从柏拉图的“洞穴喻”看西方教育的原典精神（转帖）
教育思索2008-05-06 14:12:13 阅读202 评论0 字号：大中小订阅
吴元发
（华南师范大学教育科学学院，广东广州510631）[１]
内容提要：从卢梭、杜威到弗莱雷等现代教育家提出或浪漫、或实用、或激进的教育哲学和思想，并在纷繁变幻的现实中积极实践。但这些教育哲学和思想很大部分远不是现代的。有其深刻的思想渊源，[1]甚至在柏拉图的著作中已经孕育着现代教育家所拥有的思想的“胚胎”。本文试图拨开“众说纷纭”、“纷繁复杂”的现代教育思想的“外衣”，回到教育原典中去，来一次西方教育的“文化寻根”，[2]立足于柏拉图的视界，通过探索“洞穴(cave)”[3]隐喻，深入分析“教育”的原初内涵和原典精神。
关键词：洞穴喻教育哲学家意见知识
一、问题的提出
“教育是什么”，这是一个与人类文明一样古老的话题，这也是一个看似简单的问题。[4]正是面对这同一个问题，古今中外历代不同的教育家都给出了不同的答案，历史上不乏教育思想家“百花争
鸣”，甚至“大动肝火”相互攻击、势不两立。为什么在教育与教育学“兴隆”的今天，这个问题一再被提出来，却也是“众说纷纭”、“莫衷一是”呢？本人无意加入这场旷日持久的大论战中去，只是想通过一个新的视角看待教育，并认为教育的内涵应该从原典文本中去寻找。本文透过教育的现时代内容，通过对柏拉图（公元前427—347年，plato）《理想国》的文本解读，探讨在柏拉图的视界中教育的原初形态和原典精神。
本文论述是基于这样一个假设，即现代西方教育思想与柏拉图的教育思想存在着某种渊源关系，也就是说，柏拉图开创的理性主义先河，使西方现代教育思想的核心观念可以回溯到柏拉图的最基本的哲学隐喻（洞穴喻）。哲学家怀海特说：“两千五百年的西方哲学不过是对柏拉图的一系列注脚。”[5]本文并且认为，作为“东方文化之子”的我们，[6]应该去反思教育的起源以指导教育和教育学的实践。“反思与行动二者的激烈互动构成了我们的生活世界，如果两者有一方成为祭品——哪怕是部分地成了祭品——则另一方亦必蒙难。”[7]另外要说明的是，本文的立题，并非说在柏拉图之前没有教育思想的存在，也并非说柏拉图之前的教育思想对西方教育没有影响。本文只是选取在柏拉图的这个历史断面上去探讨“洞穴”隐喻所包含的教育
原典精神。
二、几个概念的界定
本文所讲的“西方教育”的“西方”不是一个严格意义上的地域或空间概念。人们通常把世界上的哲学形态分为西方哲学、中国哲学和印度哲学三种类型。而“人类早期对教育的认识只是作为一种思想观点片断地混杂在诸如哲学、政治及伦理学著作里。”[8]所以在本文中所称“西方教育（思想）”特指一种不同于中国教育思想和印度教育思想的教育思想形态。
隐喻(metaphor)是指思想家们在文艺创作等领域使用想象想象力时所创造出来的一种语法修辞格，是指“一套特殊的语言学程序，通过这种程序，一个对象似乎被传送或者转换到另一个对象，以使第二个对象似乎可以说成第一个，虽然对象各异，但转换的一般过程是完全相同的。”[9]显然，柏拉图钟爱隐喻，并且运用自如，表达清晰而富于理性，而此后在基督教统治下的中世纪，人们把隐喻用作求索上帝的启示又另当别论。在《理想国》中提出了三大隐喻，即“太阳喻”、“线段喻”和“洞穴喻”。无疑，对隐喻的解读是通向柏拉图思想精髓的一把金钥匙，而且只有正确理解其隐喻，才能使客观把握其教育思想成为可能，否则任何理解都可能成为虚幻的杜撰和朦胧的错觉。隐喻之所以对柏拉图如此重要，是因为“柏拉图对话本身是不完全的，解释这些对话的关键存在于这些对话之外。”[10]隐喻使柏拉图的表达更具力量，使其事理的说明更具体、更形象、更深刻。“他的对话试图使们们理解单纯的话语所不能教导我们的东西。”[11]本文所称“原典”是指历史文化原著典籍。“原典精神”是指在原著典籍中作者对某个概念所指称的最初含义。是作者在原著所阐述的
语境中使用概念或其话语方式的最初含义和原始性视界。[12]“原典精神”的探讨与“词源学”的考察是不同的，后者注重单个词的片段性考察，而前者更注重其原著中上下文的语言环境，目的在于揭示在作者的视界中，在原著所述事理烘托下的语言环境中的概念使用时的本义和最初形态。“在（柏拉图）对话中，讨论始终是与上下文相关的，因而必须这样来读，一切陈述都必须被视为在其上下文中作出的与说话者弃不可分。”[13]我认为，对甲骨文和古希腊文中的“教”、“育”字片断性的理解固然重要，但对原典精神的探讨也不容忽视，特别是对西方原典中的教育原典精神的解读显得格外重要，因为“教育学在我国只能说是降临而非诞生，因为其一直就从国外引进”[14]而非原创性的研究。
三、“洞穴喻”的思想概述
在《理想国》第七卷，柏拉图作了一个著名的比喻，其直接目的是要揭示“受过教育的人与没受过教育的人的本质”的不同，学者们一般称之为“洞穴喻”。柏拉图借苏格拉底之口叙述道：苏格拉底：接下来让我们把受过教育的人与没受过教育的人的本质比作下述情形。让我们想象一个洞穴式的地下室，它有一长长通道通向外面，可让和洞穴一样宽的一路亮光照进来。有一些人从小就住在这洞穴里，头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴后壁。让我们再想象在他们背后远处高些的地方有东西燃烧着
发出火光。在火光和这些被囚禁者之间，在洞外上面有一条路。沿着路边已筑有一带矮墙。矮墙的作用象傀儡戏演员在自己和观众之间设的一道屏障，他们把木偶举到屏障上头去表演。 [15]
在描绘了这个场景之后，柏拉图继续描述：
苏格拉底：接下来让我们想象有一些人拿着各种器物举过墙头，从墙后面走过，有的还举着用木料、石料或其它材料制作的假人和假兽。而这些过路人，你可以料到有的在说话，有的不在说话。
格劳孔：你说的是一个奇特的比喻和一些奇特的囚徒。
苏格拉底：不，他们是一些和我们一样的人。你且说说看，你认为这些囚徒除了火光投射到他们对面洞壁上的阴影而外，他们还能看到自己的或同伴们的什么呢？ (16)
洞口
囚徒
投在墙上的影像
洞壁
矮墙
沿着墙走过的人举着各种雕像
火
太阳
图１“洞穴喻”示意图
在接下来的对话中，柏拉图通过苏格于底和格劳孔的对话讨论，揭示了这些被缚在洞穴中的“囚徒”把各种事物的“影像”(阴影)当作事物本身，把回声当作“影像”(阴影)所说的话。此时柏拉图又作了一个假设。
苏格拉底：那么，请设想一下，如果他们被解除禁锢，矫正迷误，你认为这时他们会怎样呢？如果真的发生如下的事情：其中有一人被解除了桎梏，被迫突然站了起来，转头环视，走动，抬头看望
火光，你认为这时他会怎样呢？他在做这些动作时会感觉痛苦的，并且，由于眼花潦乱，他无法看见那些他原来只看见其阴影的实物。如果有人告诉他，说他过去惯常看到的全然是虚假，如今他由于被扭向了比较真实的器物，比较地接近了实在，所见比较真实了，你认为他听了这话会说些什么呢？如果再有人把墙头上过去的每一器物指给他看，并且逼他说出那是些什么，你不认为，这时他会不知说什么是好，并且认为他过去所看到的阴影比现在所看到的实物更真实吗？
格劳孔：更真实得多呀！[17]
而假如有人把他从洞穴中带出来，走到阳光下面，他将会因为光线的刺激而觉得眼前金星乱蹦，以至什么也看不见。他就会恨那个把他带到阳光之下的人，认为这人使他看不见真实事物，而且给他带来了痛苦。不过柏拉图认为，只要有一个逐渐习惯的过程，他的视力就可以恢复，首先大概看阴影最容易，其次是看人或事物在水中的倒影，再次是看事物本身，在夜间观察天象，之后就可以在白天看太阳本身了。此时他便明白：“造成四季交替和年岁周期的主宰可见世界一切事物的正是这个太阳，它也就是他们过去通过某种曲折看见的所有那些事物的原因。”[18]于是他回想当初穴居的情形，就会庆幸自己在认识上的变化而对同伴表示遗憾。他既已见到了事物之本身，便宁愿忍受任何痛苦也不愿意再过囚徒生活。然而，如果他复回洞中，那些同伴不仅不信其言，还会觉得他到上面走了一趟，回来眼睛就坏了，对“影像”（shadow of phenomena）竟不能如从前那样辨别。他的同伴们不仅不想出去，甚至想把那位带他出洞的人逮住杀掉。
四、解读“洞穴喻”中西方教育的原典精神
真正的哲学起源于对人类的终极关怀，根源于人类要求超越自身的有限性而通达无限自由境界的最高理想，这一思想在柏拉图的《理想国》中体现得更为深刻。大多数中西学者把《理想国》奉为教育哲学政治哲学的经典著作，甚至卢梭把它看在成是论教育的专著。他说:“这本著作并不象那些仅凭书名判断的人所想象的是一本讨论政治的书籍，它是一篇最好的教育论文，象这样的教育论文，还从来没有人写过。”[19]正如学者所说“这本书更为中心的意图是唤起人们的一种终极关怀精神，一种自觉寻求理想的精神，也是一种摆脱形而下世俗、追求形而上思考的精神。”[20]是因为它提供了一种让我们走出洞穴，追赶理想的太阳的现实解答方式——教育。
1、教育即实现心灵的转向
《理想国》的思想体系颇为复杂，但其中心教育哲学思想是以“两个世界”的划分理论为基础而阐述的。柏拉图通过“洞穴喻”来区分“现象世界”（Being）和“理念世界”（Becaming），前者被称为“可感世界（可见世界）”，后者被称之为“可知世界”。在“洞穴喻”中，哲学家是所谓“受过教育的人”，是第一个走出洞穴的人，看到了事物本身，看到了善(good)的理念(ideal)，具有了“最高的知识”(highest knowledge)，“他看见过美者，正者和善者的实真”。[21]因而具有辨别真假，美丑，善恶的能力。而一般的平民（常人）就象“从小就住
在这洞穴里，头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴后壁”的囚徒。不能看到事物的真实，只能看到事物的虚幻（影像），只能听到事物的回声。更为可悲的是，他们却“执迷不悟”，自以为拥有真理，津津乐道于生活的幻影。常人不能拥有“知识” （Intelligence），与真理无缘，只能拥有“意见”（opinion）。[22] 既然哲学家是第一个走出洞穴的人，拥有着“至善(ideal of good) ”的真理，柏拉图顺理成章地赋予哲学家教育国民的使命。“柏拉图主张国家由哲学家执教，教育也应由治国的哲学家来办。”[23]在柏拉图心里，也许其师苏格拉底的阴魂久久不能散去，城邦处死自己的好公民的屈辱时时使他保持了足够的清醒。柏拉图想通过学习培养更多的哲学家来治理城邦，恢复知识和美德的统治地位。柏拉图深信只有知识的威力才能把城邦塑造成为一个正义的城邦，因此他希望有更多的人走出洞穴，看见太阳，拥有“至善”理念。
世代生活在洞穴中的囚徒如何才能挣脱羁绊，走出洞穴呢？柏拉图进而提出了“灵魂转向说”。
苏格拉底：但是我们现在的论证说明，知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就象眼睛。一一整个个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样，作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的“眼睛”得以正而观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。是这样的吧?
格劳孔：是的。
苏格拉底：于是这方而或许有一种灵魂转向的技巧，即一种使灵魂尽可能有效地转向的技巧。它不是要在灵魂中创造视力，而是肯定灵魂木身有视力，但认为它不能正确地把握方向，或不是在看该看的方向，因而想方设法努力促使它转向。[24]
表格1 哲学家与常人情况对照表
柏拉图认为，人的心灵之中不是隐藏着知识，而是心灵中有获得知识的能力，有一种“灵魂转向的技巧”。因此，“心灵不再是知识内容的承担者，而是知识能力的承担者。”[25]所以“既然在心灵里只有空洞的（无知识内容的）能力，一方面即不可回忆，因此教育不能引起回忆。另一方面使这能力向着正当的方面发展，即可获得知识。因此，教育乃心灵的转向。”[26]
哲学家以教育家的身分回到洞穴中，对囚徒进行教育，促使其实现心灵的转向，使其灵魂中的理性部分统治整个灵魂，克制欲望和激情。只有这样灵魂才能转离变化世界，摒弃意见获得知识。“教育实际上并不象某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好象他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[27]教育不在于把知识灌输到灵魂中去,而在于使灵魂转向，由黑暗转向光明。“所谓转离黑暗，转向光明，就是转离变动不居的感性世界，转向永恒不变的理性世界，看到实在、看到真理、认识善的理念。”[28]
洞穴喻表明，我们不可能通过洞壁上的影像认识身后的事物，除非转过身来，我们不可能知道太阳是万物的主宰，除非被拉出洞外。我们对理念的认识也是如此，它是灵魂的认识功能依次转向的结果。“柏拉图对教育的贡献在于他下述信念，知识的种子存在于每个人的心灵之中，教师的作用是帮助学生自己发现真理，教师的任务是帮助心灵走向光明，这是完全自然的运动。”[29]
柏拉图的“心灵转向说”，对西方教育有着原始性的深刻影响，“西方人的教育理念认为，人人然地就有着上帝所赋予的真善美的…种子?。教育的作用就在于把这此人赋引发出来，使其得以发扬光大。因此，教育并不是教师把自认为或预先设定的不可置疑的东西由外向内灌输到学生的头脑和心灵中去，而是把学生头脑和心灵中本来就存在着的真善美的天赋由内向外引发出来。”[30]
2、理性至上——教育即是使常人获得理念的知识
哲学家是第一个走出洞穴的人，也是第一个摆脱“可感世界”的人，拥有着至善的智慧，他的历史使命就是把人类从黑暗引向光明，走向与理念世界。柏拉图的“洞穴喻”明确区分了现象与本质，主张摒弃感觉经验以思想把握真理，用人类理性把握超越有形事物之上的事物发展背后的根据所在。柏拉图深信，只有知识，理性认识才是可靠的，遵循知识就不会犯错误。而意见是不可靠的，它会导致错误。因此，教育要使人摒弃意见获得知识，获得关于事物本质的知识。
柏拉图在《理想国》中“两个世界”的理论是比较精致的。在第六卷中，当对话谈论到关于“哲学王”的哲学教育问题时，柏拉图借苏格拉底之口提出了认识或知识的四等级说——“线段喻”，用以说明认识“善”的理论是一个奋力向上的思想攀登过程。[31]
苏格拉底：那么请你用一条线来代表它们：把这条线分成不相等的两部分，然后把这两部分的每一部分按同样的比例再分成两个部分。假定第一次分的两个部分中，一个部分相当于可见世界，另一个部分相当于可知世界；然后再比较第二次分成的部分，以表示清楚与不清楚的程度,你就会发现可见世界区间内的第一部分可以代表影象。所谓影象我指的首先是阴影，其次是在水里或平滑固体上反射出来的影子或其他类似的东西 (32)
想像
信念
理智
理性理念D
数学知识C
自然物
影像
A
意见
知识
可见世界
可知世界
图２认识的四等级说示意图
在可见世界中，人们可以接触的又分为两种，一是实物的影像，二是实物本身，囿于影像世界的人，就是常人，能看到实物的人，已经朝洞口前进了一步，他们有似于古希腊的智者，拥有的只是“意见”。
苏格拉底：……这个世界划分成两个部分，在第一部分里面，灵魂把可见世界中的那些本身也有自己的影像的事物作为影像；研究只能由假设出发，而且不能由假定上升到原理，而是由假定下降到结论；在第二部分里，灵魂相反，是从假定上升到高于假定的原理；不象在前一部分中那样使用影像，而只是用理念，完全用理念来进行研究。[33]
在可知世界中，同样可分为两个部分。第一部分为基于假设之上的逻辑世界；第二部分则是基于真实之上的真理世界。前一个世
界的学问如几何学、算学；第二个世界的学问则是哲学。柏拉图认为，理性不同于理智，理性不用推理而不要任何感觉以求达到事物本身，并且不懈地坚持下去，通过纯粹思维而认识到世界的极限，认识到善本身——“善”的理念。
人的认识就是从个别上升到一般，从特殊性上升到普遍性的过程。从认识的四等级来看，人的认识是从想象到信念、理智、理性，从意见到知识的上升过程。这也是实现心灵转向的过程，也是一个教育的过程。因此，教育者应该使受教育者从可感影像转向理念，直到至善。
显然，柏拉图试图通过“洞穴喻”深刻揭示那种对于一般人类处境中的人的局限性的认识，这是一种总是为事物的假像(影像)所蒙蔽而看不到事物真相的人类知识处境。人只有从这种处境中挣脱出来，才能获得真正的知识。只有摒弃经验，摆脱“可感世界”的束缚，转向了实在以后,也就有了敏锐的视力，才能抓住事物的本质，才能找到超越有形事物之上的万物存在和发展的根本原因。“从本体论上来讲，离理念越远，那么其实在性的等级也越低；相应地从认识论上来讲，其认识上的清晰程度来越差。”[34]
柏拉图的“洞穴喻”主张摒弃感觉经验，以思想把握真理。正是在这个意义上说，柏拉图在其所处时代有点反常，属于另类，[35]开创了理性主义的先河。也正基于此，为西方“重文轻理”埋下了伏笔，[36]也正是在这个历史阶段西方哲学与中国哲学分道扬镳了。[37]
3、囚徒缺乏是的自由而不仅仅是知识——教育是一种使受教育者获取自由的活动[38]
哲学家摒弃了意见获得了知识，洞察了理念把握了真理，因此理想国中应该由哲学家来统治。按此理念，在洞穴中被束缚的囚徒，如果走出了洞穴走向了理性的太阳，将也可以成为统治者，也能治理好正义的城邦。因此在理想国中，与其说柏拉图的本义是想要确立哲学家的统治地位，不如说是想确立知识和美德的权威，是把哲学作为权威引入到政治世界。而在柏拉图的晚期作品《法律篇》中，却退而求其次，确立法律在理想国中的权威，[39]原因是哲学家的培养遭遇了挫折。
为什么会导致哲学家“可遇不可求”呢？原因在于洞穴中的囚徒（喻指常人）缺乏的不仅仅是知识，更关键的更首要的是自由。
哲学家在走出洞穴之前，也是被困在黑暗阴影中的囚徒而已，因此，囚徒与哲学家的最初区别并非是知识和能力的区别，而关键在于自由。洞穴中的囚徒身体受着束缚，不能转动，不能走动，受到某种束缚，是不自由的；而一旦有了活动的自由，囚徒走出洞穴，也就成了高人一等了。常人不能成为统治者，表面上看来是他们的无知，实际上更为深层次、更为根本的原因是他们没有自由——没有转过来的自由，没有走出洞穴的自由，因此也就没有了获取知识接近真理的自由。
囚徒没有转过来的自由，但是他们有在各自的位置上活动的自由，有在各自的能力范围内自己主宰自己的自由。囚徒喻指常人，常人受到“可感世界”的束缚，迷失在影像和意见之中，没有了自由。教育就是一种使常人获取自由的活动。“柏拉图特别重视被教育者自己选择的权力和自由，在整个对话的过程中既没有功利主义的目的性教育，也没有宗教布道式的全知全能，只有对一个问题的平等对话和寻求彼此的理解。”[40]
“如果世上的一切人都按照苏格拉底的教导进行个人道德上的自我完善，整个社会将只有清一色的求智者，没有其它社会成员，社会将不成其为社会，国家也不复存在了。”[41]柏拉图承认个人灵魂构造上的差异，并依据基于自由之上的知识的分层（参见图2）来构建理想国。这样就意味着适合统治的人统治，适合工作的人工作，人人都各安其分，各司其职，这也就达到了正义。
城邦统治者可以用教育的手段，使社会各阶级充分获取自己主宰自己的自由，用爱智部分统治整个灵魂，从而使人人各司其职，实现社会的正义。对个人来说，个人也可以发挥天赋中所固有的“灵魂转向的技巧”的能力，用理性控制激情，节制不合理的欲望，实现个人的正义。
五、结语
《理想国》，这一人类文化的经典之作，从亚里士多德到托马斯·阿奎那到21世纪的我们，两千五百多年来一直被后人解读着，其中必然存在着原意的误读与扭曲。[42]但是在我看来，正是误读的存在，才更彰显它的博大。罗素指出：“它那洋洋大观的条条枢框却再赢得狂热的支持者，结果深受其害的是供实验用的豚鼠般的人。”[43]
柏拉图创作《理想国》并非是表达一种乌托邦式的理想，而是针对希腊世界政治状况作出的现实主义的解答，是针对当时城邦的衰落、智者的诡辩、知识地位的下降和话语威力的跌落而开出的一剂药方，想表达一种重新树立知识与美德的统治地位，将哲学（最高的知识）作为权威引入政治世界的决心。抑或是一种乌托邦，它也是一种倾注着对人类归宿的终极关怀的乌托邦，是一种关注人类幸福，蕴涵普度众生、拯救世界情怀的温情脉脉的乌托邦。也许正因为它被批评为乌托邦，才更显示出它的真正价值所在。
“柏拉图哲学对于世界历史的影响无论怎样估计也不会过高。”[44]面对博大精深的《理想国》，我们不能简单解读，我们应该不断反思，去原著中寻找原始性视界。“没有反思，没有批判性的反思，无论是学术、还是实践、还是自我，都不可能有发展。反思不是闭门思过，而是需要不断地学习。只有通过学习才会打破自己原来的视界，头脑才会进来许多新的东西，兴奋中心才会变化，问题域才会扩大，最终才会有新的研究方向和思路。”[45]
“在世界史上，柏拉图是头一个人，创立了一个伟大的包罗一切的体系，对于思想和实在的各部分，都有分门别类的细密的讨论。”[46]在如此庞大的体系中，必然也包含了自相矛盾之处，[47]因为毕竟“有些思想观念和思维方式蕴涵着生命的种子，有些，则包裹着致命的种子。”[48]在我看来，要想解读柏拉图的原典文本，总是死死盯住其体系的枝节似乎显得有点小器。“我们要想得到柏拉图哲学的价值之正确的估评，万不可着眼于其体系的枝节，而须直达其核心。”[49]柏拉图思想体系的核心是理念论，而理念论的核心是“洞穴”隐喻。
柏拉图的“洞穴喻”明确区分了现象与本质，主张摒弃感觉经验，以思想把握真理，摒弃意见获取知识，为后来的西方哲学定下了基调。它代表着一种看待世界的方式，这种方式主宰着西方哲学上千年，[50]这种方式深刻地影响着西方的文化。
柏拉图通过“洞穴喻”试图表达教育在他的理想国中对培养统治者——“哲学王”的重要地位，表明教育是一种使受教育者实现内在的“心灵的转向”，转离黑暗，转向光明和知识，而不是一种外在的知识的“灌输”。教育是一种受教育者摆脱可感世界，摒弃意见获取知识，摒弃经验，洞察理念，把握真理的过程。教育是一种使受教育者摆脱各种束缚，做到发掘自己的主体性精神，自己主宰自己，获取自由的活动。
总之，在“洞穴喻”中看到的教育原典精神是“以人为本”，关注人作为人的生存及其意义，努力从内在方面“唤醒”人、“生成”人和“提
升”人，而不是从外在方面“训练”人、“塑造”人和“培养”人。从而使人转离黑暗，走出洞穴，获取知识，把握真理，走向自由，追赶理性的太阳。
客观上讲，在今人看来，《理想国》中所传达的教育思想具有浓厚的浪漫色彩，但也许正是这种浑厚的浪漫情调才彰显其对今人的巨大魅力。也许正是《理想国》中的教育的理想情怀，才使我们对它产生无限的遐想，才不至于我们今天的教育迷失方向。
参考文献：
[1][29][英]伊丽莎白·劳伦斯.现代的教育的起源和发展[M].纪晓林译.北京语言学院出版社.1992.序.5.
[2]参见叶舒宪.西方文化寻根的“原始情结”——从《作为哲学家的原始人》到《原始人的挑战》[J].文艺理论与批评.2002（5）. 该文指出：文化寻根是全球化趋势下一种反叛现代性的普遍反应。
[3]Plato．The Republic．Cambridge texts in the history of political thought．University of Califonia press 2000．514a.220
[4]参见陈桂生：略论“教育”概念演变的轨迹[J].杭州师范学院学报（社会科学版）.2005（1）．原文指出：“人们凭经验大体知道…教育是什么?，而要从理论上回答…教育是什么?亦不简单。”