育期的生理剧变，必然引起中学生情感上的激荡。这种动荡的情感有时表露有时内隐。一个微笑可以使情绪飞扬，彻夜兴奋，然而他们内心里激动、高兴或苦恼、消沉而表面上似乎很平静；他们有话有秘密想与别人倾吐，可无论碰到父母或老师却又缄默不言，这种情况如果得不到理解，便会出现压抑心理。出现焦虑与抑郁。为认真的、朦胧的状态下的恋爱出现了，尽管这种恋爱带有好奇和模仿成份，但却是一个令人十分观注的问题。
第四、挫折适应问题。
中学生的挫折是多方面的，有学习方面的、人际关系方面的、兴趣和愿望方面的及自我尊重方面的。其原因有客观因素、社会环境因素以及个人主观因素。面对挫折造成的困难与痛苦，中学生们的反应方式有两类：消极的反应与积极的反应。消极的挫折适应方式一旦习惯化、稳固化，在一定的情境中挫折状态即使有所改变其行为却仍以习惯化的适应方式如影随形地出现。于是消极的挫折适应也就转化为较严重的、需要长期耐心教育的心理问题了。
我们的校本心理干预模式在实践上主要要解决的就是以上调查中所发现的涉及到发展性、预防性、治疗性三个层次的问题。
（二）校本心理干预模式的构建和《校本心理干预指导纲要》
1、干预的基本模式
2、《校本心理干预指导纲要》
（三）干预的基本途径
根据上述模式与纲要的要求，校本心理干预可通过以下途径：
1、加强对教师的心理知识培训
育人者自己必须要有良好的心理素质，才能自觉地培养学生良好的心理品质。学校经常请一些教育专家、心理学家来校讲课，调节教师的认知，传授心理辅导方法，提高全体教师的心理素养。学校给教师营建宽松的生活教学环境，领导经常关心帮助教师，解决实际问题。学校管理民主，通过教代会民主决策、校长接待日、领导家访等形式增强了教师的主人翁地位。允许不同意见观点发表，即使有不愉快的事也能给予合理的渲泄，教师不会带着个人的情绪面对学生，自觉地在教育教学过程中培养学生良好的心理品质。在我校没有差生概念，只有暂
时发展滞后的学生，没有问题学生只有学生的问题，只有教师如何帮助学生解决问题，教师自觉做到偏爱、关心滞后学生，投入更多的情感。
2、面向全体学生的心理干预途径
（1）开设心理辅导活动课程。开设心理辅导活动课程。高中心理辅导活动课主要教给一些心理学的基本知识，让学生学会自我调节心理，改善心理认知。教学中改变传统的“唯理性”教学，课程主要采用专题式。如《青春期性健康教育专题》，直接进行青春期教育；《认识自己》，主要学会如何正确看待自己、认识自己的优点；《挑战自己，勇者必胜》主要培养挑战困难的勇气和信心；《做一个值得信任的人》则从完善自我入手，讨论怎样才能让别人信任。还有《我的未来》、《面对冲突》、《情绪自控》等课。把活动和游戏引入课堂中，在欢歌笑语中完成课程，整个课程完全在轻松活泼的交流中进行，没有任何负担，并从中学会一些道理。心理活动课有专门的心理课教室，随时根据教学要求排列成一定的队型，教学环境也随课程需要进行布置，进入教室就有了课程所需要的氛围。教师以一个朋友的身份参与学生的讨论和游戏活动，学生可以说出心里话，并倾听别人心声，他助、互助、自助，这在其它课上无法感受到。
在操作方法上，教师把握“八重八不重”原则：重感受，不重认知；重引导，不重教导；重口头交流，不重书面活动；重目标，不重手段；重真话，不重有无错误；重扭转，不重理性探讨的完美；重应变，不重原定设计；重自我升华，不重教师概括总结。对教师角色的要求是尊重倾听、同感、引导、耐心、助人自助。
附：我校胡荣正老师在高一开设的《青春期性健康教育专题》提纲：①专题一：学做男子汉，②专题二：青春洗礼，③专题三：性病及其预防，④专题四：女生青春期生理保健，⑤专题五：问卷调查。
（2）开展多元化的社团活动。开展生动活泼的活动，可促进人际交往，建立团体合作、友爱互助的人际关系，促进身心和谐发展，激发学习动力，提高效率。我们所开展的活动大致有：①体育活动与体育竞赛；②文艺活动与文艺比赛；
③周末广场一系列活动；④团委学生会干部选举的一系列活动包括演讲比赛、学生评议等；⑤重大节庆日的学生集体活动、师生联谊活动；⑥传统的春游、秋游活动；⑦配合县城文明创建工作而参加的创建活动；⑧以班级为单位的班团活动；
⑨寝室文化和教室文化建设。从心理干预的角度，一系列活动的开展对学生心理的疏导，培养意义非常重大。
（3）在各科教学中进行心理干预的渗透。课堂教学是素质教育的主渠道，也是培养学生良好心理素质的主要途径，各单科在课堂教学中渗透心理素质教育，结合学习内容，训练观察、思维、想象、记忆、注意等心理特征，并激发良好的学习个性，促进非智力因素的发展。在课堂教学中教师尽力活跃气氛，让学生学得生动活泼，学得积极主动，消除学习心理障碍。注意对后进生进行心理疏导，增强对后进生的感情投资，从行动上直接和关心爱护后进生，善于发现闪光点，保护积极性，多表扬，多鼓励。这些都是对学生有效的心理干预。具体而言，我们强调这么几个方面：①有效地激发学生内在的学习动力，培养学生浓厚的兴
趣，强烈的好奇心，求知欲；②重视培养学生的心理能力，把开发智力，学会学习，提高认知能力作为学科教学的一项重要任务；③引导学生增强自我意识，培养学生自我教育、自我调控的能力；④建立宽松、和谐、民主的师生关系，营造有利于学生身心健康发展的教育教学环境和育人环境；⑤运用个体差异教育，调节不同层面学生的学习心态；⑥运用及时的心理疏导，消除学生学习心理障碍等。
（4）创建良好班级，用集体带动个人，实现潜移默化。
3、面向个体学生的心理干预
除了设置心理信箱，成立心理咨询室之外，我们把面向个体学生的心理干预任务主要是交给每一位班主任，每一位任课教师。首先，这是教师的份内职责；其次，对个体学生的心理干预必须建立在良好的师生干预关系，而班主任、任课教师可以选择那些能够形成良好干预关系的学生进行心理干预从而达到良好的效果；第三，我们的教师有能力做好这项工作。事实证明，发动全体教师加强对个体学生的心理干预，取得了良好的效果。教师提供的心理干预个案内容丰富多彩，方式各有所长，涉及的学生层面众多、转化学生积少成多，颇为壮观。同时，这些个案也为课题研究提供了丰富的第一手材料。如：①关于学生个性发展过程中出现的一些心理现象的矫治案例，如：《让单亲子女扬起自信的风帆》、《他为什么冷漠》、《一个女生的烦恼》、《老师救救我》、《走出困惑，又见艳阳天》、《告别迷惘》、《她，为什么会下手？》《如何学会正确评价自我》、《墙——推倒了便是一座桥》、《自尊与自卑》、《让她远离孤独》等……②关于学习过程中出现的一些心理现象的矫治案例，如：《一考试就紧张，怎么办？》、《走出考试焦虑的阴影》、《委重任于“后进生”》、《消除“舌尖现象”》、《语文学习中的困惑及对策》、《学习焦虑成因及影响的分析》等……③关于学生青春期“恋爱”问题方面的现象的矫治案例，如：《如何正确处理“早恋”问题一例》、《青春期异性交往正误说》、《因势利导过“情”关》、《动之以情，晓之以理——关于同学关系如何处理的案例》等。
4、发掘一些潜在的校本心理干预途径
（1）加强校园心理文化建设。实施心理干预，我们还充分利用学校的隐性课程——校园文化，把这无声的教育与有声教育相结合，创设宽松安全的心理氛围，重视环境育人。首先，保持校园环境净化、绿化、美化、人文化，进入校园能使人心情放松，身心愉悦。使学生在良好和谐的环境中得到德的熏陶，智的启迪，体的健美，美的情趣。其次，设立心理干预教育专题板报，寝室黑板上开设心理卫生知识介绍专题，开展教室、寝室文化建设等。通过这些做法营造一种浓厚的心理干预教育氛围，起渗透性，暗示性的作用，使学生在不知不觉中接受心理干预。第三，实行学校民主管理，建立学生代言人制度，及时收集反映同学意见；实行校长助理制，维护学生合法权益；设立校长信箱，方便沟通渠道；每学期还召开学生代表与校领导交流对话会，让学生真正树立主人翁意识。平时要求教师加强师德修养，爱生如子，自觉做到四不：不说伤害学生自尊心的话，不做伤害学生自尊心的事，不流露伤害学生自心的表情，不疏远有心理困惑或行为问题的学生。学校积极创设宽松的教学氛围，全面实施国家课程计划，开足上好各
类活动课程，使学生在德、智、体、美、劳诸方面全面发展，使每个人都能走向成功。
第四，通过校广播站“知心姐姐”专栏，来解答同学的心理问题，同时又教育学生既要求别人的帮助，又要学会正确评价自己，学会自我心理保健的方法，树立自信心等。
（2）成立家长学校，形成心理干预教育网络。学生的心理压力和心理问题不仅来自于学校，也来自于家庭。学生的发展也离不开家庭的配合。因而，学校重视与家长的沟通交流，将心理干预教育延伸到家庭中去，建立采取家长与学生同时接受教育的策略，提高家长的心理干预意识，实现家校共建。主要任务是：①向家长宣传普及心理教育知识；②及时向家长反映其子女的心理动态及所出现的具体问题，使家长能与学校积极配合，共同做好心理干预工作；○3邀请家长参加以心理干预教育为主题的班团活动；○4邀请家长现身说法，介绍家教的成功经验。
五、课题研究结果的初步分析
1、全校性的心理干预教育已取得了明显的效果。（1）校本心理干预理论、模式、原则、途径已经为广大教师所认同，并在实践中得到了有效的运用；（2）校风、班风、学风好，大多数学生表现出对集体的热爱，对学习工作的主动，对美好生活的向往，心情愉悦，校园人文氛围好，前期调查中的一些心理问题得到一定程度的缓解，同学之间人际关系和谐，学生受挫能力增强，应试心理得到了明显提高，教学质量稳中有升。如2002年文科省第9名郑奇峰同学，学习成绩并不一直名列前茅，但在高考复习，高考应试时调节好最佳状态，考出了优异成绩。目前，全校三十多个班级没有明显的落后班级，问题学生逐渐减少。没有出现重大因心理问题而造成的重大校园事故，对学校的教育教学管理，社会满意，家长满意，学生满意。
2、一部分个体学生的问题得到矫治。在教师上交的大量个案中，可以看出，学生转化，效果非常明显。课题组已经整理编撰了一本《教师心理个案专集》，这里提供两个案例：
案例一：因势利导过“情”关
（一）案例：随着“磨合”期的结束，高一同学的关系日渐融洽。同学们互帮互助，相互关心，团结友爱之风随处可见。不久，不和谐的音符出现了……
班中A同学和B同学没事有事就往一块凑，接触十分频繁。继而互传纸条，一起逛马路，同学中议论纷纷……
听到学生的反映，我本想狠狠批评他们一顿，或告知家长。可一想，这种现象能定性为早恋吗？其实这是一种“青春觉醒”式的“朦胧爱”，实际上也是“糊涂的爱”，只有通