前 言
本书是作者积二十多年教育管理学的教学和研究之所得而撰写的一本教材式的著作，对教育管理学的理论范畴及理论逻辑进行了新的探索，对提高教育管理学的理论品位和改善教育管理学的知识状况，以及对改变教育管理学的学科形象进行了一次尝试性的探讨。
一门学科的理论范畴及理论逻辑，一般来说与这门学科的研究对象有关。研究对象不同，学科的理论范畴及理论逻辑也不同，教育管理学也不例外。当今教育管理学的理论范畴及理论逻辑见仁见智，主要是对教育管理学研究对象的认识不同所致。然而需要指出的是，对教育管理学的研究对象，学者们现虽有诸多不同的看法，如教育管理活动说、教育管理过程说、教育管理问题说和教育管理现象说等等，但现行大多数教育管理学的著作或教材实际上并没有完全按这些研究对象的范畴及逻辑展开，而是按一般管理理论和教育管理工作的范畴和逻辑，或者是将这二者的范畴和逻辑结合起来建构教育管理学的理论体系的。本书不仅认为教育管理学的研究对象就其主导方面来说是教育管理现象，而且还是按这一社会现象的范畴和逻辑来探究教育管理学的理论体系的。笔者在研究中发现，教育管理现象是由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念这四个有内在逻辑联系的递进范畴所组成，而这四个范畴又都离不开人这个范畴，人这一范畴处于这四个范畴的轴心地位。本书就是基于这种认识而对这些理论范畴及其逻辑进行探讨而形成的。
这样，除导论外，本书将教育管理学分成教育管理学科论、教育管理活动论、教育体制论、教育机制论、教育管理观念论和教育管理人论六个理论范畴，分别对一些理论及实际问题进行了比较系统和深入的探讨，包括本书为什么、怎样对教育管理学的理论范畴和理论逻辑进行新的探索；学科的基本理论，教育管理学的学科理论；活动的基本理论，教育管理活动的理论及教育管理活动的改革；教育体制的理论，中国的教育体制改革；机制及教育机制的理论，中国教育机制的改革；教育观念及教育管理观念的理论，中国教育观念及教育管理观念的改革；人性的理论，人性与教育管理的观念、目标及措施等。本书将教育管理学科论作为教育管理学的第一个理论范畴，是因为学科论一般是某一学科理论论述的基础；没有直接论述教育管理体制论和教育管理机制论，而是论述教育体制论和教育机制论，只要稍加思考就会发现，这样做并没有影响教育管理活动、教育管理体制、教育机制以及教育管理观念这几个范
畴之间的内在逻辑，其详细理由在导论中已作了具体的说明。
如果对上述六论的理论范畴加以简约的话，就形成了学科论、活动论、体制论、机。制论、观念论和人论这些带有普遍意义的理论范畴及其逻辑。这些理论范畴及其逻辑虽然是在教育管理学的研究中针对教育管理现象分析的基础上提出来的，对教育管理学的理论建设以及对有关教育和教育管理改革可能会产生一些作用，然而笔者觉得这些理论范畴及其逻辑，就是对分析教育现象（事实上教育体制及教育机制这两个范畴就是对有关教育现象的分析）和管理现象及一般社会现象，对教育学、管理学和其他有关人文社会学科的理论建设以及教育改革、管理改革和社会改革，似乎也具有一定的参考价值，因为教育现象、管理现象和一般社会现象，也可以从教育活动（管理活动和社会活动）、教育体制（管理体制和社会体制）、教育机制（管理机制和社会机制）、教育观念（管理观念和社会观念）以及教育与人（管理与人和社会与人）这样一些有内在逻辑联系的范畴对其进行分析，从而不仅在理论上可以形成教育学、管理学及其他有关社会学科的学科论、活动论、体制论、机制论、观念论和人论的理论范畴及其逻辑，而且在实践上也可以按活动、体制、机制、观念和人这些范畴及其相互关系所体现的思路来对教育现象、管理现象乃至整个社会现象进行改革。
有关本书的写作背景、打算、过程及表示感激的话，在导论和后记中都已作了交代。以上只是就书的有关内容及其意义作了一些简要说明，以利于读者对本书的阅读、理解和使用。
本书是一本著作式的教材，笔者对把著作写成教材还缺乏经验，加之学力不足而又想对教育管理学的理论范畴和理论逻辑提出自己的见解，不当之处恐难避免，恳切希望得到同人们的指导和帮助，以使本书在形式和内容上渐臻完善。
孙绵涛
2006 年5 月
目 录
导论 教育管理学理论范畴及理论逻辑的新探索
一、为什么要对教育管理学的理论范畴和理论逻辑进行新的探索
二、怎样探索教育管理学理论范畴和理论逻辑新体系
三、本书理论范畴及理论逻辑所表达的知识体系的专业性分析
第一论 教育管理学科论
第一章 学科论概论
第一节 什么是学科论
一、学科论的研究对象及内容
二、学科理论的类型
三、广义和狭义的学科论与学科绪论
四、学科论与科学哲学的关系
第二节 学科论的基本范畴
一、学科本质与价值论
二、学科形成发展论
三、学科组成要素论
思考题
第二章 关于教育管理学科论的若干问题
第一节 教育管理学的研究对象
一、关于教育管理学研究对象的不同观点及其分析
二、关于教育管理现象
三、关于教育管理规律
第二节 教育管理学的研究方法
一、研究方法的哲学基础
二、研究范式
三、研究方法
四、研究方法的哲学基础、研究范式和研究方法之间的关系
第三节 教育管理学的学科体系
一、教育管理学的著作体系
二、教育管理学的教材体系
第四节 教育管理学的产生与发展
一、西方教育管理学的产生与发展
二、我国教育管理学的产生与发展
三、当代教育管理学的发展趋势
思考题
第二论 教育管理活动论
第三章 教育管理活动概述
第一节 教育管理概说
一、什么是管理
二、什么是教育管理
第二节 教育管理活动概说
一、关于活动
二、关于教育管理活动
思考题
第四章 教育管理活动的事实要素
第一节 教育管理活动的主体与客体
一、什么是教育管理活动的主体与客体
二、教育管理活动中主体与客体的关系
第二节 教育管理活动的资源及管理
一、人力资源的开发与管理
二、财力资源的开发与管理
二、物力资源的开发与管理
四、信息资源的开发与管理
五、时空资源的开发与管理
第二节 教育管理活动的过程及环境
一、教育管理活动的过程
二、教育管理活动的环境
第四节 教育管理活动的方法与艺术
一、教育管理活动的方法
二、教育管理活动艺术
思考题
第五章 教育管理活动的价值要素
第一节 教育管理活动的原理与原则
一、教育管理活动的原理
二、教育管理活动的原则
第二节 教育管理活动的职能与效能
一、教育管理活动职能
二、教育
管理活动的效能
第三节 教育管理活动与人的发展关系
一、教育管理活动与人的发展关系的一般分析
二、教育管理活动与人的发展关系的具体分析
思考题
第三论 教育体制论
第六章 教育体制理论
第一节 教育体制理论的基本内容
一、教育体制理论的文字表述和图解说明
二、教育体制理论的逻辑分析
第二节 教育体制理论的论证
一、教育体制理论的理论论证
二、教育体制理论的实证分析
第三节 教育体制理论的意义
一、教育体制理论的理论意义
二、教育体制理论的实践意义
思考题
第七章 教育体制改革
第一节 教育体制两个基本要素的改革
一、教育机构的改革
二、教育规范的改革
三、两大要素改革的关系
第二节 教育体制两个子体制的改革
一、学校教育体制改革
二、教育管理体制改革
三、学校教育体制改革与教育管理体制改革的关系
思考题
第四论 教育机制论
第八章 教育机制理论
第一节 机制理论概述
一、机制的含义
二、机制与体制、制度和规律之间的关系
二、认识机制含义的意义
第二节 教育机制及其类型
一、什么是教育机制
二、教育机制的类型
思考题
第九章 教育机制改革
第一节 教育机制改革概论
一、什么是教育机制改革
二、教育机制改革的基本规律
第二节 三大教育机制的改革
一、教育层次机制改革
二、教育形式机制改革
三、教育功能机制改革
思考题
第五论 教育管理观念论
第十章 教育观概论
第一节 教育观的体系及其逻辑
一、教育观体系
二、教育观体系的逻辑分析
第二节 教育观逻辑的实证分析
一、传统教育观的逻辑及实证分析
二、现代教育观的逻辑及实证分析
三、传统教育观逻辑与现代教育观逻辑的对比分析
思考题
第十一章 关于教育管理观
第一节 教育管理观概论
一、关
于教育管理观的体系
二、教育管理观在整个教育观中的地位和作用
三、研究教育管理观的意义和方法
第二节 教育管理观内容的逻辑分析
一、教育管理观内容的对应逻辑分析
二、教育管理观内容的递进逻辑分析
思考题
第六论 教育管理人论
第十二章 教育管理人性理论概论
第一节 什么是教育管理人性理论
一、教育管理人性理论的研究内容
二、教育管理人性理论研究的意义
第二节 中外主要人性理论概说
一、西方思想家的人性理论
二、西方近现代企业管理的人性理论
二、中国传统文化中的人性理论
第三节 中外人性理论研究方法论及研究内容的启示
一、中外人性理论研究的方法论启示
二、中外人性理论研究内容的启示
思考题
第十三章 人的本性与教育管理
第一节 求生存、求发展人之本性的分析
一、求生存、求发展本性的人性理论研究的方法论分析
二、求生存、求发展本性的人性理论内容分析
第二节 求生存、求发展的人性观与教育管理
一、求生存、求发展的人性观与教育管理观
二、求生存、求发展的人性观与教育管理的目标与措施
思考题
参考文献
后记
后 记
在导论和六论中，我把想要讲的主要问题大体上都已说完了。在后记里，我想就如下几个问题再做一些说明。
（一）
首先，我想对教育管理学有一种理论追求的理由做一点补充。我对教育管理学的这种追求除了在导论中讲的学科建设、教育改革和教育管理改革等这些事业和工作上的需要以外，还与我个人的学科背景和对实现学者精神家园的认识有关。
从学科背景来说，了解我的同志可能知道我的学科背景，我是王道俊老师和郭文安老师的学生，两位老师主要是研究教育基本理论的。我受他们的影响对教育基本理论的研究一直有着浓厚的兴趣。1983年，我考取了王老师和郭老师的教育学原理专业的硕士研究生，当时王老师是教育系主任，为了教育系专业和学科的发展，将教育学原理专业分为教育基本理论、教学论、德育论和教育管理几个方向来培养研究生。我被分到教育管理方向，当时我并不乐意。王老师说华师要开办教育管理本科专业，同时还要招收这个专业的硕士研
究生，要培养这方面的教师，而且当时还有一个“诱饵”就是送我到国外去学习教育管理。我被选送到日本留学，师从日本广岛大学教育学部著名的教育财政学家名和弘严先生与著名教育行政学家上原贞雄先生。组织的需要和出国留学的诱饵使我踏上了研究教育管理的不归之路。然而可以说，我是由教育基本原理的学科背景转到教育管理方向上的，或者准确地说，我是在教育基本原理的背景下来研究教育管理的。所以尽管我是研究教育管理的，但这二十多年来，我对教育基本理论的情结一直没有变，一直在思考教育学和教育管理学的基本理论问题。另外值得一提的是，当我在国内当上了教授和博士生导师以后，又到香港大学教育学院攻读哲学博士学位。尽管我读这个学位是几经周折，主要是当时的教育部和国务院港澳台办不批，说我已经是教授、博导没有必要再攻读这个博士学位。由于香港大学的极力推荐和支持及我本人的积极争取，我还是读下来了，而且收获比较大。这种收获不仅是亲身经历了英国传统大学培养研究生的制度，在英文上有了一些提高，而且更为重要的是有幸师从了世界著名教育哲学家、自然连贯主义（natural coherenism）创始人Colin Evers教授和世界著名华人学者程介明教授，读了一些英文版教育理论特别是教育哲学方面的书，在研究方法上受到了比较严格的训练，并用分析哲学、社会现实建构哲学和教育政策分析理论等理论完成了我的博士论文“The Concept of Tizhi in Chinese Education”（《中国教育体制论》）。在香港大学攻博期间，我还完成了其它三篇哲学方面的论文：一篇是《论人类生活方式的本质及其复归——关于知识信息社会生活方式的探讨》，载于《浙江社会科学》2003年第6期，后来被人大复印资料《哲学新思路》转载，国内哲学理论网站作为重要篇目介绍；第二篇是《西方范式方法论的反思与重构》，载《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2003年第6期，后被《自然哲学》作为重要篇目收录；第三篇是《学科论》，载于《教育研究》2004年第4期。这些研究使我的教育理论修养，特别是教育哲学的修养又有了一些提高。这些年我所写的一些东西，除了教育政策法规、教育行政与教育效能等方面的内容以外，大多数是有关教育管理基本理论方面的一些东西。有人说我写的东西有一点理论或哲学味道，如果真是这样的话，这应得益于华师教育学原理这个学术群体对我的熏陶，特别是王老师和郭老师, 以及Colin Evers教授对我的培养（我在教育政策与行政方面的一些成果得益于名和弘严与上原贞雄两位先生以及程介明
教授对我的培育）。有位朋友问我说你写的文章有点理论性是不是主要得益于我在哈佛大学的留学经历。作为福布莱特学者，我在哈佛大学教育研究院主要是做美国私立教育政策方面的研究，选修了著名的教育政策和教育规划学者Normogen教授开的一些课程。哈佛一年的访学经历从学术上来讲主要对我教育政策和教育规划方面学养的提高有比较大的帮助。我对教育基本理论的情节主要还是来自于华师这个学术群体。最近教育管理学界的一位前辈碰到我批评我说：“孙绵涛，你最近这些年写的文章怎么越写越玄了？”这种批评或许是对的。因为与刚开始接触教育管理学所写的东西相比，最近这些年对教育管理的理论思考确实要多一些，写的东西也的确“玄”了一些。这种现象恐怕也与我的教育基本理论的学科情结有关。可以说，正是因为有这样的学科背景，我才对教育管理的基本理论问题的研究产生了一种天然的兴趣；而当我对某些教育管理基本理论问题产生强烈的兴趣的时候，才有可能去研究这些基本理论的问题。
关于对学者追求精神家园的认识问题，我们知道，对寻求精神家园不同的学者有不同的理解。有的认为找到了自己感兴趣的研究领域就找到了自己的精神家园。而我的认识则与此略有不同。我认为谁找到了实现自由的方式，谁就找到了自己的精神家园。学者实现精神家园的方式主要是创立理论而主要不是去实践自己的理论。
大家知道，自由是西方哲学的传统，马克思对这种传统进行了改造和发展，从唯物史观的角度论证了人的本质是自由的，人生活的最高目的是为了追求自由。而在现实生活中，人真正能自由的生活是不太容易的。所以人要实现人的本质，就要为自由而奋斗。人一生就是用奋斗的枷锁去追求自由；没有奋斗就不会有自由，而已获得的自由又是人获得更大自由的枷锁。人一生就是一个不断挣脱枷锁而获得自由的过程。学者的一生就是为自由而不断挣脱枷锁而获得自由的过程。自由有多种分类，比较简单而又最容易理解的分类是人的思想自由和行动自由。在这两种自由中，思想的自由一般比较容易实现，而行动的自由则比较困难。学者主要的生活方式是思想。所以学者的生活方式——思想就是一种能实现自己自由的生活方式。我有时讲我要为思想而活着是因为思想能使我为自由而活着。这里的思想指的是思想活动和思想成果。如果说思想是学者的精神家园的话，学者的精神家园主要指的是学者的思想活动和思想成果。理论则是学者思想活动和思想成果的主要表现形式。学者一般是在自己的思想活动和
思想活动的成果——理论中来获得自由的。换句话来说，学者一般是在自己的理论建树中来实现自己的自由即来寻求自己的精神家园的。我体会到，一旦一个学者在创立一种理论的时候，他就在追求自由而实践自己自由的生活方式；一旦这种理论创立出来了，他就找到了自己的精神家园。当然我所说的这种理论不是一般的理论，这种理论应是原创性的具有普遍适用性的理论。因为只有这种理论，研究者才能真正进入一种超凡脱俗的精神境界，才能真正体悟到精神家园的愉悦和欢乐。由于不同的领域有不同的原创性的具有普遍性的理论，因此不同领域的学者，寻求和实现自身精神家园的方式是不尽相同的。然而，在所有的理论中，最具原创性和最具普遍意义的理论应是人类自由的理论。因为人类的任何研究最终都是为自身能得到自由发展而服务的。可以说不同领域的学者都在从不同的方面和不同的程度上为如何实现人类的自由发展的理论而在进行探索。从这个意义上说，他们都在寻求自身的精神家园。当学者们从不同的方面和在不同的程度上发现这些理论的时候，也就是他们找到自身精神家园的时候。
有人说，学者的精神家园不仅仅是创立理论，而且还要去实践这种理论。其理论依据是，自由只有基于理论理性的自由（这种自由是指学者认识了事物发展的规律）和实践理性的自由（这种自由是指按自己所认识的规律办事）相统一才是完美的。对于这种观点我们的看法是，第一，如果以理论理性自由和实践理性自由相统一作为衡量是否自由的标准，学者实现自己精神家园的方式主要是创立理论而主要不是去实践自己的理论也能做到这两种自由的统一。这是因为学者认识到了一种规律，这种规律是指学者创立某种理论是实现学者精神家园的方式，而学者又在实践这种规律即学者在为创立某种理论而努力。很清楚，这时学者已经将理论理性的自由和实践理性的自由结合起来了。第二，主张学者的精神家园不仅是创立理论，而且还要去实践自己的理论。虽然从理论上来说也能做到理论理性自由和实践理性自由的统一，这种自由的统一是指学者不仅发现了理论即认识到事物或现象的规律，而且还以理论运用于实际的方式去按这种规律办事。然而学者将理论运用于实践的实际状况并不是我们想象的那么乐观。这里，不妨谈谈我个人的一些经验与感受。
一般来说，学者将创立的理论付之于实践有两种方式：一是学者自己将自己的理论运用于实践；二是由别人将学者自己的理论运用于实践。前者有两种方式。一种是学者有一定的行政职
位，也就是说有一定的行政权力，有可能将自己创立的理论运用于实际；另一种是学者虽然没有行政权力，但有学术影响力，教育行政官员、校长或老师愿意运用学者的理论来指导学校的教育改革。前一种方式会出现两种情况：第一种情况是学者获得高位的、有决定影响的行政权力，这时学者将自己所创立的理论运用于实际的可能性就比较大，影响力也比较大。反之则可能性较小，影响力也较小。然而学者的个性决定了他们不太容易取得行政权力，特别是高位的有决定影响的行政权力。纵观历史，真正的学者取得高位的、有决定影响的行政权的不多。西方古希腊的柏拉图和中国古代的孔子都想谋取比较高位的权力未果而退之聚众讲学，传播自己的理论就是人们熟知的例子。第二种情况是即使学者取得高位的、有决定影响的行政权力后，也不太可能一以贯之地运用自己的理论。这主要是学者一旦为官以后，一般都没有多少时间来做学问了，他们一般靠听取汇报，做出判断来行使行政权力。而且学者一旦为官后不太容易保持学者的本性。后一种方式也不是十分容易的事情。特别是在中国学校升学压力比较大的情况下，学校校长和老师一般都不愿意冒这种风险去搞什么教育改革实验。另外，在中国为数不多的学校教育改革实验中，真正用中国学者自己原创的理论来在学校进行改革实验也比较少。而比较多的还是运用国外的理论或将国外的理论稍加改造或发展以后运用于中国学校的改革与实验。
后者也有两种方式：第一种是由当权者有目的的选择一些学者的理论，并将这些理论转化为政策来运用于实践。这种情况有但也是极少的；第二种方式是当权者在做一些政策决策时，往往要请一些学者去做一些咨询，起草一些政策草案，这时学者有时会以自己创立的理论为依据来发表一些看法。然而在这种情况中，学者自己的理论真正被采纳的也不多。由此看来由别人来将学者的理论运用于实践也并不乐观。之所以出现这种情况，从当权者与学者的关系来分析，是因为当权者一般是以自己的价值判断来对学者的建议进行取舍，而学者的天性一般不会迎合当权者的价值选择；当权者的价值判断一般是以“有用”和“功利”为尺度，而学者的价值判断一般是以“追求真理”为尺度。这两种不同的价值尺度是比较难融合的。如果当权者是学者出身而且学者的本性保持得较好的话，他们的价值判断和学者的价值判断一般比较一致。如果当权者虽然不是学者出身但对学者比较尊重，他们的价值判断和学者的价值判断一般也比较容易接近。从理论与实际的
关系来分析，理论虽然来源于实际，但理论一旦形成，它具有自己逻辑的普遍性，它与实际的事物并不是一一对应的关系。当理论运用于实际时，有一个实际诉求理论和理论如何适应实际的过程。而这一过程要受许多因素的影响，并不是一蹴而就的。
通过以上分析，我们可以说，虽然学者创立理论并将理论能运用于实践是一种理想的学者精神家园的实现方式，但这种方式对于相当多的学者来说，是不可能实现的。他们只能在理论理性中获取自由从而寻求自己的精神家园。我本人在华中师范大学当过13年的教育系系主任和教育科学学院院长，现在受聘在沈阳师范大学教育经济与管理研究所当所长，其间也运用过自己的理论从事过教育和教育管理改革，也有一些小小的成绩。但由于只是一个农村“生产队长”级别的大学干部，影响甚微。1999年1月，教育部国家教育行政学院以学术带头人的身份调我到该院工作，应该说这为发挥我所创立的理论对全国教育干部培训的作用提供了一个很好的平台。然而由于种种原因最终我做出了离开该院的决定。直到现在，国家教育行政学院有些领导和我的一些朋友还在为此而感到遗憾、惋惜。我本人虽然也是教育部政策法规方面的咨询专家和有关地方政府的决策顾问，这些年有机会运用自己所创立的教育体制和主体教育管理观等理论为国家教育部，有的省、市、区、县地方政府和有些高校、中小学做过一些咨询工作，自己的理论也得到一些认可，也取得一些成绩，但我感到要求咨询者完全按照学者的理论来行事几乎是不太可能的；学者用这种方式来实现自己实践理性的自由是比较艰难的。这就是我为什么把寻求自身精神家园主要定位于研究并创立某种理论而并未提及将某种理论运用于实践的原因之所在。我有时讲“学科是我的归宿，思想是我的生活，研究室是我的家”，这几句话是对我有这种认识后所产生的心态和生活方式的一种描述。也是说我再也不像年轻的时候为诸多的追求而忙碌奔波了，现在可以一心一意用我的思想去耕耘我钟爱的教育管理学科了，每当我待在研究室看书写作的时候就感到一种别样的温馨和安谧。
从以上我个人的感受可以看出，学者实现自由的方式确实主要是创立理论而主要不是去实践这种理论。有人问，你在前面说思想容易自由而行动难以自由，创立理论也要有行动，为什么这种行动能实现自由而实践理论这种行动就不太容易实现自由呢？要回答这一问题，有必要对这两种行动作一点学理上的分析。我们说创造理论的行动与实践理论的行动是有区别的两种行动。
前者主要是求真的行动，后者主要是求善求美的行动。两种行动虽然都离不开人，但求真的行动涉及的主要是通过事而达理，求善求美的行动涉及的主要是通过事理而达人。认识理比较容易按学者本人的意志行事，而涉及到人就比较复杂而不太容易按学者本人的意志行事了。这也就是说，两种行动虽然都要与人打交道，但这两种行动交往的范围和涉及到的利益关系是不一样的。前者单一，后者复杂，前者追求的目标和所涉及到的利益比较容易一致，而后者却不太容易达成一致。具体来说是指，前者主要涉及到研究者与合作者之间的关系，他们的目标和利益是基本一致的，他们都希望能创造出理论来。然而后者涉及到学者与当权者的关系，以及理论运用到实际中去以后的利益群体的关系，与这些方方面面的利益主体打交道，并且要谋求一致的意见，这恐怕是学者本人所难以左右的。概而言之，学者创立理论行动的自由度要大些，而实践自己理论行动的自由度要小些。我想，这就是对学者实现自由的方式或寻求精神家园主要是创立理论，而不是去实践理论理由的最为简单的解释了。
可能还有人问，马克思说过我们的任务不仅要认识世界而且还要改造世界，你说学者实现自己的精神家园方式主要是创立理论而主要不是去实践理论，这是不是有悖于马克思的这个说法呢？我们说这两种看法并无矛盾之处。因为，第一，从过程上来说，学者创立理论的过程实质上就是一个认识世界和改造世界的过程。学者创立理论既要作用于研究对象，又要作用于自己。也就是说学者创立理论是既在认识和改造对象也在认识和改造自己的过程中形成的。我们不能片面地把创立理论只看作是一个认识世界的过程。从我研究教育管理学六论范畴的理论的过程来看，它确实既是认识研究对象（包括研究者自身），也是改造研究对象（包括研究者自身）的结果。第二，从目的上来说，如果说创立理论只是为了解释世界，只有将理论运用于实践才算是改造世界的话，学者自己虽然将自己的理论运用于实践存在着困难，但也并不排除由学者自己或由别人将其理论运用于实践从而发挥改造世界作用的可能。而且从理论的发展历史来看，只要是真正的理论，它终究是要被运用于实践而对改造世界发挥作用的。正是因为如此，对我所创立的六论的理论，虽然我会尽力地去运用这些理论于实践之中，但作为一个学者，我自己也不可能将它们全部运用于实践，然而我相信，这些理论终究是会被运用于实践之中并取得好的效果的。特别是将这些理论以教材的形式在人民教育出版
社出版后更增加我对这六论的理论运用于实践的信心。因为这种形式大大地增加了人们认识和运用这些理论的机会。
可以说，正因为我认为学者追求精神家园的方式是创立理论，所以我对教育管理的理论追求就有了一种巨大的动力并由此产生了无穷的乐趣。它使我虽然身居闹市，却又能躲进小楼；虽然忙碌烦躁，却还能静心沉思，以宛若与世隔绝般的心境去追问我那些形而上的教育管理的理论问题。可以说，我所提出的这六论的理论，正是我在追求实现自己精神家园的过程中形成的。
（二）
其次，我觉得有必要交待一下教育管理学科论、教育管理活动论、教育体制论、教育机制论、教育管理观念论和教育管理人论的研究过程问题。有人问我，你研究教育管理六个范畴理论的实际过程，是不是像你学理上分析的，先研究学科论，再研究活动论、体制论、机制论、观念论和人论呢？确实，这本书中对这六论的关系从学理上说得比较多，实际产生的过程交待得比较少。其实这六个范畴实际的研究过程并不是像学理上分析的那个顺序，而是从研究体制理论、机制理论和观念理论开始的。因为我国改革开放后所进行的各项改革，包括教育改革，很强调体制是关键，机制要转换，观念要先行，而当时我觉得理论界和实践工作者对“体制”、“机制”和“观念”这几个概念的认识并不是十分清晰，这就迫使我从理论上去思考这些问题。这段时间我发表的比较多而且比较集中的文章，都是有关这方面问题的。当然以后对这些领域的问题又有了进一步的思考。而恰好我在思考教育管理学的研究对象时，又发现教育管理现象是由教育管理活动、体制、机制、观念四个范畴组成的，这就进一步强化了我对这四个范畴的理论认识。当我对教育管理学的研究对象和学科体系等问题进行思考时发现，仅仅从教育管理学的个别问题去研究教育管理学是不够的，还必须从整个教育管理学学科的角度来对教育管理学进行研究，这就是我对教育管理学科论研究的萌芽。而在我国理论界，人的问题的研究一直是一个经久不衰的课题，我在教育管理观研究中提出主体教育管理观后，教育管理中人的问题也一直是我脑中挥之不去的一个理论问题。当我把人的问题与我所研究的学科问题活动、体制、机制和观念问题联系起来时，我突然发现我可以在原来几论的基础上加一个教育管理人论，这样会使得我所提出的教育管理理论体系更加完整，更有理论深度。可以说，当我想到这些时，我的六论的教育管理理论体系就由开始的不自觉到自觉，由不清晰到清晰，由
不系统到系统起来。
我原先想把这六论的内容先以一本书写成一个概论的形式，然后用几本书的形式一论一论的写出来，成为一个教育管理论的系列丛书。在没有写成一本书之前，我也尝试着写了一些专论性的东西。1993年至1997年，我发表了一些教育管理观方面的论文；1997年我已出版了一本书《教育管理哲学——现代教育管理观引论》，这本书写的就是教育管理观念论的内容。1993年至1999年间，我发表了一些教育体制方面的论文；2003年，我用英文完成了我的博士论文《中国教育体制论》，这篇论文经过修改于2004年由辽宁人民出版社出版。这本书写的就是教育体制论的内容。这本书中关于教育体制的内容与以前发表的文章关于教育体制内容的最大不同，就在于运用机构理论和机构现实的建构理论真正从理论上论证了教育体制是教育机构与教育规范的结合体。现在作为六论概论的《教育管理学》即将完稿了，有时间，我还要继续完成《教育管理学科论》、《教育管理活动论》、《教育机制论》和《教育管理人论》等几部专论。因为《教育管理学》中有关这几论的内容还只是概论性质的，有些内容还值得深入探讨。当然，如果有时间，也希望对科学哲学的下位哲学——学科哲学进行探讨，对社会现象中的社会活动、社会体制、社会机制和社会观念进行探讨，完成带有更普遍意义的学科论、活动论、体制论、机制论、观念论及人性论专论。
（三）
再次，我想谈谈这本书写作过程中的一些问题。接受撰写这本教材的任务以后，开始我想把原来我主编的全国高等教育自学考试教育管理专业本科和教育专业本科使用的教材《教育管理原理》加以改编来完成这本教材的编写任务。有这种考虑主要是当时认为，这本书与同类教材相比有自己的一些特点。正如前面说的，它在理论范畴上不是以管理理论的范畴为划分的，而主要是以教育管理工作的范畴来划分的，但在以教育管理工作范畴划分时又做了一些变动，比如将教育行政改为宏观教育管理，将学校管理改为微观教育管理，因此这种范畴似乎又避免了直接从教育管理工作中抽象出更高的范畴之嫌；从理论逻辑上来说，它既不是一元结构，也不是二元结构，而是一种综合结构。而且这部教材在这么多年的使用过程中反响比较好。但同时我又考虑到，只在这本教材基础上改编来编写教育管理学，虽然这本教材在体系上有些变动，但从总的来说，这种教材的理论体系还没有跳出要么从教育管理工作的角度，要么从管理理论的角度来建构教育管理学理论体系的传统做法，没有建构出教育
管理学自己独有的理论体系。而且，这本教材在全国已使用多年，人们对这部教材的体系的内容已经比较熟悉了，再以这种教材的面貌出现，人们似乎觉得有些似曾相识之感。特别是当我踏进教育管理这个领域后，发现教育管理学没有多少理论，产生了一种一定要提高中国教育管理学的理论水平，一定要让中国的教育管理学在我们这一代学人的手上改变它没有多少理论的学科形象的这种责任感和义务感以后，努力提高教育管理研究的理论品位，创建教育管理的理论新体系，就成了我研究教育管理的明确方向和奋斗目标。如果只在原地踏步，与我们这一代人所要承担的崇高使命是不相符的。考虑再三，决定放弃这种打算，编写一本新的教育管理学教材。而正好多年来，我在对本科生和研究生的教育管理学的教学中，对教育管理学的理论范畴和理论逻辑有一些新的思考，有一些思考也见之了文字。这就为撰写一部新的教育管理学奠定了一定的基础。然而当我做出这种选择后，特别是在撰写过程中，也总是有些犹豫。我想，完全不按传统的那些做法去建构教育管理学的体系，这种做法和我所建构的六论的有较高理论层次的教育管理学的新体系，人们对它会有多大的认同度，对于比较长时间使用以教育管理工作体系为特征的教育管理学的教材和以管理理论范畴为特征的教育管理学教材的教师和学生来说，他们是不是不适应或在教与学中产生一定的困难。然而，我们这个时代的创新的要求，以及管理专业和法律专业不设本科专业的教育改革坚定了我把这个全新理论范畴和理论逻辑的教育管理学写下去的信心。特别是当作者对它的学术价值和学科专业价值进行认真严肃地思考，觉得这本书有着重要的学术价值和教育管理专业学科价值后，更加坚定了我把这本书写出来的决心。另外，这本书的内容在多年的讲授过程中受到了学生和其他学员的欢迎，他们以各种方式催促我将讲授的内容整理成书出版，经常询问这本书的写作进度，急切地想早一点看到这本书并尽早地将这本书作为他们所在学校教育管理专业的教学用书，使我看到了这本书的使用前景，更加加快了我成书的进度。可以说，这本书就是在我们这一代学人的神圣使命感的召唤下，在认清了它的重要学术与学科价值的前提下，在这个时代的创新精神和改革精神，以及广大学员的不断鼓舞下完成的。
撰写这本书，如果从1983年当我想为改变我国的教育管理学没有多少理论的面貌，而想撰写一本有较高理论层次的教育管理学算起，至今已有二十三个年头了；如果从上世纪90年代初在有关杂
志上发表有关教育体制和教育管理观念的论文开始，至今已有十五个年头了；如果从2002年将这本书列入国家“十五”教材计划来算，至今已有四个年头；而真正把这本书的内容当作一本书来写，还是2004年8月以后的事情。现在算来，也已经两个年头过去了。其实，这本书的内容在上世纪90年代中期就已基本成形，有些理论观点和理论范畴已经被认可。那时就有不少听众经常催促我将讲授的内容整理成书尽快出版。这本书迟迟没有动笔，到现在才交付出版，主要有如下几个方面的原因。
一是总觉得自己所思考和探讨的东西不太成熟，有些地方还须进一步推敲，如果过早问世恐要见哂时人，遗讥后世。人说十年磨一剑，我看，真正的宝剑十年是不行的，它恐怕要得主人磨它一辈子。说来好笑，我是一个不信奉绝对真理的人，但当自己去寻求真理的时候，总想把自己所发现的那些东西搞得天衣无缝。正是这种理想主义，使我将自己思考的东西一拖再拖而不愿公之于众。
二是这么多年来一直做着业务和行政双肩挑的工作，每天总是在忙忙碌碌中度过的，没有过一天清闲的日子。不是行政事务，就是业务和杂务。有时也有时间做一些业务上的事情，但这些所谓的业务就是填写那些无穷无尽的课题、结题、奖项等等申请表，应付那些没完没了的检查和评估，写一些为完成每年科研指标的应景之作，或是去参加那些无味的会议，而根本没有时间看你想看的书，写你想写的文章。而当你有一点时间做你想做的事的时候，突然一个紧急事情，使你不得不丢掉手中的活去应付这一任务。在我的记忆里面，我好像没有一天整块的时间是用来写这本书的。这么多年来，这本书稿的写作就是这么在写写停停、停停写写的过程中完成的。
三是我打字非常慢。我年过五旬才开始学用拼音打字。由于上小学时汉语拼音没有学好，为了学习拼音打字，我买来了小学拼音的课本来学习。但我总分不清声母“l”和“n”、韵母“in”和“ing”、“en”和“eng”，即使用智能拼音我也难以驾驭。后来又改学五笔字型，但五笔字型中的一些字的识别码也很难记住。有时候一个字要花好几分钟才能打出来，这不仅浪费了时间，而且还搞坏了情绪；而经常的情况是打字的速度跟不上思维的速度，既影响了思维，又把人弄得非常痛苦。可以说，这本书就是在这种敲敲停停、停停敲敲的煎熬中完成的。
四是由思考到讲授再到成文也需要一个较长的过程。叶秀山先生在把自己在北京大学的讲稿整理成《哲学要义》时说过，写比讲更难，因为“写”把“说”的偶然
性去掉了。也就是说，写的时候要把讲时即兴发挥的内容重新加以思考。[1]本书的成稿过程正好说明了这一点。这本书稿的内容几乎都是我过去认真思考过，并讲过多次的东西，有的甚至已经形成了文字发表过。我原先以为，当我真正动笔把这些所想所讲的东西形成书稿的时候，可能会花不了多长时间一气呵成的。然而这本书的写作过程却并不是像我想象的那样。当我按以前的思路写的时候，发现有些观点和逻辑存在着这样或那样的问题，又不得不回过头来对这些观点和逻辑进行重新审视。而在写的过程当中，一些新的观点和思路不断的涌现出来，又使你不得不去考虑这些新观点和思路的合理性，以及它们与以前的观点与思路之间的关系。当然这里面也遇到了不少把著作写成教材时的困难。现在成文的东西，有的内容与过去所想所讲的内容相比，已经是面目全非了。总的来看，观点更全面、更深刻了些，逻辑上更加严密了些。本书由讲到写的历程使我想起康德《纯粹理性批判》的成书过程。康德在写这本书的时候，原打算三个月内即可完成，因为这本书的内容康德已思考多年，并在他的哲学讲座中讲过多遍，可是出乎他的意料之外，在写作过程中他不得不重新思考人的认识中的主体能动性问题，以至于他花了八、九年的时间才完成了以对这个问题的回答为核心的这部划时代的哲学巨著。[2]想到哲学大师康德这一成书的过程，回过头来看看我自己的这本书的写作经历，感受是非常深刻的。我想，大概一个思想理论体系的形成过程，就是这样一个由思到讲再到成文过程中的从发现到否定再到肯定这样一个不断整合和完善的过程吧。
这里还要顺便说说书名问题。本书既然是试图用哲学的方法对教育管理现象进行研究，从而对教育管理学的理论范畴和理论逻辑进行了新的探索，书名应叫《教育管理哲学》或《教育管理学新论》为好。本书之所以叫《教育管理学》原因有三。第一，我申报“十五”国家级教材时用的书名就是《教育管理学》。第二，我以前在给研究生讲授这本书的内容时，已用过“教育管理哲学”这一名称。虽然这本书对教育管理学的哲学探讨没有运用本体论、知识论和价值论这些传统的范畴，但从这本书的思维方式、理论范畴和理论逻辑及其分析论证来看，把它称为《教育管理哲学》大概也说得过去，因为哲学的分支学科对哲学问题的探讨并不一定都要用这些范畴。杜威的《民主与教育》这部哲学著作就是典型的例子。[3]当然也有不少教育方面的哲学著作是用上述那些范畴来讨论教育问题的。与这类教育方面的哲学
著作相比，本书可算做另类教育管理哲学吧。本书最终没有用《教育管理哲学》这个名称，一是我还想从本体论、知识论和价值论的角度对教育管理进行探讨，形成一本非另类比较正统的教育管理哲学。二是不少教育方面的哲学著作本身也并不是用“某某哲学”来称谓的。柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》都没有用“哲学”这个名称，但谁也不能否认它们是最经典的教育哲学著作。我说这些绝没有攀高附雅之意，只是想用这些大家熟知的例子来说明书名重要但书的内容更重要这个道理。我想，如果读者诸君真的能从这本书中读出一点儿哲学味道，纵然这本书不叫《教育管理哲学》也没什么关系。因为我已斗胆把我研究教育管理的这本书称之为“学”了，而所谓“学”者，不管是什么“学”，也不管这门学问是否用了“学”这个字，既然还称得上是一门学问的话，我以为多少有些哲学底蕴的。第三，即使本书可忝列教育管理学之门，不用“新论”之类的说法为好，因为教育管理学到底是一个什么样的理论范畴和理论逻辑难有定论。以往国内外出版的教育管理学著作，应该说都对教育管理学的理论范畴和理论逻辑进行了一些新的探讨。我的探讨只不过是这些探讨中的又一种尝试。如果每一个作者都把自己探讨的结果称之为“新论”的话，教育管理学不知有多少新论！“新论”多了，也就无所谓新了。况且，每一种新的探讨都是在丰富和完善教育管理学自身的理论体系。基于上述原因，这本书还是以《教育管理学》冠名。
（四）
最后，我还要想从心底说一些感谢的话。在本书付梓之际，我要衷心感谢人民教育出版社，感谢教育部高等教育司将这本书列为普通高等教育“十五”国家级规划教材。能将自己多年的研究成果以教材的形式推出，是一件令人感到十分高兴的事情。因为将研究成果写成著作，在当今市场经济条件下，纵然是有一定学术价值，也不一定能够顺利出版；而即使出版后，也可能得不到很多人的青睐。而作为教材，虽然由于作者的水平有限而会冒误人子弟之嫌，但与出版著作时所遇到的麻烦和所遭到的冷遇相比，这毕竟是每一位从事学术研究的学人为之追求并感到欣慰的。
对人民教育出版社能将这本书纳入出版计划要致以最诚挚的谢意。说来大家可能不相信，过去我虽有一些拙作问世，但并没有刻意追求由哪一家出版社出版，因为在我看来，自己研究的成果能够见之于铅字已经是很不错的了。近些年来，不少高校依据出版社而论学者出版物的高下，并与晋升职称和评奖等挂钩。我对这些做法其实
也并不以为然。然而，人民教育出版社是我国久负盛名的国家级出版社，自己的书能在这类出版社出版，确实让我备感荣幸的。这里要特别感谢该社有关负责人和编审人员吕达、魏运华、刘立德先生，尤其是本书责任编辑邹海燕女士。邹女士上世纪80年代中期大学毕业后就一直在人民教育出版社工作，是我国教育方面的资深编辑了。这本书按计划应该早该在一两年前就交稿了。没有她的耐心、宽容和理解，没有她在这本书上所付出的辛勤劳动和所做的卓越工作，这本书恐怕到现在也很难面世。
这里还要特别感谢听过我的教育管理学课或讲座的所有学生或听众。我从1983年就开始从事教育管理学的教学和研究工作。他们和我一样，是这本教材成长和发展的耕耘者和见证人。他们对我讲授内容的热烈反响和充分肯定，给我在教育管理学理论探索的崎岖小道上攀登增添了新的勇气和力量。特别要感谢我的研究生们。我从1986年开始尝试给研究生讲这些范畴中的一些理论问题。近二十年来，每讲完教育管理学课，我给研究生们布置的考题就从听懂了、没有听懂和不同意老师的观点这三个方面对我的课作出评价，共十个问题，每个问题要作500～1000字的说明。学生听懂并同意我的观点给我以鼓舞，没有听懂及不同意则促使我进一步思考。研究生们提出的一些问题有助于我的理论观点不断加深和完善。还有，我这些年所指导的教育管理专业的硕士和博士研究生的学位论文，很大一部分是我思考和探讨的教育管理理论和教育政策内容的运用、发挥和拓展。在教育管理理论方面。如在教育管理学科论方面，有研究生写了教育管理学科论方面的学位论文；在教育管理体制论方面，有好几篇学位论文都是运用我的体制理论去研究基础教育体制、高等教育体制、职业教育体制、私立教育体制、学前教育体制、师范教育体制和学校内部管理体制等教育体制方面问题的；在教育管理观念论方面，有的硕士研究生写了关于教育管理本质的再探讨、关于教育管理价值的探讨、关于教育管理实践观的探讨、关于教育管理质量观的探讨，有的撰写了或正在撰写西方科学主义、人文主义和自然连贯主义教育管理观方面的学位论文，有的博士研究生完成了或正在完成教育管理审美价值论、教育管理的知识论基础和教育管理的伦理学基础等；在教育管理人论方面，有的撰写了关于教育管理人性观方面的论文等；在教育政策方面，我指导的博士和硕士论文，不少是运用我所提出的教育政策分析理论，探讨教育政策的内容、教育政策过程（教育政策决策、执行、评价）、教育政
策价值和教育政策环境，以及我国教育改革中的教育质量政策、教育体制政策、教育经费政策和教师政策等重大的教育政策问题。指导这些学位论文的过程，促使我更加深入系统地思考这些方面的理论及实际问题，进一步加深和丰富了我对教育管理六论范畴理论的认识。在本书交稿前，我的研究生侯黎鹂、楚旋、朱晓黎等对这本书稿的文字进行了校对，并对书稿正文和参考文献的编辑花费了不少劳动。在这里也要对她们致以特别的感谢。
还要感谢沈阳师范大学的领导，承蒙他们的抬爱聘我为特聘教授并为我专门成立了教育经济与管理研究所，为我提供了人生跋涉的又一个驿站。东北沈阳这地方的气候,对我这个走四方但还是习惯于中国南方生活的汉子来说，虽然总的来讲还有点不是太适应，但这里冬天屋里暖和，夏天比较凉快，为我这几年利用寒暑假写作这部书稿提供了难得舒适的自然环境，免去了在武汉屋里写作时所遇到的冬天寒冷无比，夏天酷热难当的痛苦。
这本书的部分内容我曾写过文章发表过，也在有关的书中做过探讨。在这本书中，我也使用了这些文献的内容。不过，为保持书稿的一致性，对这些文献的内容做了适当的修改。在这本书即将出版之际，我要对发表这些文章的学术杂志和出版这些书稿的出版社，以及对这些文章和书稿的撰写和出版做出过贡献的同仁致以衷心的感谢。西南交通大学原物理系系主任张庆福教授不吝赐教，对本书学科论部分中的相对论理论的准确表述进行了校正，免去了我这个门外汉的不少尴尬，在此也一并致以最诚挚的谢意。
说到最后，我还要特别提到康翠萍女士。这么多年来，她一直陪伴我左右，用她特有的聪明、能干和贤慧辅佐我的工作并照顾我的生活。可以说，没有她，这本书也是很难完成的。这里特别值得一提的是，本书中的有些观点是我们共同劳动的结晶。对这些成果，我们曾经撰文予以发表，从中分享了收获成功的喜悦，也品尝到了探索未知的艰辛。在书稿成形的最后阶段，她抱病把里里外外打理得井井有条，使我能全身心地投入书稿的撰写工作。所有这一切都是令我心存感激并为之动容的。
孙绵涛
2006年7月31日于沈阳寓所古林斋
注释：
[1] 叶秀山著：《哲学要义》，世界图书出版公司2006年版，第3页。
[2] 杨祖陶、邓晓芒编译：《康德三大批判精粹》，人民出版社2001年版，第13页。
[3] 这里把杜威的著作写成《民主与教育》，因为其英文名为“Democracy and Education”。中国大陆学者一般将此书翻译成《民主主义
与教育》，而台湾地区的学者一般翻成《民主与教育》。我认为将“democracy”译成“民主”较符合英文的原意，因为“democracy”这个英文单词虽然有“民主、民主主义”等多种意思，但“民主”是其最基本的意思。
研读领悟 实践创新
了解内容 认识意义 把握原则
----《教育管理学》读书笔记
学员：陈国胜（2007229017） 课程导师：杨天平
根据杨天平教授的教学安排，我们2007年级在职兼读教育硕士学位学员修习《教育管理学》课程采取教师专题讲授与学员自学相结合的方式进行。为了更好地达成课程教学目标，学员必须完成读书笔记和课程考试。在杨教授的指导下，笔者选择了他的著作《学校常规管理学》（人民出版社，2006年6月，修订版）和他翻译的(英)伯蒂.埃弗拉德等著作的《有效学校管理》（重庆大学出版社，2007年4月）两部专著进行通读来完成读书比你既。通过研读和领悟，笔者了解了学校管理常规学的理论和实践的基本内容和主要方法，还认识到了对于实施新课程教育的今天来说，进一步深入学习研究、应用创新学校常规管理很有意义，也是一个崭新的课题。
一
一、杨教授的《学校常规管理学》的结构内容。全书由两部分构成。第一部分为基础篇（上篇），主要论述学校常规管理的一般理论基础，包括学校常规管理导论、学校馋鬼管理原理、学校常规管理领导、学校常规管理思维、学校常规管理方法、学校常规管理技术、学校常规管理模式、学校常规管理诊断、学校常规管理评价和学校常规管理认证等十章。第二部分为实务篇（下篇），着重阐述学校管理实务中几项工作的常规管理，包括学校校务常规管理、学校教务常规管理、学校总务常规管理、学校教育常规管理、学校教学常规管理、学校科研常规管理、学校师生常规管理、学校公关常规管理、学校时间常规管理、学校环境常规管理等各章。全书的结构内容和编排体系，“既继承了学校管理学研究切实、致用的一贯宗旨和传统，同时也依循了学校常规管理活动自身的规律和特点，并且系统地荟萃和集中反映了我国学校常规管理研究的理论成果”。建立了更为全面、系统、科学、有创造性的学校常规管理理论知识和操作方法体系，成为国内第一次见到的专门研究介绍学校教育常规管理学的著作和集大成者。
二、埃弗拉德等编著《有效学校管理》的结构内容。这部书写作的主要目的是要帮助那些肩负高级管理职责的教师以及其所在的大中小学能够更加左右成效地开展工作。“它不是一本学者给学者写的书，而是一本实践者给实践者写的书”