课堂是教师的人生舞台，教师人生的成败可谓成亦课堂、败亦课堂；课堂能够铸就教师成功人生的精彩和辉煌，也会给失败者留下不可弥补的终生遗憾。俗话说“不想当将军的士兵不是好士兵”，把课上好，是每一位为人师者心灵深处与生俱存的生生不息的深切企盼和毕生不懈的最高追求。
古语有云：“凡事预则立，不预则废。”事后控制不如事中控制，事中控制不如事前控制，如果事前不周密谋划，等到造成了重大的损失才寻求弥补，有时恐怕是亡羊补牢，为时已晚。课堂教学设计决定着教师的课堂教学行为，是关乎教学质量和教学有效性的关键，是克服教学行为的盲目性、随意性，规避错误教学行为和提高教学的效率、效益、效果的重要手段，也是教师个人专业发展中必须掌握的一种基本技术，更是教师每当走进教室时心中就充满自信，走出教室时心中都荡漾一种非常自豪的成就感，获得课堂教学成功的根本保证。点点成功的积累，汇聚成人生的精彩，铸就人生的辉煌。搞好教学设计，正是教师实现自身的人生价值，感受并享有快乐人生的必要条件，可见，教学设计是决定教师人生命运的重要内容。
搞好教学设计，树立正确的教学设计理念，系统地掌握它的理论、方法与技巧是关键。“会当凌绝顶，一览众山小”，只有站在现代教育理论的高度，纵观全局，居高临下地去观察事物，分析问题，才能更好地解决教学设计的问题。这一章就围绕这几方面分六个专题来谈一下相关的内容。
一 教学设计基本涵义
教育的每一次突破，无不依赖教育观念的突破，所以教学设计必须重视教育观念的转变。观念决定思路，思路决定出路，正确的教育思想是教学设计的灵魂。树立先进的教育理念，是依据科学规律搞好教学设计的前提条件。教学设计是一门探索教学效果最优化途径的科学，正确先进的教学设计理念，是实践基础上的经验总结，是人类长期以来对教学设计认识的感性到理性的飞跃。只有对它产生和发展的历程及含义有一个系统、全面地了解，才能够更好地应用其理论和方法解决实践中的教学设计问题。下面两个话题就来了解一下教学设计的产生、发展和其基本含义演变的历程。
话题1 探寻历程——教学设计的由来
教学设计作为一个专业的学科研究领域，同其他专业一样经历了漫长的发展历程。它的诞生不是一个偶然，而是历史发展、人类进步的必然产物。其发展历程大体上经历了萌芽、理论初创、纵深发展几个时期。
１．萌芽时期
事实上，从古至今在人与人之间就一直存在着“教与学”这样
一种关系。人类对学与教活动的筹划与安排在经验性层面上的努力古已有之。与教学设计的理论相关的思想源头则可以追溯到古希腊的哲人亚里士多德、苏格拉底和柏拉图，他们论述了有关学习与记忆的认知基础，并在13世纪得到圣?托马斯?阿奎那的拓展。四百年后，约翰?洛克提出几乎所有的理性推理和知识都必须经由经验而获得，并由此提升了亚里士多德有关人的初始的智力空白状态的主张。20世纪初，杜威提出了教育哲学的若干宗旨，强调学习与行动的联姻，而不是事实的机械背诵才是学习发生的最佳时机。接近20世纪20年代，行为主义观在教育心理学领域中的影响日益突出。桑代克提出了设计教学过程的主张与程序学习的设想。桑代克认为，通过动物实验所建立起来的“联结主义学习理论”可以直接运用于教学过程中，他根据其学习理论建立起一整套的教学设计体系之雏形。这在研究内容和研究方法上都为其后的教学系统设计研究奠定了基础。20年代以后，霍尔提出了行为主义的新的“刺激――有机体――反应”模型，强调学习者的原始动力、激励动机、抑制因素以及原有的训练等作为介入性变量对行为的重要影响。正是前人的这些思考构成了教学设计研究的思想源头。
２．理论初创时期
教学设计作为一种理论与一门新兴的教学分支，却是第二次世界大战之后的现代教学媒体运用以及传播理论、学习理论、教学理论与系统科学等多学科理论被综合应用于教育与教学问题解决的过程中产生的。
理论初创分为构想阶段、理论形成阶段
⑴构想阶段（20世纪30年代以前）：最早提出教学设计构想的是美国哲学家、教育家杜威（J?Dewey）和美国心理学家、测量学家桑代克（E?Thorndike）。桑代克在1912年就已经设想过相当于现代的程序学习的控制学习过程的方法。在20世纪初期到30年代，教学设计学处于萌芽状态，未形成系统的理论体系。
⑵理论形成阶段（20世纪40～60年代）：教学设计理论体系的建立和发展主要取决于两方面的因素，即学习心理学的发展和社会的需求。教学设计作为一门学科，孕育于第二次世界大战期间，是在二战后各种学术理论（教学理论、学习理论、传播理论、系统理论）和新兴的媒体技术的发展及其在教育、教学过程中应用的基础上发展起来的。
３．纵深发展时期
可分为学科建立阶段与转型发展阶段。
⑴学科建立阶段（20世纪60年代末）：教学设计理论的真正建立于此阶段，它以独特的理论知识体系、结构耸立于教育科学之林。深入发展阶段（20世纪70年代以后）：20世纪70年代，学习需要
分析是教学设计模式的重要补充。人们不仅关心“是什么”、“如何做”，还关心“为什么”，这使得教学设计更加有的放矢。20世纪70年代期间，出现了一系列教学设计模式。从20世纪70年代到80年代期间，教学设计研究者开始关注认知心理学、微机和绩效技术对教学设计的影响。20世纪80年代后期，由于建构主义和交互媒体的发展，使教学设计更趋整体化、更具弹性
⑵转型发展阶段：20世纪90年代以来，教学设计进入了充满挑战和发展机遇的转型发展时期。究其原因有：一是教育领域的教学设计发展现状低迷，人们在反思传统教学设计局限的同时，谋求新的发展路径；二是计算机、数字技术的产生，尤其是90年代以来网络通讯技术的迅猛发展为教学设计的发展带来了崭新的前景；三是传统教学设计基本假设的客观主义受到建构主义的挑战，基于建构主义的学习理论、教学理念和教学模式逐渐兴起；四是教学设计受到了绩效技术、原型开发技术、知识管理、混沌理论、阐释学、模糊逻辑等的影响。随着教学设计理论与实践的视野越来越广阔，教学设计成为世界各国教育技术领域的专业研究方向和各级各类师资培训的重要课程。
我国对教学设计的研究开始于20世纪80年代中期，我国有学者开始涉足教学设计，相继翻译了一些有关的著作和论文。20世纪90年代以后开始出版有关的研究专著。虽然研究的时间较短，但无论在理论还是实践方面都已有了一定成就。教学设计的原理和方法已开始被广泛应用于各级各类教育中的课程计划的制订、教学软件的开发以及课堂教学的改革等诸多方面。
纵观教学设计发展的历程，在其每个发展阶段中，是具有不同学科背景的学者们为了同一个目标密切结合，紧密地团结在一起，共同铸就了教学系统设计的成长与辉煌。
目前，国内数学教学领域虽然对教学设计理论和方法研究应用的有限，但在教学过程中一直自觉或不自觉进行相应的应用和探究，诸如系列教学计划的制订、教案的编写及教学反思的运用等都可以视为数学教学过程的教学设计。
话题2 领会精髓——教学设计的概念
【问题与情境】
教学设计应该落实到纸面上，落实到教学过程中。但究竟在纸面上应该写些什么，长期以来真是众说纷纭，至今也是莫衷一是，尤其是纸面上的文本内容在教学实践中究竟有多大的实用价值，在实践之前更是无法判断。请看下面事例。
【案例描述】
在一所学校，一位参加工作时间不长的数学教师，对教学设计始终没能摸出门道，曾因教学设计只是教材（教参）内容的搬家，在全
校教学工作会上受到领导的不点名批评而感到非常难堪。为了能够顺利通过领导检查，没办法，便从外校借来教学设计进行抄袭，结果得到校领导检查的评语是：备课态度认真，教学环节齐全，教学过程比较详细，教学方法选择恰当，……，得到了领导肯定的评价，心里很是得意，后来不经意中又看到了一些同事得到的评语，发现与自己得到的无太大差异，都是对备齐课态度、教学环节、教学过程、教学方法等固定的几方面进行一番评价而已，只是相近或相同的内容评价的表述方式、肯定程度有所不同，领导对教师备课的评语真是堡贬难分伯仲。是不是所有的人得到的评语都大致如此呢？她不禁地陷入了沉思……
【解析与对策】
这是个非常具有普遍性的事例，领导从教师们的教学设计中看出了什么？他从中只能看到教师们对待教学设计的态度：字迹工整与否，文本内容的多少，以及未必实用的方法和过程描述，至于其他，只能根据自己的经验和感觉进行不十分准确的推断了，他无法对所有教师的教学设计作出准确、合理公正的判断。教师们的教学设计中设计出了什么？照直说，就是领导检查什么就设计什么，教学设计只是就会领导检查的内容，百分九十以上的人不是从它的实用价值去考虑的。出现这种情况的原因是复杂的，但其中主要一条是教师对教学设计内涵和外延缺少清楚的认识，对教学设计的概念不清楚。自从教学设计的概念产生以来，人们就对教学设计的理解就千差万别，因此，我们有必要对教学设计的概念进行澄清，给出一个明确的界定。
首先，要先弄清教学及设计这两个概念。
一、教学
加涅和布里格斯等人曾为教学下过定义：“教学可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程。”通过此定义不难看出，教学是为了使学生学习更有效而采取的有目的、有计划地安排学习经历的过程。教学的目的在于使学生掌握新知识，获得新技能，形成新学习态度，从而使智力得到开发。而目的性、组织性和计划性是教学活动的重要特点。
二、设计
《现代汉语词典》中对设计的解释是“设计是在正式做某项工作之前，根据—定的目的要求，预先制定方法、图样等。”而所谓设计就是指为解决某问题，在开发某事物或实施某方案前所采取的系统化计划过程。为达到预期目标、获得理想效果，在进行任何一项有目的的活动前，必须对其进行设计。设计注重的是规划和组织。
从上述关于教学和设计的界定中，我们可以总结出两点，一点是教学是一个有目
标的活动；另一点是设计就是为实现某一目标所进行的决策活动。
三、教学设计
从教学和设计的角度看，教学设计就是为了使学生实现有效的学习而预先对教学所进行的决策活动，但是根据强调的侧重点不同，不同学者对教学设计有不同的界定。
1．强调教学设计系统化的思想，比较典型的是加湼和乌美娜的定义，加湼在他1992年出版的《教学设计原理》一书中是这样描述教学设计的：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件”，“可以把教学系统定义为促进学习的资源和步骤安排”，教学设计“是计划教学系统的系统过程”。乌美娜在她1994年出版的《教学设计》一书中将教学设计定义为：“运用系统方法分析教学问题和确定教学目标。建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果对方案进行修改的过程”。
2．强调教学设计的设计内容，比较典型的是美国教学设计研究者梅瑞尔，在他1996年发表的《教学设计新宣言》一文中是这样描述教学设计的“……教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”他所说的“目的”实际上就是教学设计的设计内容和范围。
3．强调教学设计的特征，比较典型的是帕顿给出的定义。他在1989年发表的《什么是教学设计》一文中认为“教学设计是设计科学大家族中的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及其应用来满足人们的需要。因此，教学设计是对学业业绩（绩效）问题的解决措施进行策划的过程。”
4．根据教学系统的特性，国外学者布里格斯（Lesliej。Briggs）认为，“教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程”。在此基础上，瑞达?瑞奇（RitaRichey）提出了他的观点，认为教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元，而对学习情景的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。这两个定义，描述了教学设计的根本特性。但教学设计的其他特性也不应被忽视，那就是教学设计是设计的一种类型，它是把教与学的原理用于策划教学资源和教学活动的系统过程，是教学理论、学习理论、设计思想和技术应用相结合的综合系统。
5．国内有的学者认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”也有的学者认为：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）
和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。”
我国学者何克抗教授则在上述多种教学设计定义的基础上给出了相对综合了的教学设计定义：“教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统‘过程’和‘程序’，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。”
上述教学设计的定义都反映了教学设计某些方面的本质特征，包括：教学的系统观和系统方法的运用、以心理学和教学论作为理论基础、强调问题的解决等。可见其定义不宜过于微观，不应偏向于某种特定的理论，应具有一定的概括性和包容性。
笔者倾向于将教学设计定义为：为了解决某种教学问题而进行的教学问题的分析、教学目标的确定、教学方案的设计以及对教学方案的评价和修改等操作的总和，而这一系列操作的最后结果就是建造一个能满足要求的教学系统。至于什么是教学问题、教学问题的外延有多大、方案的具体内容是什么、如何对方案进行评价，这些具体问题会因教学设计理论的不同而不同
(二)构建师生互动的课堂
人是开放性、创造性的存在，教学是教师教与学生学的统一。因此我们可以说，教学过程是师生交往、互动、共同发展的过程。
教学的预设性要求，导致了教学运行体系的相对封闭。传统的教学因为过分预设和封闭，使课堂教学变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣，使师生无法在课堂中焕发其生命活力。
交往论认为，交往的基本属性是互动性和互惠性。强调通过师生间、学生间动态的信息交流实现师生互动，达成共识，共同发展。对教学而言，交往是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围；对学生而言，交往意味着心态开放，主体性凸现，个性张扬，创造性得到释放；对教师而言，交往意味着与学生一起分享理解，意味着角色定位的转移，是自己生命活动、专业成长和实现自我的过程。
课堂不该是一个封闭系统，也不是拘泥于某些程式化的设计，我们的教学设计要强调实施过程中开放地吸纳直接经验，弹性灵活的成分及意料之外的体验，鼓励即兴创造，超越预定的目标要求。
(三)转变学生的学习方式
本次课程改革的具体目标之一就是要改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变原有的单纯接受似的学习方式，
建立和形成旨在充分调动、发挥学生主动性的学习方式，是本次教学改革的核心任务。
转变学习方式，就是要改变把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上的状态，使学习成为人的主体性、能动性和独立性生成、发展、提升的过程，成为人发自内在的精神解放运动。因此，教学设计要关注改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，培养学生终身学习的愿望和能力。
转变学习方式，就是要革除传统学习方式所过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究的弊端。在教学设计中，就要把学习中的发现、探究、研究等活动凸显出来，更多地由学生自己来发现问题、提出问题、分析和解决问题，提倡发现学习、探究学习、研究学习。
(四)发挥评价促进发展的功能
新一轮课程改革要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。受应试教育的影响，我们的课堂教学评价常常用一个标准衡量学生，其目的是鉴别对错、区别优劣。由于目的与手段的背离，教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的关系，使教师与学生成了对立的两面，而不是获得共同发展。同时，教学评价多在教学结束后进行，未能与课程、教学有机结合，未能有效地反馈信息，失去了主动调控的机制。这种评价把规范当作限制，当作剔除的手段，用条条框框限制被评价者，在一定程度上剥夺了学生发展的空间。
现代教学设计要强调发挥评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等教育发展功能，让学生在课程中找到自己，赏识自己，找到进步的方向。同时，要通过深入有效的评价，及时强化和矫正课程与教学的信息，更好地实现课程目的，提高教学质量，促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善。一句话，以评价促进学生不断发展。
信息技术新课程不再是单纯的知识、技术讲授，也不仅仅是上机练习和背诵考试。那么，面对林林总总的问题，信息技术课应该怎样上？各种教学方式的运用应该如何精炼提高？每一位教师又如何增进自己课堂的驾驭能力？
在我们掌握了更多更新的新课程理念之后，需要尽快地把所学理念转化到教育教学的新行动中去。这就必须找好、找准新理念与新行动之间的有效操作中介——教学设计。教学设计被称作“桥梁科学”，它是我们实施新课程教学的关键。
一、信息技术新课程的教学设计应具备的特点
所谓教学设计，就是运用系统方法，将学与教的理论转换成对教学系统要素（学习者、学习内容、学习资源、教学目标、教学
条件、教学方法、教学评价等）进行具体规划的系统化工程。所以，信息技术课程比较其他课程，更多几重困难，即“设备条件”、“操作时间”、“学习纪律”等制约因素。因此，信息技术课程设计要考虑的因素要更全面更细致才行。
信息技术课程由计算机课程发展而来，但发生了质的飞跃，已经由单纯的技能训练上升为全面的信息素养的培养。因此，高中信息技术课程的教学面临着从内在理念到外在方法的全面转型。要完成这一转型，关键在于：一方面，要广泛借鉴国内外信息技术课程短暂历史中积累的教学经验；另一方面，更需要每一位信息技术教师在认真研究课程特点的基础上，加强理论学习，结合教学实际，探索行之有效的教学方法和教学模式。
在课程标准的“教学建议”部分，从五个方面对新课程教学的基本指导思想进行了建议：
（一）营造有利于学生主动创新的信息技术学习氛围
一方面，要尽可能给学生提供学习所需的物质条件，大到校园的整体规划，小到图书馆、机房和教室的建设，都要考虑到信息环境的营造；另一方面，更要以改善学生的学习方式、激发学生的探究欲望为出发点，设计与学生的学习、生活相适应的信息文化环境。另外，要营造好学生课堂学习的小环境，有计划地让每个学生亲历与体验需求分析、方案设计以及方案实施等解决问题的完整过程，鼓励学生在过程中积极思维、大胆想象、勇于创新。
（二）合理选用并探索新的教学方法与教学模式
首先，可以学习、借鉴其他科目的成功经验，根据教学需要恰当地采用讲解、观察、讨论、参观、实验等方法，做到兼容并蓄、取长补短。要从教学实际出发，根据不同的教学目标、内容、对象和条件等，灵活、恰当地选用教学方法，并善于将各种方法有机地结合起来。譬如，“任务驱动”教学强调让学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中，通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力、内化伦理。因此，要正确认识任务驱动中“任务”的特定含义，使用中要坚持科学、适度、适当的原则，避免滥用和泛化；要注意任务的情境性、有意义性、可操作性；任务大小要适当、要求应具体，各任务之间还要相互联系，形成循序渐进的梯度，组成一个任务链，以便学生踏着任务的阶梯去建构知识。
（三）从问题解决出发，让学生亲历处理信息、开展交流、相互合作的过程
通过问题解决进行学习是信息技术教学的主要途径之一。教师要根据教学需要，尽量将信息技术课安排在计算
机房等与教学内容相关的实践场所；教师要引导学生在探索过程中解决问题；教师不仅要结合实际，为学生安排可以在课堂上完成的任务，也要注意把一些“课外”的实际问题交给学生去处理，如机房的建设与管理、校园网的建设与管理、学习资源的建设等。教师可以在教学过程中设置认知冲突，让学生自己发现问题并提出解决问题的方案，指导学生在“做中学”“学中做”的过程中提升他们的信息素养。
（四）关注基础水平和认知特点差异，鼓励个性化发展
通过设立多级学习目标和多样的学习方式，让不同的学生都能根据自己的实际需要选择到合适的内容；教师还应给学生提供多样化的自主探索空间，鼓励不同意见和创造性思路的迸发，鼓励多样化的问题解决方式和方法。
（五）培养学生对信息技术发展的适应能力
培养高中学生对不断发展、变化的信息技术的适应能力，既是当前教学的需要，也是培养信息时代公民的需要。要引导学生学会自主学习，主动适应信息技术的发展。譬如，每一类新的工具都是为解决某些特定问题而设计的，而这类工具的新版本或更新换代产品，都是为满足新的需求或提供更有效的方法而设计的。因此要引导学生在具体工具的使用中认识其优点、发现其不足并提出富有创造性的改进建议，养成主动地适应发展变化的习惯。
二、从“冰冻主题教学”看新课程教学方法的适应性与灵活性
主题活动几曾何时占居了信息技术教学的半壁江山，引起了众多人追风式的运用，最后甚至成为教学包装。那么，主题活动式对信息教学究竟是仙丹还是毒药？
李艺教认为：我看都不是，将其作为毒药来看，显然是不对的，但一味地追崇它，将其视为妙方仙丹，毫无疑问也会给信息技术课程的发展带来危害。早在04年，我在大路论坛上发起了关于“冰冻”主题活动式教学的讨论。意图在提醒各位老师，在纷至沓来的新理念新方法搞得我们眼花缭乱的时候，保持清醒的头脑是十分必要的。这就是，要“透过现象看本质”，看到事物的灵魂，抓住事物的本质，才能无往而不胜，才能高效地推动信息技术课程的建设和发展。时至今日，我还要在我的博客里再次重提“冰冻”高中信息技术课程主题活动式教学的口号，或许在这个时候，我们会看得更加清楚些。
后来李艺、冯伯虎等总结出了“主题活动教学容易出现的六大误区”，对主题活动容易过分迁就“主题化”与“生活化”；为学生补充过多其他学科知识，浪费本课程的宝贵教学时间；无法完整覆盖本课程应有的知识体
系，降低课程品质；形成某些环节的简单重复；课堂之外进行必要的准备或者延续性工作过多等。
可见，对任何一种教学方法，必须要准确理解其内涵与外延，对其适应性进行认识把握，并能灵活地与学校、学生和教师进行匹配。为此，我们提出两种观点：
第一，应用一种教学方法，尤其是比较新的、不太成熟的方法，最必要的有选择、有针对、部分地应用其精髓。
第二，对待一种教学方法，对区域性教学的效益应表现在“改造”成为个性化的策略。以更灵活、更容易把握。比如梁基老师的“小主题”策略和王爱胜老师的“半成品加工”策略的变革思路比较有代表性。通过变革，让教学方法得到实践提升，更具可推广性。
三、新课程教学需要透过浮华落实教育本质
在新课程实验的初期，出现一定的教学方法的泛滥、教学手段的“浮华”是可以理解的，因为在探索的过程中有一个新秩序的逐渐建立的过程。但是，当新课程实验已经进行了几轮之后，我们仍然需要重新审视教育的本质，即教育的终极目标是“培养人”。
所以，经过新课程的不断实验，我们必修反思两个问题：“教”是为谁服务的？“学”是为谁服务的？在此前提下，方能进一步思考“怎么服务”的问题。
很多事道理往往都是很明显的，“教”与“学”都要为学生服务也是显而易见的道理。在这个提前下，我们对课程进行改革就是要改造、优化师教的行为、学生学的行为方式。
改革“教”与“学”的方式方法，首就要在目标达成的效益上努力。目标效益是指在有限的时间、空间获得最大的学习效果，这不仅是知识、技术的掌握，还有意识、观念的形成。针对不同的地域的软件、硬件情况，针对不同的教师与学生，在教学环境、资源、语言、情景、方法等进行实用性、科学化的施教行为改造非常必要，且是效益获得的必由之路。而针对不同的学习内容、学习形式进行学习行为优化，同样也是提高学习有效性的关键，是激发学生自主、可持续学习甚至终身学习的原动力。
尤其是，在新课程背景下，信息技术课程因为仍然以计算机技术以核心，以软件操作、网络应用等为主体，可操作的内容仍然存在，即教学活动仍然依赖于计算机作为基本的工具进行信息活动。但是，课程价值却发生根本的变化，信息素养成为重要的课程目标之一。因此，如果仍然是局限在软件应用进行教学，只是在教学的内容形式化载体上进行了任务化、主题化、故事化变革，可一旦落实到实践操作部分，却出现了尴尬：要么支解软件、技
术，要么因技术造成综合教学重复；如果过度倾向信息教学，在信息内容的做文章，技术含量很少，内容花新却不断翻新，甚至与技术的功能特点相去很远。
所以，信息技术课堂中的学生学习行为，不能离开操作实践，要依靠在操作中不断熟练，逐渐产生主动创新意识；也不能过度依赖技术操作或信息活动，要鼓励学生探索规划，迁移运用，体现出方法与过程的高度融合。
综上所述，以学生为主体，结合学生的实际需求，灵活运用各种教学方法，把教学设计做到既实用又科学才能够有效地提高课堂效益。
苍山点题
新课程的推进是一个庞大的工程，因此在其实施中不可能不存在问题，尤其是实践方面的具体的教学操作与课程理念的切合问题。但是，反思、讨论是必要的，因为认识到问题才能改进观点、纠正做法、推广经验。当然新课程有它的持续性的发展规划与发展规律，并且像课程标准等国家性的文件规范是不能歪曲、不能随意更改的。可是，这并不妨碍我们根据自己的教学实践与教学创新对新课程做出自己的提高与突破，而这些正是从发现、解决现实教学中的一个个问题完成的。我们希望看到各位更多的案例式、观点型等各式各样的对新课程的实践反思与经验总结，为新课程的推进添砖加瓦。