第三章：美学语文
——形式与内容、教与学的最佳交融，也是“深度解读”“度”的考量
一、审美有令人解放的性质
就像我们某一天蓦然回首，发现教书就是教弟子读书一样。黑格尔这论断跳进脑海，一下子照亮了长期以来关于形式与内容，教与学以及深度解读的度的考量。那是在晓禹老师、晓燕老师的课堂上，师生都那么情绪高吭、神采飞扬地欣赏着国春风的，感慨着高墙之内女革命家的从容与优雅，无论老师和学生似乎进入了一种“高峰体验”的状态，都为一种美的风光、美的人格而沉醉了。在这种状态下，是审美解放了学生，也解放了教师，什么形式与内容、教与学，都高度融合在一起了。终于使我们产生了这么一个观念：美学语文，应是最美的信文境界。
美学语文体现了教育的一个重要功能：师生的解放。巴西著名教育家弗莱雷倡导自由教育学。希望教育之船把人们载向理想的彼岸，从而获得真正的解放与自由。教育即解放，是其基本立论。他的自由教育学，希望教育学，享誉全球，揭示了教育的基本特征：解放人，让人们从各种愚昧中走出来，更自由、更从容地面对世界，面对人生。
正是从这个角度看，美学语文有不可取代的作用，因为不仅是黑格尔强调审美可以解放人，席勒也说：“让美之在自由之前”，在许多大师的眼中，对美的欣赏，却伴随着心灵的解放、自由，都伴随着一种极度的欢乐和对美的陶醉。今天，我们最大的向往就是让学生在课堂上自由呼吸，师生共同演绎生命与成长的精彩，这其实就是美学语文的向往。
从美学实质看，审美感知能力是一种重要素质。课标提出培养良好的审美情趣，塑造健康人格，这些提法是赋有深义的。有“美学之父”盛誉的德国哲学家嘉姆斯通于1750年出版美学专著，标志美学的诞生。美学的原意就是“关于感觉和情感的科学。”中国的美学大师朱光潜说：“真正的文学教育不在于读过多少书和知道一些文学上的理论和史实，而在培养纯正的趣味。”前苏联教育家赞科夫则说：“美的尺度对于教育工作的成功是必须的。”“敏锐的审美知觉，却并非只有艺术家才能具备的。我们做教师工作的人，了解这一点很重要。”当下的教育家张文质也强调：“没真善美的生长，教育就沦为训斥与操练。”从美学诞生那一天到当下，这林林总总的说辞都告诉我们：美学不神秘，它就在我们身边，就在一段文字，一个细节之中，就在人物的一笑一瞥之间；美学又很敏感，它面对就是一双发现美的眼睛，感受美的一种心灵，没有这双眼睛，没有这个心灵，这个世界就是灰色的，一切都是麻木的；教育的粗野之分，教学的高下之别，就在于有没的美的发现和感受，就在于是传授了一点僵死的知识，还是教会了学生感知美的事物的能力。当我们看到学生在为之大漠过平川、山口那战国春风的豪迈气势所醉之时，看到学生也随着马致远的古道西风瘦马在夕阳下一同感受游子的时候，我们深深感叹：这比教会学生认一个字，解一个词要重要得多。一旦培养出了这种“纯正的趣味”，一旦培养出了这种对美的事物感受力，一旦弟子们有了这种纯正的人生情趣，其他学习还是难题吗？
从心理学的角度看，审美也有其特殊地位。美国人本主义心理学的领军人物马斯洛，他的人类五种基本需要论很著名，基本排列顺序是：生理、安全、爱和归属，尊重、认知，审美与创造，它是按照从生理需要到精神需要的层次排列的。后三种又是马斯洛的极力推崇人的价值的充分体现：自我实现。与之相附相成的还有一个“高峰体验”的概念。他认为人们美德追求本身就是一种奖赏，能够得到一种更深刻的幸福感知内部生活的丰富感。马斯洛称这种感受为高峰体验。在马斯洛看来，自我实现在能更多地体验到高峰时刻的出现，这可以
是音乐家一次成功地谱曲，也可以是工匠精湛手艺的完成，也可以是一次陶醉的文艺欣赏，也可以是对自然景色的迷恋。高峰体验可以极度的欢乐，也可以是宁静而平和的喜悦。它能使人得到一种萌发，一种启示，一种觉醒，它是作为一种人的天赋的表现，也是与自然的合一。不言而喻，心理学是研究人类心理成长，精神成长的科学，在人本心理学的论述中，我们不能发现，审美与创造是人类心灵成长的最高形式，在这个环节上，心理学与美学交汇了，都交汇在人的审美感受上了。马斯洛的高峰体验，那种对自然的迷恋、对艺术的陶醉，不就是两千年前孔夫子沂水咏归的得意，不就是千百年前范仲淹在岳阳楼“宠辱皆忘、把酒临风；其意洋洋”的情感吗？
我们应该看到，审美本身是没有功利的，它是一种“宠辱皆忘”的精神活动。从心理学的角度考察，审美观有功利的，那就是实现人的最大价值，把人的天赋、把人的心灵，发挥到极致，达到所能达到远处，那就自我实现。从教育学的角度考察，孔夫子早就断言“兴于诗，立于礼，成于乐。”人格的养成教育，从诗文入手，以礼仪立人，在音乐舞蹈的审美感受中最终完成——“心灵因细腻而伟大”（摩罗语），没有对美的事物的细腻感受，人的精神始终是粗糙的，是不圆润的，不和谐的——正是从这个角度看，审美是教育的最大利器，因而蔡元培才有了“以审美代家教”的说法，美学语文才应成为我们最终的向往。
从当下语文教育研究的现状看，美学语文也到了应运而生的地步了。“语文味”已经热炒多少年了，近期看到它的倡导者程少堂老师经过多少年的推敲后给的定义是：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，以共享互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，主要通过情感激发语文品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”细细品味这个定义，从美学追求教学目标、教学条件，师生关系，教学手段，教学境界，应有尽有了，真是十年磨一剑，应该是目前我们所能见到的关于美学语文最完整的展述。这也再次启示我们，坚持审美语文的路子，已经逐渐成为一种共识了。
那么，从教学内容、教学方法诸多方面考察，美学语文究竟该如何展开呢？
从教学内容上看，审美教育就是情感体验的教育，就是审能情趣的培养。第一，它首先体现在语言文字及细节的情感推敲上，朱光潜说：“在文字上的推敲，骨子里实在是思想感情上推敲上。”在中日文化长廊中，在当下的语文教学中，那种练字的佳话不胜枚举了，无须赘述，可当下教学中另一种倾向不可不防，正如金圣叹在《读第五才子书》中说：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，却不理会文字，只记得事迹，便算读过一部书了。”读书不应该只看文章情节，要透过一个字，看到它后边的万千世界，看到一字背后作者那情感的蓝图。正如布莱克《天堂与细节》所写：“要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂，将无限紧握于你的掌心，将永恒捉住在片刻之际。”第二，体现在对诗文境界的感悟上。朱光潜说：“无论是欣赏还是创造，都必须见出诗的境界。”“一旦豁然开朗，全诗的境界于是像灵光一现似地突然现在眼前，便心旷神怡，忘怀一切。”很显然，在语文课堂上，引导学生发挥想象，描绘诗文所表达的意境，进入意境，沉醉其中，就是一种审美体验。教学进入不这种境界，而停留在字词的解读与诗歌大意的翻译上，诗文就都失去了诗意，变成白开水一杯了。因而，朱先生特别提出“诗不可译”，特别厌烦解读大意式的诗词教学。第三，体现在对诗文风格的教学上。歌德说：“风格，这是艺术所能企及的最高境界。”布封说：“风格即人。”所谙风格，从狭义上讲，是指一些大作家大手笔所形成的鲜明的艺术特色，是对作品的所表现出来的思想、气质、艺术手段、艺术氛围总体概括，从广义上说，也可以泛指每位作家的个体到作品的色彩。从风格上去解读感受作品，特别是大家的作品，是深度解读、审美解读语文的一个重要手段。否则，你用司空见惯的思路解析名家作品，体现不了大家风
范，你的解读就触摸不到大家的艺术奥妙，你的教学就进入了审美的境界，离大家的情感世界就会有很厚的隔膜。第四，体现在对人格美的感受上。第五体现在对思想美的感受上，后边再说及。
从教学的方法上考察。审美教育首先要求教师要进入审美的的境界，才能引导学生的审美感受。帕克.帕尔默《教学勇气》一书指出，教师教学勇气就是向学生敞亮自己的勇气，学生迫切期望沐浴在教师的真诚之中。苏霍姆斯基也强调：没有经过教师情感交流的知识，学生是记不牢的。更何况审美教育，它是一种情感教育，如果没有教师的情感参与，没有教师的生命体验的参与，想引起学生的共鸣，那是不可想象的。第二，教师必须用一双发现美的眼睛，用一种感受美的心灵，在一个字，一个细节，一种意境界中，去发现美、感受美，表达美，将美附着于一定形象之上。第三，审美教学，也需要有美的表达艺术。在程少堂老师的课堂教学中，时而是作品中人物情态的感受，时而是生活中相应人情的插穿，时而又是对学生发言的然调侃，课堂始终洋溢在触摸人情、波澜起伏、精神愉悦的审美氛围中。以上的基本思考，将在下边的具体课例中做进一步的讨论。
二、从《天净沙.秋思》看“意境美”
刘晓燕老师的《秋思》教学实录
上世纪80年代初，我在地区教研室作教研员，局领导要我筹备一个地区小学语文教学工作会议，要我在三个月内通过听课、座谈，搞一个地区以“小学语文教学的现状与对策”为主题的报告。在市实验小学听课时，祺校长也很客气地陪着听，一次他感叹说：“何老师，我上学时俺老师讲诗歌眉飞色舞，讲到柳永的今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月，眼睛一闭，啊，太美啦，不讲了，你们体会一下那是一种什么情景！老师的那种沉醉，至今难忘。可现在老师讲诗歌，一点味道儿没有。你说咋回事。”我笑笑说：“你说的老师是在鉴赏品味诗，咱们今天的老师是在解释诗，翻译诗，只有品才能出味道，一解释就成了大白话，白开水，诗意自然就不见了。”这种现象至今还屡见不鲜。
见到之琳回忆徐志摩的文章说，徐志摩给青年人讲的诗歌，除了意境的品味，就是深情的朗诵，自己和听众都深深地带进诗歌所描绘的情景之中。朗诵完了，听众还呆呆地凝视着老师，老师还呆呆地凝望着窗外的蓝天，师生们都没有从诗的意境走出来。近期诗齐邦嫒的记实文学《巨流河》，书上有回忆抗战时期支武大听朱光潜老师讲华兹华斯的《玛格丽特的》时，当讲到“天上的鸟儿有翅膀，链紧我们的是大地和海洋”，说中目的古诗有相似的“风云有鸟路，江汉限无梁”之句，此时竟然语带哽咽，稍微停顿地继续念下去，念到最后两行：
若有人为我叹息。
他们怜悯的是我，不是我的。
老师取下眼镜，眼泪流下了双颊，突然把书合上，快步走出教室，留下满屋愕然，却无人开口说话。也许，在那样一个艰困的激时代，坦率地表达感情是一件奢侈的事，对于仍然崇拜偶像的大学二年级学生来说，这是一件难于评论甚至是感到荣幸的事，能看到名师生情的眼泪。齐邦媛是台湾著名学者，年逾八十回忆生平，还不忘大学时代老师的一次泪洒课堂，可见一个至情至性的老师对一首诗的解读，对学生影响的深远，那是一生一世都不能磨灭的。而那种停留在字句解释、思想论解说的讲诗，是永远难以企及这种鉴赏境界的。
晓燕老师讲《天净沙.秋思》，其亮点有三，其一，她对词语的落实，没有停留在一般的解释上，而是立脚“意象”解析，将每个“意象”中丰富的诗意得到了充分地发掘；其二，在此基础上，引导学生，由“意象”扩展到对意境的想象描绘，引导学生进入诗的意境，更深入体会诗意、诗情；其三，老师精心组织的意境描绘，加以声情并茂的诵读，真正拨动了学生的心弦，把学生带入诗境欣赏的愉悦之中。可以想见，经过这一场的艺术熏陶，学生伴着老师走上那西风古道，着那晚鸦落照，去感受天涯游子的孤独和寂寞，使自己的心灵也
丰富和细腻起来，不至于再有口无心地去念诗了。这也正是诗意教学、美学语文所追求的目标：让弟子们的心灵因细腻而伟大。
三、从《春风》、《龟虽寿》看风格美
（附王晓禹老师的《春风》课堂实录）
诚如歌德所言，风格是一些艺术精品的最高境界，晓禹老师的这节课的最精彩处就在于对文章风格的准确把握。说到林斤澜的笔下的北国春风，一提到要走大漠、漫平原、山口，带着漫天风沙滚滚而来，那股摧枯拉朽的气势，使人联想到秦始皇横扫六合，楚霸王纵横天下，他这种艺术感觉太好，好就好在他真正领略了北国春风的豪迈，也真正领略了林斤澜豪放派的艺术风格。说到朱自清的《春》，晓禹老师又联想到了戴望舒的《雨巷》，在江南那绵绵细雨中，在那寂寞而悠长的雨巷，走过一位打着伞的丁香一样的姑娘，忧郁又彷徨！朱自清只配这样的柔美的江南的姑娘。这种感觉好就好在，他住了朱自清那江南之春的风格，好就好在他把中国古典文学中的豪放派、婉约派的风格之美，做了一个很鲜活的解读。从课堂情绪看，晓禹老师道出了学生欲学而难以表述准确的东西，他们情绪给调动起来，流露着赞叹的目光。甚至有学生把文学史上的轶事搬到课堂上；苏东坡听人评论他和柳永的词，一个是二八少年手合牙板歌“杨柳岸晓风残月”，一个是关西大漠手执铁板唱“大江东西……”学生这这一应和把课堂推向了高潮，也说明学生读懂这文学史的轶事，读懂了文学的风格之美。晓禹这节课，他的授课也很有风格：正因为他能居高临下把握作品，他的解读能在文本、学生、生活之间自由穿插腾挪，对学生有赞许、有纠偏又有点拨，语言是口语化、书面语有机结合，雅俗共赏，既有亲和力又有表现力度，真正进入了一种游刃有余的自由之境，课堂有不少美的情趣。
再看《龟虽寿》的两种解读
一位中年教师教《龟虽寿》，用《三国演义》曹操杀吕伯奢一家导入后，安排了四个板块。自觉指导一、自由读诗：注意读准字音、停顿、感情；自觉指导二、再读文本，对照注释，疏通文意——基本是连译带解读地通了一遍。自学指导三、诗歌表达什么情感，师生讨论：自强不息的精神。哪些句子体现了这种精神，明确“老骥伏枥，志在千里。”板块四：当堂训练。1、《龟虽寿》写苍生的伟大，寓藏人生盛衰之理。体现在哪些句子上，学生明确：前四句。2、写豪情壮志的句子：中间四句。结束语：我们的古人尚且如此，我们现代青年，更应自强不息。这节课的长处是：执教老师有几十年的教学经验，注意了词语的落实，思想情感的把握，从应考的角度出发授课，有应试之经验；二是老师朗读的水平很高，朗读训练很有成效。然而，这节课有明显的缺陷，这突出的表现在：曹操是一个影响中国历史发展进程的伟人，也是中国文学史上开一代诗风的人物，宋人评价他“如幽燕老将，气韵沉雄”，因此，在文学史上小曹（植）“雄奇”，老曹“沉雄”的风格成了定评。《龟虽寿》是曹操的代表作，而这位老师没有将这位燕老将的盖世雄风传达出来，甚至从演义中写他奸诈的故事导入，这就更把曹操的开锅弄得支离破碎了。阅读教学的一个原则就是要体现文体特点，诗歌鉴赏的要点是什么？一是重意象解读，要看到每个意象后边那丰富的内涵，这就和一般的词语解读分开了家；二是重意境的想象和渲染，这就是叶老所强调的“作者胸有境，入境始与亲”，因为执教者胸中应考意识太重，讲授停留在词语的解读上，又犯了朱光潜“诗不可译”的大忌，所以，课堂才不能走进诗的境界，也不能走近曹操，整个课堂没有诗意，很松散，拉沓，无力。
另一位教师的教学设计是这样的。他从曹操的历史地位导入，在中国的历史上，曹操是一座大山，在那群雄割据的东汉末年，是曹操平定了北方，成了一代霸主，为三国归晋奠定了基础。在文学上，是他开一代诗风，奠定了建安文学“志深而笔长”，“梗概而多气”的建安风骨，照亮了整个文学史。这就为《龟虽寿》的审美解读奠定了一个基础。以下他设计了几个板块。板块一：初读课文，走进老曹操。要求学生结合注释，弄准字音，找到自学课文
的印象。学生反馈看，基本上能感知诗歌的思想情调，只是还有一些地方有雾中看花的感觉，不能准确传达。板块之二：透过意象，感受老曹大气。老师先介绍了一下“意象”的概念：中国文化是一条意象的河流，经过千百年的文化积淀，中国诗文的一个词，往往都是带有丰富内涵的一个形象，这就是意象，诸如西风、残照等等。意象是诗词的表义基础，多个意象就组成诗的意境。那么《龟虽寿》中的意象又有何特征呢？课堂讨论进入教学重点：“神龟虽寿，犹有间时，腾蛇乘雾，终为灰土”。神龟、腾蛇一是来自古老的神话，连着我们这个古老民族的根脉，首先给人一种悠远苍桑之感；作者以此来表达人有生死这个古老的主题，从思想到形式都显得沉甸甸的，透着一种大气。“老骥伏枥，志在千里，烈士暮年，壮心不已”，这是千古绝唱，“老骥”“烈士”经作者的点化，也成了中国诗“意象”的状词，在他的笔下，没有一个轻飘飘的字眼，从词语色彩上可见老曹的大气。从这些意象所要传达的思想看，“养怡之福，可得永年”。他思考的是生老病死的大文题，是自然规律，但他不消极，在他的“养怡”之乐中，既有对酒当歌人生几何的洒脱，也有金戈铁马、建功立业，让生命价值最大化的自信，让我们不能不敬佩他思想的宏大，思虑的深沉。课堂讨论到了这个地步，这位老师下结论了：认真读了《龟虽寿》，让人进一步认识了曹操，他之所以成为一代伟人，这和他思想的宏阔，境界的高远，内心世界的强大分不开的。板块三：想象意境，走进老曹。诗是感性的，文学是感性，能否引导学生进入诗的意境，是诗歌教学的一个关口。而《龟虽寿》通篇议论，给意境的描绘造成了一定的困难。这位老师还是用“步出夏门行”的背景材料，启发学生，想象一下曹操灭袁绍、征乌桓归来，这位沙场老将带着北方已定、大功将成的自得和从容，面对壮丽的城廓，思千载，神飞天外，念及神龟、腾蛇，知人生盈缩有年，然又不甘沉沦，还应在顺应天命中，使得生命因创造而精彩，也因享受而精彩。板块之四：谈老曹，论人生。也是看到前一位教师的结束语“古人尚且如此，我们更应自强不息”显得太平淡了，这位老师在结束课程时，把自己的生命体验完全向学生敞开了。同学们，在我的印象里，曹操不过就是一个大人物，我只记得文学史上，他的风格是“沉雄”，没有认真读过他的诗，他也没有在我面前活起来。这次认真读了《龟虽寿》，我才深感到，曹操是个什么样的人物？我们这些凡夫俗子只有仰视他的份。无论是说境界，说雄心，说思维之宏大，面对生命的从容和洒脱，我们都无法和曹操相比。面对曹操，我们只会感觉今天的中国人，包括我们自己，思想在退化，休憩缩萎。面对曹操，我们应警示自己，活出前人的一点雄风吧！这个结束语言，把学生给说愣了，老师走出教室，学生还在那儿发呆呢。很显然，这位老师真的为曹操的诗风所征服了，也为曹操所征服了——风格即人，布封早有论断。这节课给人的启示时，从风格入手，诗文的解读才能有真的深度，教师生命体验的参与，美学语文的情感体验才能真正的鲜活起来。从这个角度看，美学语文和生命语文是相通的，是传盟的。
四、从《居里夫人》看人格美
（附何淑敏老师的《居里夫人和一克镭》教学实录）
这节课是相对完美的。第一，淑敏紧紧扣住了传记文学的特点，围绕居里夫人的人格美设计教学。从居里夫人两度折桂诺奖的旷世奇功导入，过渡到对文本情节的整体感知，粗略地勾画了人物的醉心科学，淡泊名利、本真高清的性格特征，然后进入文本细部的解读，这样的设计效果是，先让学生看到了人物那高大的身影从远处走来，随着脚步的临近，人物的音容笑貌逐渐清晰起来，甚至连人物心灵的颤动都能让人听到。这种设计，是符合人们的阅读规律的。第二《居里夫人传》的作者是传主的女儿，她太理解自己的母亲了，加上她极深的文学素养，所以我们看到文本中，除了居里夫人强令人连夜修改文件的举动外，其他描写都很含蓄，诸如会见记者时的“心不在焉”，“心灵毫不设防的黑衣女士”等等，这些文字，就像夜空中的星星一点，透出的是无限辽阔的星空，也像海明威笔下的冰山一角，埋在水面下边的还有八分之七。鉴于此，淑敏在授课中，用了很大气力引导学生解读语文的言外之义，
并有意识的引导学生用孙绍振老师的“还原法”，透过含蓄的文字还原生活的原貌，透视人物的心灵。诸如，她设计了这样的问题，居里夫人接见记者，为何神色忧郁，又心不在焉？学生做了多种解读，结论是：她的心一直记惦的是她的科学实验，所以才时时为之忧郁，才对会见记者心不在焉，也许是她天性腼腆，又不在乎名声，所以她才会见记者而忧郁，而心不在焉！质言之，她的心都交给了科学，此外，她眼前什么也没有？这样的教学，也教给了学生分析的方法，这应是这节课的第二大亮点。第三，与文本、与人物也与作者作深度的心灵对话。文本最鲜明的一个特征，就是表现人物的独特的视角，一是透过记者麦隆内夫人的感受写人物，二是透过美国人的感受写人物，真是太奥妙了。在这个环节上，淑敏还是运用“还原法”，让学生还原麦隆内夫人这个资深记者，二十多年的从业经历中，阅人无数，为什么竟在居里夫人面前也腼腆得说不出话呢？这是因为居里夫人那对科学的沉醉，不容别人面前毫不设防的纯真，还内在坚韧和温良，形成了多么强大的冲击力，如此本色高洁的人格力量，唤起了记者心灵上的羞怯。在这里，作者深深地理解母亲的心灵的力量，也理解一个本色记者的心灵，可以说，她一石二鸟，一笔写活了两个人物。当然，当淑敏引导学生触摸这些人物时，也读懂了作者，和作者、和文本和人物，做了深度交流。文本中另一个妙点是“美国人敬佩这个人，为她‘疲倦的容人的单纯的魅力’而着迷，为她的‘羞怯的纤弱’一见倾倒……”这真是字字千金，神来之笔。在这个妙点的鉴赏中，淑敏还仅用“还用法”引导学生读出每个字眼背后的丰富意蕴，还用“典型环境中的典型人物”的传统解读思路，以及孙绍根的“把人物打出生活常规以便考察其性格”的理念，去认识居里夫人，认识这种表达方法之奥妙。是的，居里夫人的疲倦既是生理上的，又是心理上的，毁坏了身体，她为科学她又无意名利，怎么不为美国人的礼仪感到双重的疲倦了呢？热衷于排场和追捧的美国人，看到一个伟人单纯到不居功而是“羞怯”，倾倒之余，连他们心灵深处的一面也唤醒了——可见一种高尚的人格和灵魂，对个人都是一种上帝的启迪的。从这里看，作者从他人的视角写母亲，这种构思，这种角度选择，太高妙了。在文学创作中，从那里切入，用一双什么样的眼睛透视人物，也就是从那个视角表现人物，这是一个涉及到布局谋篇的重要支点。淑敏这节课，把这个写作的常识不露痕迹地渗透到人物解读中，也是一大亮点。在美学语文中，人格美是一个不可或缺的内涵，当然，它只是一种单纯的人文之美，还表现为一种形式之美，诸如人格塑造的手法和表现角度的选择等。
四、从《蚂蚁》、《桃花心木》看思想之美
《桃花心木》是人教版六年级下册一篇哲理散文，作者是台湾著名作家林清玄，文章通过种树人不规则地给树苗浇水，以锻炼桃花心木生存能力，引出一个深刻的人生哲理。“不只是树，人也是一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长”。教学参考对全文的这个主旨句子做了这样的解读：“理解这句话首先要弄清楚“不确定”的意思，可先让学生结合课文前面种树人给树浇水没有规律来理解，明白这里的“不确定”是指生活中不可预料的一些坎坷、曲折、磨难。只有经得起生活中风风雨雨的考验，才能成为坚强的人、有做为的人”。几位老师讲课，都按照这个思路走了，粗一听，字字有理，仔细揣摩，这个解读是很不周严的。
所谓的“不确定”的生活，从逻辑上讲，它应该是未知前最的生活，它应该包含着两种可能性，一种不利的可能性，这就是坎坷、磨难和失败，一种是有利的可能性，这就是坦途、机会和成功。积极的人生态度，也体现在两个方面，一方面勇于挑战磨难，经受考验，一方面善于抓住机遇，走向成功。只讲不确定性的一面，也不符合林清玄的原义，如果“不确定”只指坎坷、磨难，那么将养分转化能量这句话就无法落实了。生活也告诉我们，那些敢于在“不确定”中迎接生活挑战的人，那些勇于对未知的明天的人，固然其经受磨难的毅力可嘉，其抓住机遇创造奇迹的勇气更可贵。居里夫人寻找镭的过程中，面对可能含有镭元
素的一堆矿碴，她的研究前程也是不确定的，然而，居里夫人的可贵就在于，她把“可能”变成了现实，把不确定变成了确定。杨澜的《一问一世界》中，访问中国房地产界的领军人王石，王石有一个业余爱好，登山，一次险些命丧喜马拉雅山，他的人生志趣就是挑战未知的生活。从这里可以看到，挑战未知的人生，抓住机遇，创造辉煌，已经成了一些杰出人物的一种人生情趣。正是在杨澜的这本书中，有这样一句话：“人生有许多可能，可惜大多数可能都处于沉睡状态，为何不唤醒它。”所以对“不确定”的解读，承认生活有坎坷，让青少年有经受磨难的心理准备是应该的，然而，这远远不够，更应该指出，对于今天的青少年来说，不是磨难太多，而是“吃得过多饱”，太顺利。机遇太多，因而，启发他们面对不确定的未来时，有一种把握机遇的勇气，才显得更为重要。
在心理学中有一种“约拿情结”，马斯洛对他的解释是：“每个人都有伟大的可能，但人却害怕自己伟大的可能性”。他说：“人既怕自己最低的可能性，又怕最高的可能性”。因为这世界上得过且过的庸人就多了，这是人性的弱点。这也启示我们，面对不确定的未来时，面对有多种可能性的明天时，有应付磨难、应付人生最低的可能性的心理准备固然必要，而应对机遇，争取最高的可能性的勇气就更为重要。人生的成功与失败，不很大程度上取决于有没有这种争取最高可能性的勇气。而这种勇气和林清玄说的“独立自主的心”是相通的，仍从心理学的角度讲，这其实就是一种“独立安全感”。所谓“独立安全感”，就是面对不确定的未来时，能始终保持一种从容的安全感去应对挫折，把握机遇，争取成功。这种心态要靠长期的磨炼养成。因此，对于今天的青少年来说，一是要引导他们生活“断奶”，克服对父母的依赖，二是要引导他们从情感上“断奶”，不要一离父母就感觉情感上空落落，要让他们在新的环境里找到情感的栖息地。三是要在学习上、生活上，抓住一切契机，培养他们勇于开拓新局面的精神。否则的话，在父母、学校把一切都给他们安排得妥妥贴贴的状态下，去空泛地号召他们准备外接生活的坎坷和磨难，那就显得太有点隔靴搔痒了。
林清玄是文章大家，一篇短小的散文，其思想是深广的，我们切不可草率处之。钱理群教授说，要我们语文教师都成为思想家那不现实，但我们必须成为思想者。思想之美，在于他的启人心智的力量，我们必须用自己的心智去领悟它。
《设计美学》期末复习资料2010.12 试题类型： 判断题：2’X5 简答题：20’X2 论述题：20’X1；30’X1 1、先秦至两汉是我国设计美学形成的基础阶段，许多设计美学观念在这时开始形成。 2、先秦时期理论上较为突出的成就就是设计典籍《考工记》的出现。 3、“质胜文则野，文胜质则史”体现了内容与形式的统一。 4、墨子的“先质后文”、“衣必常暖，然后求丽；居必常安，然后求乐”，进一步强调了实用功能，反对浪费奢靡。 5、杨雄的“言为心声，书为心画”提倡一种博大精深、富于崇高色彩的美。 6、按照郭沫若对青铜器的说法，青铜器经历了以下四个阶段：人化——神化——礼化——人化。 7、简要论述《考工记》设计学思想。 答：1、“阴阳五行”的道器统一观。是说各种事物现象都存在着相互作用、相互制约的对立关系。2、“天人合一”“天时地气”“材美工巧”。“天时”、“地气”指的是自然方面的客观因素，“才美”、“工巧”则强调的是主体和主观因素。主张人与自然的融合，强调工艺制作要符合自然生态规律，并认为自然规律可以制约设计的优劣。3、“制器尚象”。《周易》中就已提到“制器尚象”，主张把有形之器与卦象等抽象符号联系起来，运用象征手法表现抽象的“意”。 8、南齐画家谢赫在《古画品录》中提出六法论，即“气韵生动、骨法用笔、应物象形、随类赋彩、经营位置、传移模写”等创作原则。 9、简要论述宋代哲学特征。 答：中国哲学美学在宋代现实儒道释三学融合，完成了以道德为本体和主题的中国人格美学.既不向往神仙或宗教的热狂境界，也渴慕治国平天下的世工业绩，它面向现实人生，高度重视生活情趣，任情感自然地流露和表现，鄙视宫廷艺术的富丽堂皇、雕琢伪饰。宋代美学大体可以分为两派，一派提倡“平淡天然的美”，以欧阳修、苏轼、严羽为代表；另一派是提倡客体化的、具有伦理道德性质的“理”，以邵雍、程璟、程颐、朱熹等哲学家为代表。 10、中国设计美学思想来源。 答：道家美学的思想对设计美学的影响。道家哲学和美学的创始人是老子和庄子及其学派，在道家看来，真正的美是一种同自然无为的“道”合为一体、超越人世的利害得失、在精神上不为任何外物所奴役绝对自由的境界。这种心境与自然融合、与道同行的境界是审美的最高境界。佛教美学对中国设计美学的影响，中唐时期的禅宗，通过直觉、顿悟以求的精神解脱、达到绝对自由的人生境界的理论。 11、中国传统设计美学观念的具体体现。 P32 (结合课本适当张开论述答题) 答：1、中国传统设计中的“精气神” 2、中国设计中的“意”与“象” 3、中国设计美学中的“和”与“合” 12、苏格拉底被认为是西方设计美学思想的鼻祖。（P37） 苏格拉地论述美和效用的关系问题对设计产生了较大影响。 13、古希腊简述基本上是三种主要柱式，即多利克、伊奥尼亚和科斯林三种柱式结构。 14、多利克柱式、伊奥尼亚柱式、科林斯柱式的特点。 答：（P39） 1、多利克柱式的特点是比较粗大雄壮，没有柱础，柱身有20条凹槽，柱头没有装饰，又被称为男性柱式 2、伊奥尼亚柱式的特点是比较纤细秀美，柱身有24条凹槽，柱头有一对向下的涡卷装饰，由于曲线明显， 这一柱式结构又被称为女性柱式。 3、科林斯柱式的特点是装饰性强，但是在古希腊建筑中的应用并不十分广泛，典雅的宙斯神庙采用的是科 林斯柱式。 15、奥古斯汀的美学著作《论美与适宜》中把美区分为“自在之美”和“自然之美”两种类型。 答：（P41第四段） 即事物本身的美和一个事物适宜于其他事物的美。奥古斯丁罗列出美的较为具体的特征和规律，它们包括平衡、类似、适宜、对称、比例、和谐等原则，统摄这些原则的“整体”。美不在于各种成份的量，而在于
践行以“读者导向”为主的阅读教学——浅谈接受美学理论对语文阅读教学的启示-中学语文论文 践行以“读者导向”为主的阅读教学——浅谈接受美学理论对语文阅读教学的启示 ◎牛坤 接受美学是20世纪60年代至70年代发端于德国的一种美学理论，其基本观点从观念上改变了传统的阅读理念，对当前我国语文阅读教学的改革与创新提供了理论参考，对践行以“读者导向”为主的阅读教学有很大的启发意义。 一、关于接受美学 “接受美学”又称“接受理论”，是20世纪60年代末至70年代初期发端于德国的文学理论思潮和流派。在接受美学的发展过程中，主要呈现出两种相互区别又相互补充的研究方向，即：一个是以汉斯·罗伯特·姚斯为代表的着重于读者研究，关注读者审美经验和期待视野；另一个是以沃尔夫冈·伊瑟尔为代表的着重于接受活动的文本研究，关注文本的空白和召唤结构，关注于阅读过程的本身和阅读过程中文本与读者之间的相互作用。总的来说，姚斯和伊瑟尔二者的理论相互呼应，并呈现出相互一致的关注，即将关注的焦点从作者——文本关系转向文本——读者关系的研究，特别重视读者在接受过程中的能动作用。 （一）期待视野 姚斯指出：“如果我们想要认识文学文本由于其审美特点而使我们感觉并理解什么东西的话，就不能从分析已获得整体形式文本义一问题入手，而必须从最初的感知过程入手。在这里，文本犹如一个‘内核’，指引着读者。”[1]从审美感知的角度来说，姚斯认为作品的价值只有透过读者才能够真正体现出来，而任何一
位读者在阅读之前，都已经处在一种前在理解或者一种前在认知的状态，这种前在理解的状态就是文学的“期待视野”。简单地说，就是读者在进入阅读欣赏之前，因其自己的生活经历、阅读水平、文学造诣、审美情趣、鉴赏能力以及阅读经验的不同，在自己的心理上会形成一定的阅读定式，因此读者对一部文学作品能够产生怎样的理解，能够理解到什么程度，完全取决于其期待视野。正如鲁迅先生当年评《红楼梦》时曾这样说“经学家看到易，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”每一个读者在进入阅读活动中的时候，总是因为原来的经验、趣味、素养等因素所构成的期待视野的影响，所以，读者在接受文学作品的过程中，也就是一个不断的建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。 （二）召唤结构 传统文学理论对于文学活动的认知，基本上认为作家的作品完成，文学活动便随即终止，因此对文学的阅读活动并没有系统性的研究，一直到接受美学的发展与兴起，才开始重视阅读对于文学活动实现的重要性。接受美学一直非常重视读者对文本的审美创造，正如萨特所说的：“读者意识到自己既在揭示又在创造，在创造过程中揭示，在揭示过程中创造。”[2]因此，接受美学将读者放在揭示活动的中心地位，认为文学意义的实现，在于读者的阅读活动，只有通过读者的审美感知，文学作品才具有现实存在的意义。 从文本的角度来说，任何文学作品的语言构造，都具有一定的未定性，在意义空白和意义未定性中形成一种具有开放性的“召唤结构”，等待读者在阅读过程中加以具体化。因此，文学交流是作者与文本之间的相互作用，在阅读过程中空白可以被读者不断填充，并赋予新的意义与特征，实现文本与读者的对话。
中学语文教学中的美学教育 美育就是用人类社会所创造的一切美好的东西，对人进行审美观念与美的价值的教育，使人完美品格、荡涤心胸、丰富感情、开拓思路、增长才干，具体表现在培养和提高人们对美的感受力、鉴赏力和创造力。 中学时代是一个人的生理、心理急剧成熟的时期，也是政治思想、人生观初步形成的时期。美育作为一种情感动力系统，能把追求真善美的动力化为内部学习动机。语文教学在进行审美教育方面有着得天独厚的条件，蕴含着多姿多彩的“美”。语文教学离不开美育，美育必须渗透在语文教学中。下面我就语文教学谈谈课堂美育的一些做法。 一、利用导语美育 语文课堂教学，导语是重要的一个环节。审美教育从本质上讲是一种情感教育，导语实质上是情感的激发，它点燃学生的情感火花，会有效地打开学生的心灵之窗，使其在情绪的勃发与激动中享受美，得到教育。导语很象自然中的催化剂，其作用是巨大的。如教学《难忘寄园情》，我们用这样的导语:哺育过你、教诲过你、使你得以茁壮成长的人，将永远留在你的记忆里，请看，谢稚柳先生通过对少年读书生活的回忆，表达了他对老师何等深切的怀念之情!请读一读这篇课文，它将告诉你一个生动而有趣的故事，向你展示一幅怡然自乐的乡村图景，引你遐想，使你沉思。这样充满激情的导语，就会把学生
带入特定美的意境中去，使审美主体和客体融为一体。这样，学生的创造性思维能力也会进一步提高。因此，语文教学中应很好地利用导语进行美育。 二、利用音响美育 初中语文教材中，声情并茂，感情细腻的好文章不少。这些文章单凭老师的讲解或让学生读读议议，是难以唤起学生美的形象，也难以理喻其中特有的艺术情趣。在教学中恰到好处地使用好音响进行教学，就能在课文和学生内心之间架起一座桥梁，把学生引导到一个更美更广阔的艺术境界中去，因为这是由音乐的特殊作用所决定的。音乐是情感艺术，音乐给人情感的移入比其他艺术有力得多，能更直接更有力地进入情感世界。由旋律、节奏和声等音乐语言所创造的音乐形象，具有声态、情态、形态、动态等一系列形象化特征。审美教育正是借助这些具体可感的形象来诱发和感染受教育者，变抽象，枯燥的概念为生动有趣的形象，能取得事半功倍的效果。如教学古诗《敕勒歌》，利用音响，美妙动听的音乐会把学生到生机勃勃的大草原上，在那里，天广地阔茂草无边，时有风力，牛羊隐现，诗文的美感就会呈现在学生的眼前。 三、利用插图美育 插图把抽象的东西化为能直接感观的色彩艺术，符合人们从感性到理性的认识规律，适合青少年身心发展的特点，因而它能引起学生兴趣，起到“随风潜入夜，润物细无声”的潜移默化的教育作用。 初中语文教材中，插图众多，形象逼真，它为教材增添了优美与
如何在语文教学中渗透美育 语文课进行美育不是外加的，教师应该有意识、有计划地将美育渗透到教学中去。要做到这一点，教师就像艺术创作一样，精心设计自己的教学，使语文课诸任务融合一起，成为有机的统一体，使教学本身也能给人以“美的享受”。如何将美育任务渗透并融化到语文教 学中去呢？ 一、必须通过形象思维的途径 美育是以鲜明的蕴藏着人生真理的形象和强烈的情感，来感染人和教育人的。美和形象始终是凝结在一道的多离开了具体形象，就谈不上美和美感。审美教育必须通过形象思维的途径。具体可以从以下三方面入手： (一)导之入境。好的文学作品都有着优美的境界。王国维说：“词以境界为上，有境界自成高格。”境界就是作家描绘的，包含深意的艺术形象。一般来说进行自然美、社会美、情感美方面的教育，都首先要引入意境，不入境就不可能有对美的强烈感受，也就谈不上鉴别和表达了。 怎样导之入境呢?教师可凭借视听工具提供有关的音乐形象和图画形象使学生产生广 泛的联想和想象，进而理解教师的语言形象；或者凭自己的范读，使学生在不知不觉中进入意境，全身心地进入作品中，深深受到感染和激动；更多的是依靠分析作品描绘的生活画面和形象。意境的创造依赖于作品中描绘的生活画面及其形象，教学中，教师要引导学生设身处地把作者描绘的形象再现出来，“状难写之景”于学生面前，将“不尽之意”适当发挥。教师要通过准确的语言、贴切的比喻助之以手势、表情，形象地、富有情趣地、绘声绘色地再现作品的人物和事件，把学生带进文章的境界中去。 当然“导”的手段还很多，具体运用起来也是很灵活的。如讲授《荷塘月色》一课，可采用多种手段“导之入境”。一开始，教师范读，要求学生闭目静听，把学生引进课文意境；又可配合教材选读一组有关写月、月色、赏月的古今名家诗词散文作补充教材；还可组织一次静夜赏月活动，赏月时，让学生欣赏《春江花月夜》等中外名曲。试想，此情此景，学生的心灵，在月白风清的夜晚，在大自然的怀抱里，到的是一次多么生动的感情的净化。 (二)动之以情。语文教学必须运用感情的力量。人们常说，语文教学影响学生心灵，应该像春雨那样“润物细无声”，这个“润”，靠的就是情感。美感美感，关键是感。课堂上教师应抓住时机，在情感的关键处点拨、诱发学生的感情，引起共鸣。 都德笔下的《最后一课》，就是一个十分成功的例子。这一课，连班上最不用功的调皮蛋小弗郎士也安静地坐在课堂上认真地听讲，而且听懂了。原因之一，就是韩麦尔老师倾吐的真情，造成了一种特殊的课堂气氛，影响了每一个学生的情绪可见，老师的情感活动在情感教育中发挥着主导作用。 (三)启发想象。别林斯基说：艺术中起着最积极和主导作用的是想象。”想象是形象思维的重要特征之一。文艺欣赏不能只是消极地享受，必须充分调动欣赏者的生活积累，美感经验，发挥欣赏者的理解力和想象力，对作品的形象给以补充和丰富。在语文教学中，就要引导学生通过作品展示的生活画面，结合自己的生活画面来“想象、补充、增加”作品所提供的“画面、形象姿态、特征”。让具体形象在头脑中“活”起来。无论是阅读，还是写作，这都是审美教育所必需的。如《井冈翠竹》中，五百里林海，郁郁苍苍，重重叠叠。山路上走来的两位提竹筒的老表，让人想起了红军的硝盐罐和竹筒饭，这是从具体事物展开的想象。《桃花源记》描绘的桃源胜景是推测想象。这种推测，虽是虚幻的，但活画出了诗人美好的理想。
语文教学与美学教育 罗山县朱堂中学余贤敬 美育，对学生来说，就是使其树立正确的审美观念，培养健康的审美趣味，提高对于美的欣赏力与创造力。美育是学校教育的重要组成部分，没有美育的教育就不是全面的教育；学生如果没有感受美、鉴赏美、创造美的能力，也就不能算是全面发展的人。中学生正值豆蔻年华，感情丰富，有追求美的强烈愿望。然而，他们的世界观尚未形成，分辨不清真、善、美与假、丑、恶。如果能在学习中、生活中用一些美好的事物影响、激励他们，那么，他们的道德情操就会在潜移默化中得到升华。因此，教师要通过各种途径，特别是在语文教学中培养学生健康的审美趣味，培养他们发现美、创造美的能力，做到寓教于美。 一、在古诗词教学中灌输美学知识 语文教材所选的古诗词，文质兼美，思想性、教育性、艺术性都很强。其语言上往往是洗尽铅华、返璞归真的，表面看似平淡无奇，实质却是意味无穷。阅读古诗词要细细咀嚼，涵咏玩味，使整个身心都沉浸在诗词所描绘的情景之中；让联想的翅膀翱翔于奇崛璀璨的艺术苍穹之中。让感情的触觉摩挲于动人情愫的艺术形象之上。这样，不断地寻究，不断地汲取，不断地意会，在咀嚼涵咏中， 第1页
逐渐体味古诗词尽在不言中的美的真谛。 “骏马西风塞北”是壮美，是阳刚之美；“杏花春雨江南”是柔美，是阴柔之美；“大漠孤烟直，长河落日圆”的雄浑壮阔；“绿树村边合，青山郭外斜”的恬淡清新；“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的雄奇壮丽；“明月松间照，清泉石上流”的安宁静谧；“接天连叶无穷碧，映日荷花别样红”的绚丽画卷；“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的奇瑰想象…… 细看北朝民歌： 敕勒川，阴山下。 天似穹庐，笼盖四野。 天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。 阅读这首诗，仿佛看到、感到草原上天高地远，疾风拂面，碧草连天，牛羊隐现。此情此景，使人不仅目不暇接，而且目舒神怡。诗中运用丰富的想象，把优美的画面展现在读者的面前。课堂上，教师如果稍加点拨，就能给予学生以美的享受。 再看杜牧的《江南春》： 千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。 南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。 诗作从听觉、视觉等角度描写景物：黄莺、红花、绿叶、水乡、山城、春风、酒旗、楼台、寺院、烟雨等共同构成了一幅江南春光 第2页
对语文课程基本理念的接受美学解读 《语文课程标准》指出:“语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养;语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点;自主、合作、探究性的学习方式应得到积极的提倡和践行;语文课程必须容纳学生的生活经验,并有助于学生与课程文本的互动。”这一理念包含语文课程面向的对象——全体学生,语文课程的目的——基本的语文素养,语文课程的人文性和学生反应的多元性、实践性,汉语言文字的特点和学生良好语感和整体把握能力、学习方式的改变,课程建设和文本解读等方面的问题。在“教材——学生——教师”三位一体的模式中,《标准》强调以学生为主体,面向全体学生。而20世纪60年代末70年代初在联邦德国兴起的接受美学文艺批评理论的核心是走向读者。“读者是一个社会符号束,他的社会经历、生活体验、性格、好恶、思想观念、阅读目的、阅读方式、阅读过程决定他对文学作品价值的理解也各不相同,其核心是走向读者。”在“读者——作品——作者”三位一体的模式中,接受美学更关注读者的反应,这与《标准》“以学生为主体”不谋而合,因而为语文课程基本理念的接受美学解读提供了可能。 首先,接受美学理论认为:“文艺作品是为读者的阅读而创作的,作品的价值只有通过阅读才能表现出来。”这就强调了“读者为中心”。在传统语文教学中,教师的“一言堂”、“讲堂”模式忽略了学生是学习的主体,忽视了学生的主体作用,不能充分调动学生学习的积极性、主动性,而只作为被动的接受者,根本感受不到学习的乐趣。这样的教学,如何面向全体学生呢?语文教学,只有当学生不仅由学习的结果而且由学习的过程体验到成功与失败、快乐与痛苦的时候,语文学习才真正成为与他休戚相关的事情。只有这样,语文才真正嵌入学生的生命历程,语文课堂才真正成为学生展现自我风采的“群言堂”、“学堂”。作品的价值只有通过读者(学生)的具体阅读体现出来,而作品不过是一个承载意义的载体而已,并不仅仅存在一种意义。只有通过阅读,作出种种不同的解释,才能体现作品的真正价值。当然,读者对作品的解读也不能完全离开文本、超越文本,正如伊索尔指出:“我们只能想见本文中没有的东西;本文写出的东西给我们以知识,但没有写出的部分才给我们想见事物的机会;的确,没有未定的成份,没有本文中的空白,我们就不能发挥想象。”作品就像一个“内核”,指示着读者。读者必须遵循作品构成过程的审美感受、形式特征等规律,来逐步完成对作品的解读。 其次,接受美学理论认为:“艺术作品并不是作者的附属品,它的意义并不是等于作者本人的理解,……而是一个包含着各种可能的开放的体系。”即作品存在意义上的空白与不确定性。学习的目的在于理解和运用。作品的词语、句子、段落和章节构成了文本的四个层次,具有美学价值的和谐,这四个层次依次展开,形成时间维面。层次与维面形成文本的框架,有待于读者在阅读的过程中去完成。我们无法说出作品中某个特定的对象或场景是否具有某种属性,因而也无法用细节和暗示来填补作品本身存在的意义上的“空白”。教学中以“学生为主体”,学生最重要的活动就是以个人经验等因素的介入,排除或填补作品中的未定点、空白或作品的框架结构,这就产生了阅读理解的多样性,但这种多样性不是意义阐释的无限性和随意性,它必须遵循审美的特定“逻辑”。
语文教学与审美教育 长期以来，语文教学虽然不断地进行改革，但以传授知识为主要内容的唯理性教学模式及按“知识点”的条条框框和思考题逐一分析、解答、落实的应试教学模式妨碍了学生对文章美的直觉感知和体验，不能让学生从整体上来感受到美的魅力。如何扭转这种不良现象，切实可行的方法就是在语文教学中自觉地有意识地塑造、建构学生的审美心理结构，而学生的审美心理的建构是要通过审美教育来实现的，因此我们必须高度重视学生的审美素质教育，通过各种审美实践活动来培养学生健全的审美心理结构。 一、培养审美感受能力 视觉、听觉是审美感知的两种主要官能。文学作品是作者用来表达思想感情和审美观点的，语文课的审美教育也源于作品的语言，我们可以通过对作品语言的剖析，让学生感知语言的形象美、内涵美和思想美。也可以运用朗读，使学生审美感知的指向隐含于审美对象的美，激发起审美主体心理上的喜、怒、哀、乐的情绪反应，让学生体会到审美的音乐美、语言美、情感美。 文学作品是通过形象来反映生活的，所以我们可以通过对作品中人物或景物的形象美进行剖析，让学生感知美。例如，《风景谈》一开头，出现在我们视野中的是作者为我们描绘的一幅“沙漠驼铃”的画面，望不到边际的沙漠“白茫茫一片”，发着“微微的白光”，突然，地平线上出现了“黑点”，逐渐变成“黑线”，微风送来铃铛“丁当，丁当”的“柔声”，“昂然高步”的驼队排成整齐的方阵，加上那“长方形猩红大旗”与那“苍茫”“寂静”的沙漠形成了鲜明的对比，给人一种“庄严、妩媚”的感觉。我们可以抓住以上这些词语，从色彩、感情、声音及动静变幻中去指导学生感知形象，从中欣赏到大自然的阳刚之美，领悟到大自然的粗犷及人们战胜大自然的伟力，进而理解“自然是伟大的，然而人类更伟大”的深层内涵。 二、培养审美想象及联想能力 教学中应尽可能地将课文的审美因素与学生的审美经验“接轨”。这种“接轨”要求教师在分析课文、阐释问题以及提问时，恰当地融入学生社会生活和课余生活的内容，启发学生进行“勾联”、“嫁接”、“回忆和联系”。 奥地利心理分析学家马赫曾对联想作过这样精辟的论述：“……在两种突然同时迸发的意识内容A和B中，一种内容在出现时，也唤起另一种内容。”这种联想使学生产生愉悦的快感，联想的结果是学生的思维超出了作品本身。吟诵李白的不朽诗句“黄河之水天上来”，出现在人的脑海里的何止是黄河呢？也许是浩瀚无际的大海，也许是一泻千里的黄果树瀑布，也许是滚滚东去的长江……想象在人们头脑中迭现的是许多波澜的画面，使审美的感受更丰富了。 一篇课文中的审美因素很多，教学中宜抓住课文中最能反映中心主题的，反复出现或突出表现的主要人、景，抓住凝聚作者思想感情和审美意识焦点的“情
一、中学语文教学存在的主要问题 1997年《北京文学》提出了有关中学语文教学存在的问题，一时间掀起了一场有关语文教学的大讨论。在此推动下，中学语文教学让人看到了可喜的一面。但是，在充分肯定中学语文教学改革所取得的可喜成绩的同时，我们必须清楚看到，正处在改革之中的中学语文教学，仍然存在着不少突出问题： 1、强调语文教学的现实功利性，应试教育色彩浓厚 语文教学现实功利性的增强，是当今中国语文教学最显著的特点。它集中体现为现在人人都批判的“应试教育”。应试教育的结果只能折断了学生想象的翅膀，扼杀了个性，不利于学生创造能力的培养。在应试教育的阴影下，学生高分低能现象越来越多也就不为其怪了。 2、忽视语文课堂教学规律，教学方法僵化，教学过程模式化 语文学科与其它学科相比有它自己的特点，它非常注重感情的交流和个性的发挥。语文教材中不乏有许多文质兼美的文章，每一篇课文都是作者个性、才华、情感及思想感情的结晶和体现，每一个单元的练习，教授的知识点，都有着鲜明的特点，所以，不同的课文应该有不同的教学方式。除此之外，由于每一个教师的个性气质、学识修养的不同，对每篇文章的感受、理解、领悟的不同，因此教法也可能因人而异。但是现在，无论教师是何人，教授哪一篇课文，面对哪些学生，都是千篇一律的一个模式，整个一个形而上学。 3、教学效果差强人意 学生曾这样形容如今的语文课：“一是灌，二是串，再不就是满堂练。”这种程式化、僵化的教学不能充分调动学生学习语文的积极性和主动性。确实，像那样教师唱独角戏，一块黑板一支粉笔，一张嘴巴讲到底的课堂教学，是无法让学生感兴趣的。因此，学生学得被动，导致教学效果不令人满意。 二、中学语文审美教学积极意义 美育即审美教育、美感教育或情感教育。它借助于人们的心理活动的特殊范畴,如自然美、社会美和艺术美来培养人类正确的审美观念、健康的审美趣味和稳固的审美情操,并激发其丰富多彩的审美创造力。美育教育在语文教育中能够发挥重要的作用： 1、激发学习兴趣，提高学习效率 语文审美化教学一改过去呆板，平淡乏味的教学方式，它是一种“动之以情”的美感熏陶式教学，为学生提供了一个丰富多彩的美的世界。语文审美化教学注重教与学之间的审美
(04026)设计美学复习详细资料 一、人名、成就、名言、作品 伽利略——科学家。现代科学研究方法的奠基人； 培根——科学家。被誉为“自然大臣”；书籍《新工具》、提出“知识就是力量”； 笛卡尔——科学家。笛卡尔二元论逻辑； 牛顿——科学家。三大运动基本定律和万有引力定律； 法拉第、麦克斯伟——科学家。电磁理论； 阿尔文?托夫勒——美国著名未来学家；书籍《第三次浪潮》 塞尚——印象派画家。现代艺术之父； 莫奈——印象派画家。《阿尔让特依大桥》 修拉——印象派画家。点彩画法；《大碗岛的星期天下午》 毕加索——立体主义画家。对现代设计影响最大的艺术家； M.金兹堡——俄国构成主义设计师；书籍《风格与时代》 艾尔?利兹斯基——俄国构成主义主要代表。海报《红楔子攻打白色》 康定斯基——抽象表现主义画家，包豪斯教师； 杜斯伯格——“风格派”理论家、发言人； 蒙德里安——荷兰“风格派”核心人物，画家。《红黄蓝》系列油画 里特维德——“风格派”家具、建筑设计师。《红蓝椅子》 鲍姆伽通——德国哲学家。书籍《美学》 康德——德国哲学家黑格尔——德国哲学家 彼得托齐纳——捷克设计师，提出技术美学的概念； 鲍列夫——苏联美学家； 泽姆佩尔——德国建筑学家，最早研究美学的学者，其理论成为现代设计理念形成的基础； 约瑟夫?帕克斯顿——“万国博览会”英国“水晶宫”的设计师； 拉斯金——英国艺术理论家。把造型艺术称为“大艺术”，设计称为“小艺术”； 莫里斯——英国艺术设计家、作家。拉斯金思想的传承人，英国工艺美术运动奠基人；书籍《乌有乡消息》、《乔叟集》（书籍装帧第一书）；设计史上第一次提出整体设计概念； 穆特修斯、凡德?威尔德——德意志制造联盟成员，双方发生著名的争吵；
谈接受美学在中学语文教学中的度 接受美学的代表人物伊瑟尔认为：文学作品有两极，将它们称为艺术和审美的，艺术的一极 是作者的本文，审美的一极则是读者完成的实现，作品的本身既不等同于本文，也不同于本 文的实现，它必须被确定为两者之间的中途点上。［1］接受美学自从20世纪60年代初发 韧以来，已经对文学批评产生了极其深远的影响，因为它是以读者的阅读活动为研究重点的，所以导致了文学研究重心的转移，即由过去以文章为中心转移到以读者为中心，从而使文学 研究的趋向发生了根本性的变化。近年来，不少的语文教师正在把接受美学引入到中学的语 文教学，进行大胆的尝试，取得可喜的成果，冲击了教参“标准答案”的一统天下，为语文教 学开辟了一片广阔的天地，实践了强化主体意识、发展意识和创新意识的现代教育理念。 接受美学的理念认为，任何文学的文本都其有来确定性，是一个多层面的未完成的开放式的 图式结构、召唤结构。它的存在本身并不能产生独立的意义，而作品意义的实现，要靠读者 通过阅读使之具体化，使作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值。正由于 这种开放性和未确定性，才使得文学作品更具有鲜活的动人魅力，能进一步地挖掘出文章的 蕴涵着作者丰富的思想感情。例如《守财奴》中葛朗台老头的形象，我们传统的分析是投机 钻营巧取豪夺，贪婪而疯狂地攫取钱财的守财奴，但有的认为葛朗台是法国那个时代先进生 产力和生产关系的代表人物，是上升时期的资产阶级，它的进步性伴随着道义上的无耻。哥 伦布发现美洲大陆不就起因于开拓新殖民地吗？麦哲伦开辟新航线不也发端于垂涎东方的财 富吗？葛朗台以资本同封建阶级较量，从而迫使那些不可一世的第一等级的人物跑到一个第 三等级箍桶匠面前附首称臣，葛朗台难道没有进步性和革命性吗？能和《死魂灵》中没落贵 族泼留希金一样把大批的财产囤积起来任它腐烂的守财奴形象同日而语吗？所以教师和学生 都应该意识到课堂教学所涉及的内容，只是课文的重点之一而已，决不能以一点来代替课文 所有的内涵。又如莫泊桑《项链》一文，教师经常将揭露和批判的玛蒂尔德为代表的小资产 阶级虚荣心作为课文的中心思想。然而有人提出，作者揭露批判的同时，也有同情，怜悯。 甚至有人说，就是把玛蒂尔德放在我们这个崇尚劳动光荣的国度，欠了人家钱，没有赖帐， 而是以十年劳动挣钱还债，这样的人即使现在能有几个，我们常说“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，“说不尽的阿Q”就是这个道理。文本的开放性，召唤结构，空白填补的具体化，丰 富了教学的方式，扩展了教学的内涵，活跃了学生的思维，这相对于过去那种严重扼杀学生 个性和创造力的“阅读教学”接受美学不失为一帖对症良药，是值得提倡和进一步探究的方法论。 但问题是，接受美学研究的对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生 在教师的指导下的一种有目标的学习行为，教学过程中的学生能否等同于一般读者，如果一 个班级的学生从一篇课文中读出成千上万个哈姆雷特，我们的教师能全部肯定吗？。比如 《愚公移山》，这篇课文通过愚公率子孙移山来表现古代劳动人民不怕困难，人定胜天的坚 强信念，可是在课堂上有的学生提出疑问，愚公为什么不移屋，既然寓公“惩山北之塞，出入之迂也”把家搬出去不就万事大吉了吗，结果还得到老师的赞许，不谈“愚公移山”了，而谈“愚公搬家”，这真是没有读出哈姆雷特，而是读出了李尔王。还有的学生提出，愚寓公可以 利用太行王屋的资源优势开展旅游，老师更是神采飞扬的夸奖，说有经济头脑，这种满天飞 的思维，是不可取的。这种所谓的创造性阅读，在极力强调阅读主体主观能动性的同时扼杀 了文章本质，有意无意地取消了阅读客体的客观性，异化了《愚公移山》，实际上是取消了 阅读。接受美学提出的“召唤结构”一方面文本的空白召唤激发学生进行想象和填充，进行审 美的再创造，另一方面“召唤结构”又暗示乃至决定解读文本的自由度。比如，朱自清的《背影》，你可是解读为歌颂父爱，也可以解读为父子情深，也可以解读为面对养育之恩时的愧疚，悔恨和自责。惟独不能解读为“父亲过地铁买橘子，违反了交通规则”文本一旦产生，它 本身就是一个独立的世界，独立的意义体系，要求读者处于相对被动的倾听地位，而不是任 意发挥自己所谓的主体性，甚至把文本当作任意搓耍的玩偶。所以在阅读教学中，尤其是生 活阅历不甚丰富，鉴赏水平尚得提高的中学生，更需要学会倾听。而不是现在有些公开课上 所表现的理解，对一些经典的著作进行了令人啼笑皆非甚至匪夷所思的解读。比如阅读《社戏》有的学生竟然从小伙伴们往水里扔“豆荚”的行为责怪他们没有环保意识。阅读《米洛斯
诗意：语文教师的课堂美学追求 从美学的角度审视语文教学，我们可以发现，学生与语文之间存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后三个阶段，而传统语文课堂教学是以教师引导学生对课文直接接触为主的阶段，当属沟通阶段。对审美沟通的传统研究认为，鉴赏主体在沟通阶段主要诉诸情感，而不动用理性。以此为基点，我们不妨这样来寻求课堂的“诗意”。 首先来探讨“归真”。这个“真”不是生活本身的真实，也不是模仿和再现生活的真实，而是主观性和假定性统一的艺术真实。在语文课堂中具体表现为：A、体会作者（即创作主体）的真实动因；B、再现课文（即作品本体）的真实情景；C、抒发学生（即鉴赏主体）的真实感受。其中，B是A和C的中介和桥梁；C是A和B的目的和归宿。教师要广泛占有、挑选材料，了解作者(作品)的内容和精神实质，将其传授给学生；学生熟悉作者(作品)，一方面接受教师传递的信息，一方面也传递自己的理解信息，从而达到理解作品真实动因和真实情景，生发真实感受的目的。例如在上《屈原》时，就可以用第一课时介绍《史记·屈原列传》（人教版高中课文第六册），以让学生了解历史人物屈原“信而见疑，忠而被谤”的悲剧命运，以及他赤忱奔放、刚直不阿、热爱祖国、热爱人民的诗人和政治家气质，了解屈原个人悲剧深广的社会原因；同时，再重温巴金的散文《灯》（人教版高中语文第一册），以让学生们知道，《屈原》这个剧本是写在国民党反动派统治最黑暗的1942年1月，演在国民党反动统治中心重庆的，知道当时面对国民党反动派对外妥协退让，对内实行专制，钳制进步舆论的行径，全中国进步的人们都感受着愤怒这样一种情况；最后，再讲一讲郭沫若关于“历史研究是‘实事求是’，史剧创作是‘失事求似’”的论断。学生有了审美沟通前的充分准备，第二课时再听录音，内心激动，溢于言表。这是对环节A的“归真”处理。当然，环节A的处理可以视具体情况而定，因为它毕竟属审美沟通前阶段。课文离学生现实生活很近，并且切合学生审美心理定势，可以减少投入。而环节B的处理笔者始终认为是少之不得的，因为这才是真正的审美沟通阶段。如《七根火柴》、《变色龙》可让学生演成课本剧，《祝福》、《阿Q下传》让学生观摩影视剧，等等。此外，环节C的处理也不能忽略。课上课下，让学生多作自由讨论，多写读后感，以此来求得教师－学生，学生－学生，学生－课文，课文－教师之间的多边共鸣。 其次是“求美”。语文课堂教学的美表现是多方面的。就课文本身而言，如杜甫的《春望》、陶渊明的《饮酒》有“有我之境”与“无我之境”的境界美；朱自清的《绿》、茅盾的《风景谈》有“美在典型”的典型美；曹禺的《荔枝蜜》有寓情于景的融合美；吴筠的《与朱元思书》、柳永的《雨霖铃》有千古传诵的语言美......把这些美开掘出来，是追求诗意美的基本任务。同时，语文教师还需要在课堂教学中不断创造美，努力使自己的语言表达美，外表教态美，板书设计美等。袁卫星教师上《与朱元思书》（人教版高中语文第一册）一文，设计的板书是课文标题《与朱元思书》和课文总领句“奇山异水，天下独绝”再加上课文作者“吴筠”巧妙组合，俨然是一个信封（上面不仅有收信人姓名、寄信人姓名，而且还有“邮票”），这与课文的体裁与主旨相映成趣。可谓板书美!(见图表1) (图表1) 再如上《守财奴》（人教版高中语文第三册）一文，在细析人物形象的时候，可以不按《教参》所示，抓葛朗台贪婪成性“抢夺梳妆匣”那一段中的动作描写，而可以分析同样这一段文字中的10多个使用不同的叹词，点出其中只有一个叹词是老葛朗台真实感情的流露，其它都是他花言巧语的哄骗，而这真实感情，恰是他贪婪本性的外露。同时，我们还告诉学生，这一段文字，还可以对葛朗台的称谓变化来分析其人物形象。通过教师的引导“审丑”来了解作者匠心独运，理会到作品的语言细节上的美感。可谓切入美!上《石钟山记》，抓住课文“疑（思）－察（行）－理（思）”这一条线索，设置大量问题让学生解答，这一些问题，呈梯能状态，由浅入深，环环相扣，极富思辨性。如“同是疑，作者对郦说和李说态度有何
美学设计：对话和学习——关于Satind er E Gill的美学设计案例研究 来源:社会学系，兰开斯特大学，兰开斯特，英国 摘要：本文所讲述的知识概念是一个在实践过程中实现共同交流和学习的平台概念。共享的做法涉及到实践分享。这种经验共享的必要性体现在不同的层面并表现出不同的形式。这表明在基于对话和学习的参考下，参与设计对未来的发展具有推波助澜的作用，在一定程度上为未来的发展提出相关的做法和建议。本文讨论和研究的对象是景观设计。为了在分享实用知识方面更加凸显活动参与性的重要（不论通过语言还是肢体），一项研究正在他们的共同合作下进行（比如审美）。 关键字：审美美学设计交流分布式学徒知识体现学习实践参与实用知识 一、引言 这组景观设计是设计实践的一个范例，其包含探索性的做法，以揭示特定合作的设计。在参与未来的时间过程中，可以说在很多方面参与设计是和一些基本问题相关的，比如民主（Cf. Ehn , 1988; Cooley, 1987）,从事的活动（Suchman,1987, Hughes et al. in press）以及合作设计辩证法和合作分析(Mogensen, 1995)。在实施设计实践后，其内在的思想往往反映在景观建筑上，本文论述了有关问题的处理经验以及所产生的研究成果，从另一个层面来对这些讨论和研究。讨论了以人为本的设计出发点来参与设计(Gill, 1996; Cooley, 1987)，以及如何在项目建筑设计的情况下使景观分布在执业活动跨越地理距离，或者解决因知识结构而产生分歧(Gill, 1995)，是团队内部磨合度提高。本文建议，在发生这种情况时，知识的代表并不了解，并力求表现出知识的意义体现在经验知识的共享。该方法是根据我的媒体设计研究博士学位工作所提出来的，认为如何进行审美交涉的实践（例如知识）是可以共享。 参与学习看作是体现了对话和共享的实践中的学习，对话是需要信任和同情，使价值（例如审美价值），来增加他们参与对话的知识。知识背景下的信任和同情方面的转移将明显成为各项研究的重点。所以可以说，参与设计是有助于对话和实践学习今后的发展。 第二个景观设计对于在建筑倾斜角度上的研究具有很大的实践意义。其在建筑审美价值视域景观设计的概念成为伟大意义，并引发了起草和景观畅销拟议变动。 对话在这里不仅仅是作为口头或书面沟通，而且由于涉及的肢体语言和身体所在的物理（如工具为基础）环境。后者与其最相关的一个领域就是视觉和形体，例如建筑景观。 本文讨论了企业在这园林建筑师越来越重视基地分布的技巧。这是不难传播信息，但它是一个不同的问题，涉及到分享知识的分布。分享知识体现共享的做法。同样，审美价值共享是共同的做法（Johannessen，1981）。有需要获得更深的理解知识的共享和生产实践的审美，以了解如何分享知识的审美价值，而且成功地采取执业地点的分布式网络。会发生什么事的具体做法是不共享？正是在这里，参与设计面临的挑战，发展手段的做法，由于多种通信技术手段知识，美学价值可能被共享的基地（社区横跨几乎分布式知识网络）媒体。对于我们研究成果而言，在理论上实现这一目标是具有很大可能性的。 二、专业知识及其表现 能够参与设计，即创造出过去与现在，将来的使用情况，其中之一就是需要一个有能力从事者对话其他参与者来分享经验。这种对话涉及学习，使所有参与者的知识转嫁和吸收其余成员的知识。这种学习的核心是收购过程/吸收的做法以了解产品知识。通过代表，我的意思是，互动与物理（物质世界的工具可能是口头语言，身体，如钢笔，光桌等），和[建设的素描]物理（如颜色，地图，示意图，总体规划，总体规划，计划，功能描述草图，照片，书面文件等）。本文选取具有代表性的理解来定义了内容和背景。共享的做法是，学习和创造共同的意见。 在这方面的提出解决一些问题的方法，通过对传统知识，认为它具有作为一个实体，可
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/cf10762505.html, 接受美学理论对语文阅读教学的启示 作者：尹红斌 来源：《中学语文·大语文论坛》2014年第03期 接受美学理论是二十世纪六十年代德国教授姚斯和伊瑟尔提出的文本解读理论，它认为文学作品是作者与读者共同创造完成的，它强调了阅读过程中读者的能动作用和审美再创造。文学作品包含着许多意义“空白”，是“召唤结构”；它们能激起读者相应的艺术感受，以自己的期待视野迎纳文本，调动自己的经验、情感、想象等对此作出解释，填补文本“空白”，从而使之成为一个可供欣赏的丰富的审美对象。文本阅读是读者与文本对话、体验、共融、创造的回环往复的过程。在阅读过程中，读者有一种潜在的审美期待，即期待视野。期待视野是“读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理”，它是对作品的先入之见，决定了对作品的基本态度与评价。只有期待视野与文学作品相融合，读者才能接受和理解。接受理论启示我们：阅读教学要让学生发挥其主体性和创造性，将教材这一无声的乐章演绎得有声有色。 一、发挥学生的主体性，突出个性 受接受美学理论的直接影响，我们在文本解读方法上由过去的以作者为中心、以文本为中心转而开始重视研究读者，把读者在阅读中的地位作用提升到了空前高度，这与学生的主体性原则相一致。要树立“读者本位”与“立足作品”的意识，学生的阅读是他与文本的真诚而适宜的对话，学生应独具视角，独立阅读，按照自己的兴趣、情感、理解、想象等进行观照体验、审美创造。学生学习语文应该是“量体裁衣”的，是个性化行为。因此阅读教学必须注重学生与作品的双向互动，注重个人体验。切忌以教师的经验、教参的答案取代学生的体验和理解。教师应是阅读活动的参与者、组织者、指导者，既要发挥主导作用，又要尊重学生读出的世界，发挥他们的主体性，突出个性。这就必须做到以下几点： （一）尊重期待视野接受理论指出，读者的生活阅历、文化修养、性格气质、审美趣味 等方面是有差异的，这一切也必将影响读者的期待视野，导致对文本读解结果的多样性。因此，教师必须以平等的态度，发扬民主作风，尊重学生的期待视野。教师的功能就是在点拨、启发之余，充分激活学生的阅读能力。一位教师上《西厢记·长亭送别》一课时，让学生将这 一案头文学的文本编排成舞台剧。教师先让学生看越剧《西厢记》，然后指导学生比较研究。学生对原剧本作了改动，增加了动作、内心独白、话外音等，以收到理想的表演效果。第二幕中莺莺说：“君行别无所赠，但有一物送君，（拿出丝帕轻抚）愿君还将旧时意，怜取眼前人。切莫要金榜无名誓不还。”其中增加了人物动作。最后话外音播放了李叔同先生的歌曲《送别》，还引述了秦观的词：“两情若是长久时，又岂在朝朝暮暮！”学生在编演中注入了自己的体验和理解，实质是当今学生借以对青春的思考与展示。清朝人赵翼说：“同阅一卷书，各自领其奥。”也都是为阅读个性之显见。尽管每个读者的期待视野各不相同，但决不会有封闭的视野。以人为本，进行多维的阅读，已成为语文阅读教学追求的目标。
艺术设计与美学刘子川考试大纲 艺术设计与美学 每章重点 作者:刘子川 第一章何谓现代设计 一、自学和考试基本要求 本章是现代设计与美学。通过本章的学习,了解“现代设计”的诞生;了解现代设计与传统工艺美术设计的异同;了解现代设计美学的概念及特征; 本章重点:设计美学的界定和特性。 本章难点:现代设计美学的意义。 二、课程内容 1、现代设计诞生的背景 2、现代设计与传统工艺美术设计的异同 3、设计美学 三、考核知识点 (一)现代设计的诞生背景。 (二)现代设计与传统工艺美术设计的异同。 (三)设计美学的界定。 四、考核要求 (一)现代设计的诞生
1. 识记:现代科学观的建立、基于工业化背景下的社会总景观。 2. 领会:基于机器文明的现代艺术。 3. 简单应用:现代设计诞生的综合背景。 (二)现代设计与传统工艺美术设计的异同 l. 领会:现代设计与传统工艺美术设计的异同点。 2. 简单应用:现代设计的复杂性和易变性、传统工艺美术的稳定性和地域性。 3. 综合应用:他们各自对人类社会生存环境的影响。 (三)现代设计美术的界定 1. 识记:现代设计美学的概念。 2. 领会:现代设计美学的形成与发展。 3. 简单应用:现代设计美学的研究对象、特征和类别。 第二章工业经济时代的设计观念与美学思想 一、自学和考试基本要求 本章是工业经济时代的设计观念与美学思想。通过本章的学习,从工艺美术运动到现代设计运动,掌握现代设计诞生的过程;从“包豪斯设计学院”到“乌尔姆设计学院”掌握功能主义的形成;对欧洲现代主义的设计体系的阐述,使学生了解到功能主义在欧洲的具体体现;对美国现代主义的设计体系的分析,使学生了解现代设计在美国不同的体现。 本章重点:现代设计的欧洲体系和美国体系。 本章难点:这两大体系产生的环境以及对世界设计发展的作用。 二、课程内容
《祝福》中冲茶短工形象之探究 洪丰乔 关于鲁迅小说《祝福》中的冲茶短工（以下称短工）形象特征，似乎早有定论。因为很多教学参考书都已把其定位：冷漠、麻木不仁、对祥林嫂缺乏同情心。但是罗献中的《怎样认识〈祝福〉里的这个短工》（《学语文》2009.1，以下简称罗文），让笔者眼睛为之一亮。笔者对其独特的理解很是佩服。罗文认为短工对祥林嫂深怀同情心，是个头脑清醒、爱憎分明且具有自发的阶级意识和阶级感情的下层劳动者形象。其分析到： ①短工态度的“淡然”是针对“我”的。为什么呢？其原因：第一，短工认为“我”和鲁四老爷是“一家人”，因而在心理上对“我”有一种本能的排斥感。第二，短工在回答“我”的询问时，始终有意回避“我”，一直是消极被动地回答。 ②短工对祥林嫂的死充满了深切的同情，并对此社会表示了极大的不满。其原因为：第一、对被骂对象的答话——“还不是和祥林嫂？”罗认为这种回答不仅说明短工平时已多次耳闻目睹过鲁四老爷对祥林嫂的辱骂，也表现出他平时对祥林嫂命运的同情和关注。第二、对被骂原因的答话——“老了”。短工在提到祥林嫂的死时，用了讳饰语“老了”。明显表现了他对祥林嫂的尊重以及对祥林嫂悲惨遭遇的同情。第三、对死亡时间的答话——“什么时候？——昨天夜里，或者就在今天罢！——我说不清。”短工其实把祥林嫂死亡的时间确定在祝福之际，这已经够让穷人伤心了，还有什么必要说出几点几分呢？第四、对死因的答话——“怎么死的？——还不是穷死的？”罗文认为这个回答明确地概括了祥林嫂苦难的一生和悲惨的结局，甚至短工已经意识到穷人的命运是相同的、穷人之间应该互相同情与尊重。 与此相对的，张怡春在《也谈里〈祝福〉的冲茶短工》（《语文教学