学习迁移的理论
历来的教育心理学家都重视研究学习迁移的问题，如采用什么样的教学方法才能有助于学习的迁移等等，试图揭示学习迁移产生的条件和规律。心理学家根据各自不同的实验与研究，形成了各种各样的迁移理论。
一、官能心理学的形式训练说
“形式训练”说是一种早期的迁移理论，它认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来，由此被称为形式训练说。其代表人物是十八世纪德国心理学家沃尔夫(Wolff, C.Von.)，其理论基础是官能心理学。
官能心理学起源于古希腊对灵魂官能的划分。它认为人的“心”是由多个生来具有的官能所组成的。这些官能包括观察力、注意力、记忆力、想象力、理解力、判断力、推理力、意志力等。每个官能都是一个独立的实体，各种官能互相独立，分别从事不同的活动。
从这种认识出发，形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力而自动实现的，从而转移到其它学习上去。因此，形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。它强调“形式”和“训练”的重要性，要求严格而充分的练习；认为练习愈严格，愈充分，心智能力的发展就愈完善，愈全面。
形式训练说认为学习的内容不重要，因为它容易遗忘，只能起到暂时的作用。只有通过某种训练发展了心的官能，才能起长久的作用，因此重要的是所学的难度和训练价值。也就是说重要的是活动的形式，如果活动是推理形式，则推理官能就得到发展，如果活动是记忆形式，不管记什么，记忆总是能得到训练的。教育的目的不是让学生学习一些基本知识，而是通过知识的学习发展学生的思维、想象、记忆等官能。在学校获得的知识会过时，而心理官能的改进将使人终身受益。
形式训练说在欧美盛行了200多年，至今还有一定影响。它曾对十九-二十世纪初期的资本主义国家中小学教育产生很大影响。西欧和北美许多资本主义国家都以这种学说作为设置课程、选择教材、安排教学的根据。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去?教学的主要目标是不是训练各种官能?十九世纪末二十世纪初，“形式训练说”的迁移理论受到了严重的挑战。
二、联结主义的相同要素说
相同要素说( identical elements theory)主要指美国的教育心理学家桑代克和武德沃斯(Thorndike,E.L. & Woodworth,R.S.，1901)提出的一种关于学习迁移的理论。心理学家桑代克和武德沃斯的实验，引起了普遍的重视。
他们在1901年进行了一系列知觉训练迁移的实验，并提出《一种心理机能的改善对于他种心理机能的效率的影响》论文报告。在实验中，先让被试观察并估计从10平方厘米到100平方厘米的各种大小不同的长方形面积，直至能准确估计每个长方形面积为止，也就是训练了判断面积的一般能力；再让他们去估计从150平方厘米到300平方厘米的各种长方形，结果发现被试的进步仅达到原有进步的1/3左右。若面积不变，只改变图形形状，被试估计面积的能力并不因先前经过了训练而有多少提高。
根据实验结果，他们断言：“任何单独心理机能的改善，末必能使其它通常所谓有同一名称的那些机能的能力得到改善，也可能会损害它。”(美)J.M.索里，C.W.特尔福德：《教育心理学》，高觉敷等译，人民教育出版社，1982年版，374 页。显然通过某种活动增加训练，可以普遍迁移的注意力、记忆力……是不存在的。学习中训练某一官能，末必能使它的所有方面都得到改善，而任何一种官能的改善也只限于一定的活动范围。那么，什么东西可以迁移呢?桑代克提出了相同要素说。并在他的《教育心理学》一书中，作了更为简要的理论概括。他认为，两种学习“只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能”。同前页注释。也就是说，在刺激与反应方面有相同或相似之处，这相同或相似之处同迁移作用成正比。在他看来，学习上的迁移，就是相同联结的转
移。两种学习情境的相同或相似之处越多，诸如学习材料性质、学习目的、学习方法、学习过程、学习态度、一般原则或原理等越是相同或相似，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。例如，学习滑冰对学习滑雪有正迁移，因为两者之间有许多相同因素。反之，学习打乒乓球和学习滑雪之间无相同因素，则不存在迁移。
也就是说，在两种学习情境中含有相同的要素，就会有迁移现象发生；反之，有迁移现象发生就必定有相同的要素存在。迁移与相同要素两者不仅关系密切，且大致成正比。相同要素的含义是很广泛的。桑代克认为它是指相同的联结(联想)，包括目的、方法、普遍原则和经验上的基本事实四个方面，其生理基础则是大脑皮层建立的共同的暂时神经联结。
武德沃斯后来将“相同要素”说修改为“共同成分”说。根据共同成分说，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。只有两种学习中存在着联结，一种学习上的进步才能转移到另一种学习上去，才能发生正迁移效果。
总之，迁移的共同成分说得到许多有说服力的实验的支持，进一步指出了形式训练说的谬误，提出了学习中的共同要素可以引起学习的迁移等，其功绩是不可否认的。当然人们对事物的分析与概括等复杂过程在迁移中也是有作用的。对此，持批评意见的心理学家们又进行了其他迁移理论的研究。
学习上因有共同成分，可产生积极性的迁移作用，但学习的情况并不都是如此。在学习的经验中，常有两种可能的干扰：一为前摄抑制(proactive inhibition)，即原先的学习，对于后来的学习起干扰作用；另一为后摄抑制(retroactive inhibition )，即后学的材料对于先前学习的干扰作用。而且两种材料相似成分愈多，则干扰的影响愈烈。这可说是共同成分说的限制。
三、机能心理学的经验泛化说
经验泛化说(Theory of experience generalization)是美国心理学家贾德(Judd,C.H.)提出的学习迁移理论。桑代克的理论，把注意力集中放在先期与后
期的学习活动所共有的那些因素上。贾德的理论则不同，贾德认为在先期学习A 中获得的东西，之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。这就是泛化或概括化理论。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。
贾德的理论产生于1908年进行的“水下击靶”实验。他把五、六年级的学生作为被试者并分成A、B两组，让A组儿童充分学习光学折射原理，B组儿童不予学习，然后让两组儿童射击置于水中的靶子。起初射击离水面约3厘米的靶子时，两组射击成绩大致相等。理论对学习似乎没起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明，不能代替练习。后来，改变条件，射击离水面10厘米的靶子时，两组的差异明显地表现出来。掌握了折射原理的A组儿童，由于把折射原理概括化，并能运用到特殊情境中去，对不同深度的目标可以作出适当得多的调整，迅速适应了水下10厘米的条件，故其射击成绩不论在速度上，还是在准确性上都超过了B组儿童，而B组儿童则表现出极大的混乱，先前的练习不能帮助改进射击水下10厘米的靶子，错误持续发生。
贾德指出，这是因为学习过折射原理的儿童，已把折光原理概括化了，对不同深度的目标能利用概括了的经验做出适当的调整。“理论曾把有关的全部经验——水外的，深水的和浅水的经验——组成了整个的思想体系。……学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实际情况作出分析和调整的新问题。”潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1980年版，128页。这个理论强调把所学到的知识概括化，从而在解决实际问题时就能迅速发生迁移，也就是理论知识在学习迁移中所起的重要作用。
贾德的研究表明，知识的迁移是存在的，只要一个人对他的经验、知识进行了概括，那么从一种情境到另一种情境的迁移是可能的。知识概括化的水平越
高，迁移的范围和可能性越大。原理原则的作用，因其具有普遍化的作用，可以适合于一切有关问题的解决，足以加速问题解决的步伐，增进学习迁移的效用。
后来许多人都作过类似的实验，进一步证实了贾德的经验泛化理论，并且得到格式塔学派的心理学家的赞同。概括不是一个自动的过程，它与教学方法有密切的关系。这与课堂教学实际经验是一致的，就是同样的教材用这种教法可能发生积极迁移，用另一种教法可能发生相反的作用。所以迁移的出现，教法是主要的，教材是次要的。即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。
根据贾德的泛化理论，对教育来讲，重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括。抽象与概括的学习方法是最重要的方法，学生应该学会。在学习的时侯对知识进行思维加工，区别本质的和非本质的属性，偶然的和必然的联系，舍弃那些偶然的、非本质的东西，牢牢把握那些必然的本质的东西。这种学习方法能使学生的认识从低级的感性阶段上升到高级的理性阶段，从而实现更广泛更成功的正向迁移。
贾德认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。贾德的泛化理论揭示了原理、法则等概括化的理论知识在迁移中的作用，开始涉及高级的认知领域的迁移问题，为学习迁移的研究作出了贡献。
四、格式塔学派的关系转换说
关系转换理论(transposition theory)是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”(insight)是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。
顿悟指的是对事物之间的关系的基本认识或感受。经过检验而概括化的顿悟便是理解。苛勒(Kohler,W.，1929)用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。其实验如下：先让小鸡学会辨别一种浅灰色纸和一种深灰色纸，小鸡在浅灰色纸上能啄到谷粒，在深灰色纸上不能啄到谷粒，两种纸常常交换位置，经过40—60次训练，小鸡学会了拣浅灰色纸啄米，以后变换条件，把深灰色纸换成更浅灰色纸，以观察小鸡对浅灰色和更浅灰色纸的反应，结果有70%的小鸡啄新的更浅的灰色纸，只有30%的小鸡仍啄原来的浅灰色纸。然后让三岁幼儿作类似的取得糖果实验，结果100%的孩子都到新的更浅的灰色纸上取得糖果。
苛勒根据上述实验认为，小鸡和三岁幼儿在实验中反应的是“更浅色的纸”，而不是原来的特殊的浅色纸；它们是根据灰色纸的深浅关系发生反应，是对整体情境中所包含的相对关系的反应，而不是对特殊刺激发生反应。如果是学习A刺激的绝对性质，那么理应选择新成对刺激中的A，而现在并不是对具体刺激物A产生反应，而是对整个情境(深浅不同的两张纸)的关系产生反应。
苛勒认为，如果他们是到过去总放着食物的那一张纸上去(两个情境中的相同要素)，那么，就可以证明迁移是由于相同要素引起的。如果他们到两个中的较浅的那一张纸上去，那就证明不是对相同要素作反应，而是对关系作的反应，这也是他们经过学习的。苛勒认为，像小鸡这样智慧低的动物都能对含关系的整体作出反应，说明这种反应是很原始的，也是根本的。它是对完形、格式塔的反应，而不是对特殊刺激的反应。根据这一迁移现象，关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就愈加普遍。
美国心理学家布鲁纳强调原理的迁移，其实质也在于领悟事物之间的关系，基本概念或原理掌握得越深入透彻，则越能实现迁移。
五、认知派的认知结构说
认知结构理论(Theory of cognitive structure)是美国教育心理学家奥苏伯尔(1963)提出的一种新的学习迁移理论。其理论的主要内容如下：
（一）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素
奥苏伯尔对学习迁移的理解，是以认知结构和新知识学习的相互作用为前提的。一方面，他强调先前的学习经验是新知识学习的一个关键因素，明确指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么；要探明这一点，并应据此进行教学。”D.P.奥苏伯尔：《教育心理学-认知观点》，佘星南等译，人民教育出版社，1994年版，194页。另一方面，他认为过去的经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过引起认知结构的变化而间接发生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。
奥苏伯尔还指出，即使单独一次练习(如读一遍课文)，其效果也能反映学生原有的认知结构的影响；同时，通过一次练习所获得的新的信息，反过来又调整扩充原有的认知结构，这种改变了的认知结构又会影响下一次练习。因此学习迁移与认知结构密切相关。那么，什么是认知结构呢？所谓认知结构，一般可理解为学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。认知结构直接影响有意义学习。因为一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生的，也就是说，学习者积极主动地使新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互联系，把新知识纳入到已有的认知结构中，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到了充实或改造，新知识获得了实际意义。这个过程实际上是有效的迁移过程。在有意义学习中，认知结构是影响有效迁移的最关键因素。奥苏伯尔认为认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。
（二）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响
每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。为此，奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性(包括清晰性)。
1、可利用性及其作用
在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。认知结构中处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳联系和固着点。根据学习材料和学习者的认知结构特点的不同，可以形成三种同化模式，即类属性同化、上位同化和并列结合性同化。
2、可辨别性及其作用
新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨愈清晰，愈有助于新的学习与保持。可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之间的差异所达到的程度。由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，原有的知识倾向往往先入为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代。或者学习者意识到新旧知识之间有些不同，但不能具体地说出什么地方不同。也就是说，如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义出于减轻记忆负担的目的，很快就会丧失。新的意义被原有的稳定的意义所代替，从而遗忘就出现了。只在有可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时，新的意义才有长期保持的可能性。
认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性，可以解释负迁移的原因。当新、旧知识彼此相似又不完全相同，并且原先学习的知识又不牢固时，便会导致负迁移。例如，小学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母，当汉语拼音未牢固掌握时，常常干扰英文字母的学习，这就是负迁移的例子。
3、稳定性与清晰性及其作用
原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。也就是说，当学习者面临新的学习任务时，他的认知
结构中原有起固定作用的观念应十分巩固。利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以改变原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。学生先前的知识的掌握程度同以后学的有关的知识成正相关。
（三）如何利用认知结构变量促进学习迁移
既然认知结构变量是影响学习迁移的重要因素，那么事实上每个学生的认知结构或多或少总是不同的，怎样来适应这些差异，特别是如果学生头脑中的认知结构不具备可利用性、可辨别性及稳定性与清晰性时怎么办呢？如何加强认知结构的各个变量，去促进学习迁移呢?
奥苏伯尔提出了“先行组织者”的概念。他指出：“主要策略是审慎地操纵认知结构，以便提高顺向迁移的助长作用(proactive facilitation)，而把前摄干扰减至最低限度，这种策略涉及应用一些密切相关的，包容范围广但又极易使人明了和记住的引导性材料——先行组织者（advance organizer)。”
所谓“先行组织者”是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。先行组织者帮助学习者认识到把学习材料同原有的认知结构的特别有关的方面联系起来，以便能够有意义地学习这些材料的各个组成部分。它比学习材料更一般，更概括，而与学习材料关联，使学习任务变得清楚明了。这些引入的较为一般和较为概括的材料，充当新旧知识联系的“认知桥梁”。设计适当的“先行组织者”作为影响认知结构的变量，这不仅是研究学习与迁移的一种策略，也是一种重要的教学策略。总而言之，先行组织者的主要功能就是在学习者能够有意义地学习目前的课题之前，在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间，架起一座沟通它们的桥梁。
组织者的功能之一在于为在它后面呈现的学习材料提供观念构架(ideational scaffolding)，使那些更加明细的和分化的材料得以稳固的结合和保持。另一种功能就是增加学习的材料和认知结构中的类似的或者表面上矛盾的
那些观念之间的可辨别性。由于它有效地掌握和控制了认知结构的变量，改进了教材的组织与呈现方式，所以对促进有意义学习有重要作用。
近些年来，研究者们在奥苏伯尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前(先行的组织者)，但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括上高于学习材料的材料；也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
“组织者”可分为两类：一类是陈述性(expository)“组织者”，即在比较不熟悉材料的场合下，当学生面对学习任务，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。例如，学生学习“鲸”这一概念，那么则可先把原来学过的哺乳动物的概念(上位概念)即哺乳动物的特征有哪些，再学习一下(获得认知框架)，然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下，尽管学生可能没有亲眼见过鲸，但学生也很容易理解和掌握鲸的概念，即鲸也具有胎生和哺乳的特征。由于学习了生活在海洋中的哺乳动物-鲸的概念，从而扩充了对哺乳动物这一概念的理解。教师有意识地将新学习的概念与原有的上位概念加以联系，使学生把一种低位经验通过概括纳入到高位的结构中去，从而充实了高位结构，同时将概念组成一个按层次排列的网络系统，这样就不断促使学生已有的心理结构发生改变或创新。用学习者已熟悉的术语提供观念的固定点，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架。用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系。
另一类是比较性(comparative)“组织者”，用于较熟悉的学习材料中，即当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，不稳定，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个揭示新旧知识异同的组织者。如学生在学习有关“角”的知识过程中，已经学习了“锐角”的概念，现在要学习“钝角”的概念。教师则可先把“锐角”的有关知识及其特征讲解清楚，然后再学习“钝角”的概念，这样既掌握了“钝角”的概念，又理解了以前学的“锐角”概念与新学习的“钝角”概念之间的异同。因为比较性组织者指出了新旧知
识的异同，它可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性与清晰性。其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，并为这些新观念提供稳定的固定点。为了获得良好的效果，组织者本身显然必须是易学的，而且必须用熟悉的术语把它们叙述出来。
在这两类组织者的运用过程中，都要求学生将自己原有的知识与新学习的材料在头脑里发生积极的相互作用，将外部提供的材料转化为自己的认知内容，故这种情况下进行的学习是积极的有意义的学习。
奥苏伯尔从学生的认知结构方面研究了主要的认知结构变量对学习迁移的影响，是对学习迁移理论研究的深入。揭示了学习迁移的内部主观条件，以前的只揭示了迁移的外部客观条件，尤其是他设计的先行组织者对迁移的影响，说明了概括性、包容性水平较高的认知结构在迁移中所起的作用，对我们的教学工作具有指导意义。
在实际的学习情境中，上述几种迁移的概念和理论，对教育者都是有参考价值的，教育者应该利用这些原则来创设完成学习的情境。各种理论的综合应用比单用其中任何一种可能会更有效。学习有不同的类型，宜用不同的理论来解释，这样才能更好地将迁移理论运用于指导实际的学习活动。
迁移理论 在日常生活中，我们可以观察到这样一些现象：学会了骑自行车有助于学习驾驶摩托车;学会了一种外文，有助于掌握另外一种外文；当学生在家里养成干净整洁的生活习惯，有助于他们在学习或做作业时养成爱整洁的习惯等等，这些都是我们常见的迁移现象。由此，我们可以看出，动作技能、知识情感和态度都是可以迁移的。 对于迁移现象，我国古代就有相关的描述，例如：“举一反三”、“触类旁通”、“温故而知新”、“爱屋及乌”、“熟能生巧”等等。 迁移与学习息息相关。人们通常把迁移定义为“一种学习对另一种学习的影响” 相同要素说：认为学习是刺激和反应之间形成联结。当前后两种学习存在着相同的要素时，前一种学习上的成功可以迁移到后一种学习上，使学习产生正迁移效果。相同要素即相同联结，学习迁移即相同要素的转移，因此，相同要素说实际上就是相同联结说。 他所谓的相同联结,包括目的、方法、普遍原则与经验上的基本事实4个方面的相同联结;他进而解释所谓的相同要素，就其物质方面来说乃是共同的脑神经的联结。“联结”原指实验动物对实验笼内刺激感觉和反应动作的冲动之间形成联系或联想，它和只有人类才具有的观念联想概念不同，人与动物均具有联结现象。 因而，桑代克把学习的相同要素看成是相同的联结，含义是比较广泛的，他把联结概念推广到人类心理上，认为人和动物的联结只是复杂程度不同而已，学习的迁移过程只不过是把已有的联结简单地转移于新情境的结果，这样就把学习问题引向简单化的一种机械主义观点上。 概括说：它揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分，从而使学习迁移的范围大为扩大。需要指出，概括不是一个自动的过程，而是与教学方法有密切的关系，即同样的教材内容，由于教学方法不同，教学效果就会差异悬殊，迁移效应也大不相同。由此可见，教师的指导对学习者概括和掌握原理起着十分重要的作用。因此，教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。 概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。因此，教育内容和手段同样受到重视。 例子：认知心理学创始人之一W.苛勒曾用母鸡和一个三岁孩子作实验，先使实验对象对深灰纸与浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸发生食物反射，对浅灰纸不发生食物反
城市化人口迁移的推拉理论 前言 城市化是一个以人为中心，受众多因素影响的极其复杂多变的转化过程，是从传统社会向现代文明社会全面转型和变迁的过程。这不仅是农业人口转化为非农业人口, 并向城市集中的聚集过程，而且是城市在空间数量上的增多，在区域规模上的扩大, 在职能和设施上的完善, 是城市的经济关系、居民的生活方式以及人类的社会文明广泛向农村渗透的过程。发达国家的城市化水平目前已经超过70% , 全世界已有55% 的人口生活在城市里。社科院蓝皮书指出，2011年，中国城镇人口占总人口的比重将超过50%，这意味着中国城市化水平首次超过50%。根据一般规律分析,世界城市化的速度取决于经济增长和发展、技术进步、总人口增长、大规模人口从农村向城市迁移以及人口从大城市向农村和小城镇移动等五种主要因素。 一、城市化发展的代表性理论 城市化发展理论历来是科学研究的热点，从区位理论、结构理论、人口迁移论、非均衡增长论到生态学派理论的理论演进，体现了人们对城市发展规律认识的不断深化。区位理论主要包括农业区位论、工业区位论、城市区位论等；结构理论包括刘易斯的二元经济结构理论、“刘易斯-拉尼斯-费景汉”模型、乔根森的二元经济模型、托达罗的劳动力迁移和产生发展模型、舒尔茨的农民学习模型、钱纳里·塞尔昆的就业结构转换理论；人口迁移论包括推-拉理论、人口迁移转变假说、配第-克拉克定理；非均衡增长论包括佩鲁的增长极理论、弗里德曼的中心-边缘理论、缪尔达尔的循环累积论、赫希曼的非均衡增长理论；生态学派理论包括田园城市论、古典人类生态学论、有机疏散论、城市复合生态系统论、山水城市论等。 城市化以人为中心，人口迁是移城市化的关键与核心。在众多城市化理论中，人口迁移论对城市化中人口的变迁有着重要的现实指导意义。 二、人口迁移的推拉理论 推拉理论的起源可以追溯到19世纪。最早对人口迁移进行研究的学者是英国的雷文斯坦(E.Ravenstien)。他在1880年的《人口迁移规律》一书中提出了七条人口迁移规律：1.人口的迁移主要是短距离的，方向是朝工商业发达的城市的； 2.流动的人口首先迁居到城镇的周围地带，然后又迁居到城镇里面； 3.全国各地的流动都是相似的，即农村人口向城市集中； 4.每一次大的人口迁移也带来了作为补偿的反向流动； 5.长距离的流动基本上是向大城市的流动； 6.城市居民与农村居民相比，流动率要低得多； 7.女性流动率要高于男性。雷文斯坦的观点被认为是人口转移“推—拉”理论的渊源。 系统的人口转移“推—拉”理论则是唐纳德·博格( D. J. Bogue) 于20 世纪50 年代末明确提出的。其主要观点为: 从运动学的观点看，人口转移是两种不同方向的力相互作用的结果：一种是促使人口转移的力量，即有利于人口转移的正面积极因素；另一种是阻碍人口转移的力量，即不利于人口转移的负面消极因素。在人口迁出地，存在着一种起主导作用的“推力”，把原居民推出其常居住地。产生推力的因素有自然资源枯竭、农业生产成本增加、农村劳动力过剩导致的失业与就业不足、较低的经济收入水平等。必须指出，在迁出地存在“推”人口转移的因素的同时，也存在“拉”人口的若干因素，如家人团聚的快乐、熟悉的社区环境、在出生和成长地长期形成的社交网络等。只不过比较起来，迁出
教育心理学知识讲义：迁移的理论(1) 2010-11-29 10:21:12 来源：环球网校（edu24oL）频道：教师资格分享至微博 迁移的理论 为了解释学习迁移现象，许多的心理学家对迁移的本质及其基本过程作出了不懈的探索，提出了不同的见解，并形成了不同的学习迁移理论。 一、形式训练说 迁移理论中最早的学说是形式训练说。这一理论是以智能说为背景。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由若干不同的基本能力，如记忆、注意、推理、意志等官能组成的。心的各种成分(官能)是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆;利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量(能力)。这种能力在各种活动中都能发挥效用。同时，一种官能的能力改造，也无形中加强了其他所有的官能。所以，学校教育就是对这些基本能力的训练。 形式训练说把迁移看作是通过对组成“心”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言可以有助意志的“忍耐”能力的形成，数学有助于逻辑推理能力的形成，历史能提高记忆力，自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料。在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造，认为“有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。 形式训练说在欧美盛行了二百多年，至今仍有一定的影响。但是，“心”的各种官能是否可以分别训练，使之提高能力，从而自动地迁移到一切活动中去呢?教学的主要目标是不是训练“心”的各种官能呢?该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。 二、相同要素说 19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国心理学家詹姆士(W.James)在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练、迁移理论的怀疑，他的结论是：记忆能力不受训练的影响;记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。
学习迁移理论概述 2.1 迁移理论研究的历史溯源 早在我国古代，人们就注意到了迁移现象。春秋时期的教育家、思想家孔子就曾提出“举一反三”，“温故而知新”等教学思想，他还要求学生“由此及彼”。但直到二百多年前才有人提出一个系统的迁移理论——形式训练说。形式训练说的基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由意志、记忆、思维、推理等官能组成。心的各种官能相对独立，各司其责。各种官能可以像肌肉一样，通过练习来增强能力。而且，一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强。形式训练说把迁移看作是通过对各种官能分别训练来实现的。1890年美国心理学家詹姆士（W. James）开始了最早的迁移研究。他和他的四个助手以自己为被试，用两份难易度和份量相仿的材料来考察前一种学习是否影响后一种材料的学习。虽然他们的研究结果因被试人数太少而带有偶然性，但此实验开启了迁移研究的先河。 1903年，桑代克（Thorndike）对注意、记忆和知觉辨别等进行了一系列实验后，提出了“相同元素说”。其主要思想为：迁移就是将先前学习任务中获得的特定行为应用于新的任务中。两项学习任务间之所以有迁移，是因为他们之间有共同的元素，也就是有共同的刺激——反应联结。迁移能力的获得只能通过大量的训练和练习使这些联结得以加强。迁移也即相同联结的转移。相同元素说后来被吴伟士修改为共同要素说，意即只有两种学习情境存在共同成分时，一种因素才能影响另一种因素。这一学说是一种机械的迁移观，只能解释机械的具体的特殊迁移，难以揭示人类复杂的学习迁移的实质。 贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果发现学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。他强调前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括是迁移产生的两个条件，因此，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新的情境中产生迁移。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围。 格式塔心理学家进一步发展了概括化理论，苛勒根据“小鸡觅食”实验的结果提出了关系转换说。他认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段-目的间的关系是实现迁移的根本条件，其实质就是指两种学习情景中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情景的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。 此外，鲁宾斯坦提出了分析概括说。他认为学习迁移在于通过综合分析，揭示出两个课题之间本质上相同或相似的条件，从而产生对解决方法的概括，因而综合分析及其在此基础上的概括是学习迁移产生的真正本质。 这些学说虽然强调的是迁移的各个侧面，但都离不开概括在学习迁移中的作用。早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的某些规律，对今天的迁移研究仍然有重要的参考价值。主要表现在：1）学习情境因素方面。早期迁移研究的一个共同特点是强调前后两种学习材料的相似性是迁移产生的条件。桑代克强调两种材料外显的、具体的、元素的相似。苛勒和贾德则强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似，即原理、原则和关系的相似。形式训练说强调前后两种学习所要求参与的
2、主要观点： （1）个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造， 就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
（2）训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到 的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 3、局限性：由于形式训练说缺乏科学的依据，对迁移的解释基于唯心主义的观点，所以引起了研究者的怀疑和反对。 （二）相同要素说 1、代表人物：桑代克、吴伟士 2、主要观点：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
3、实验：判断图形面积 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。 4、局限性：桑代克将迁移视为相同联结的转移，在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，这是相同元素说的局限所在。 （三）概括化理论 1、代表人物：贾德 2、主要观点：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 3、实验：水下打靶
程序：等能力甲乙两组小学生，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 4、局限性：概括受年龄限制，年龄越小，概括越难；对知识进行概括时，会出现 两类错误：过度概括化和错误概括化，造成学习定势，产生负迁移。 （四）关系理论 1、代表人物：柯勒 2、主要观点：同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一 步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 3、实验：线下觅食 被试：小鸡、黑猩猩、小孩
知识迁移的理论条件和促进迁移的方式 早期的迁移理论主要有：形式训练说，共同因素说，概括化理论以及关系理论。 形式训练说是一种古老的迁移理论，来自于官能心理学。它认为人类的心理是由不同的官能形成的，通过对人的心理官能进行训练，可以使该官能的能力得到提高，从而促进迁移。共同因素说是由教育心理学家桑代克和吴伟士指出，强调各种学习之间具有共同成分或共同因素，才会产生迁移。 概括化理论由心理学家贾德（C.H. Judd）提出，认为学习者在两种活动中概括它们之间的共同原理是迁移的关键，两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件之一。 关系理论由格式塔心理学家苟勒提出，认为迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果。这一理论实际上是对概括理论的一种补充。 现代认知心理学家都十分重视认知结构的重要性，认为认知结构的形成是产生广泛迁移的根本。布鲁纳认为学科基本结构的学习有助于迁移。 建构主义的理论学派，认为迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。为了促使学生在新条件下应用知识的能力，建构主义者们提出了一些教学理论，如抛锚式教学、认知学徒式教学以及认知灵活性理论等。教学时要让学生在各种实际情境中从多种角度反复应用知识。 2.迁移的种类 迁移的种类按其效果来分，可分为正迁移和负迁移。如果一种学习对另一种学习起促进作用，即为正迁移。两种学习间干扰作用则是负迁移；按迁移的顺序划分，可分为顺向迁移和逆向迁移。学习英语句法结构，有时也会受到汉语句法结构的影响而产生顺向负迁移。例如，在翻译“我们明天去上学。”的句子时，有的学生错误地译成: We tomorrow go to school.“读书破万卷，下笔如有神。”则是说明了大量的阅读，能促进写作能力的提高，也就是说阅读学习对写作能力提高产生顺向正迁移，此种说法同样适用于英语学习。 三、促进知识迁移的方法 迁移是普遍存在的现象，但迁移的发生却不是自动的，它需要我们创设条件，采取有效的方法，才能更好地促进学生所学知识的迁移，从而提高记忆与学习效率，发展学生综合语言能力。 1.创设多种促进知识的迁移条件 （1）在英语教学中，教师应在学习新知识之前提供给学生引导性知识，其目的是为新的学习内容提供联系点或者促进对新知识与旧知识的辨别。例如，在讲解过去进行时的时候，教师要引导学生先复习现在进行时，通过比较，分析两种时态的异同后，学生对过去进行时掌握就比较容易。 （2）理解程度直接影响到有关知识的运用与迁移。如果教师在讲解知识内容时，能充分利用奥苏伯尔的“不断分化”和“综合贯通”两个原则，可以帮助我们引导学生深化对所学内容的理解，提高对所学内容的认识水平，使学生在学到丰富知识的同时，形成合理而牢固的认知结构，促进知识迁移。 （3）知识经验的概括水平也是影响知识迁移的重要因素之一。因此，在英语教学中，要注重基本概念的学习和掌握。例如，英语语法知识讲解，这些概念抽象程度高。因为知识越抽象，其潜在的应用范围（逻辑处延）就越大，适用范围就越广泛，迁移效果就越明显。 （4）定势也称心向，也是影响知识迁移的条件。定势的作用有双重性。对知识迁移的影响可能是积极的，也可能是消极的。例如，学生在翻译“他们在教室”句子时，受汉语的负
自从有了学习活动以来，学习迁移的现象就一直为人们所关注。各种学习理论都非常重视学习迁移问题。从理论上对迁移进行系统的解释和研究始于18世纪中叶，这之后，不同的研究者从不同的理论基础出发，对迁移发生的原因、过程以及影响因素等进行研究和解释，形成了众多的有关迁移的理论和解释。 一、早期的迁移理论 早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等。 (一) 形式训练说 形式训练说是最早的一种迁移理论，至今在欧美盛行了约200年。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，例如，利用记忆官能进行回忆活动，利用思维官能从事思维活动。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。形式训练说认为迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强，如记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。形式训练说认为，要发展和提高各种官能，除了“训练”之外，没有别的办法，如感觉是越用越敏锐，记忆由记忆而增强，推理能力、想象能力则由推理和想象而长进，这些能力如果不用，不训练，便会变弱的。官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。 (二) 共同要素说 由于反对形式训练说对迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战，其中，桑代克（E.L.Thorndike）的影响最大。1903年，美国杰出的教育心理学家桑代克以大学生为被试，首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。结果表明，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他认为两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移，例如，在活动
迁移理论在外语教学与研究中的应用﹡ The Application of the Theory of Transfer to Foreign Language Teaching and Research 李银仓, 黄喜玲 （兰州商学院外语学院，兰州7300200） [内容摘要]本族语的迁移是二语习得研究中一个颇有争议而又不可忽视的问题。本文首先扼要介绍了迁移的概念和迁移理论的核心观点，进而讨论和评述了迁移理论在外语教学研究中的应用以及由此而引发的相关研究，最后探讨了迁移研究对外语教学的启示。 [关键词]本族语；目的语；迁移；效应；外语教学 1. 引言 同样是非英语本族语者说英语，为什么来自不同国家或地区的人会表现出不同的特征，带有本族语者易于辨别的“外国腔”？本族语对外语或第二语言学习是否有影响？本族语与目的语某些方面的异同会不会使得目的语的学习变得相应的困难或容易？两种语言之间系统的对比分析，以及基于这种对比分析对习语者学习困难做出的预测，能否真正为目的语的学习提供帮助？习语者中介语中的语言错误是否真正与本族语的影响有关？这些都是应用语言学家、特别是二语习得（SLA）研究者和外语教学工作者长期以来所关注的问题，都与语言迁移或语际影响有关。本文试图通过对迁移理论的介绍和对语言迁移研究的评述，对这方面的问题做出尝试性的回答。 鉴于国内外语言教学与研究领域有时将“二语”和“外语”混为一谈或干脆合二为一的情况，在讨论之前，有必要对此加以界定。由于语言环境和学习方式的不同，笔者认为对“第二语言”和“外语”、“习得”与“学习”加以区别是必要。德国学者Rǒsler (1995)指出，在目的语国度里生活和工作的外籍人，以非引导或语言班的形式学习对他的生存至关重要的另一门语言，这是第二语言习得；在课堂上或借助媒介工具在母语环境中学习目的语，带有极强的人为特征，又非生 活所迫，这是外语学习。另外，Krashen（1981）认为，“习得”是以获取或交流信息为目的、注 重意义而非形式的语言习得过程；相反，“学习”主要指有意识注重语言形式与规则的学习过程。笔者完全赞同这种区分。本文所谈的“外语教学”，主要是指在本族语环境中将目的语作为外语的教学。 2. 迁移的概念与迁移学说 “迁移”（transfer）的概念由来已久，最早源于教育心理学，迄今已有100多年的历史。教育﹡本文系“甘肃省教育科研项目”（045B--05）研究成果之一
学习迁移的理论 历来的教育心理学家都重视研究学习迁移的问题，如采用什么样的教学方法才能有助于学习的迁移等等，试图揭示学习迁移产生的条件和规律。心理学家根据各自不同的实验与研究，形成了各种各样的迁移理论。 一、官能心理学的形式训练说 “形式训练”说是一种早期的迁移理论，它认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来，由此被称为形式训练说。其代表人物是十八世纪德国心理学家沃尔夫(Wolff, C.Von.)，其理论基础是官能心理学。 官能心理学起源于古希腊对灵魂官能的划分。它认为人的“心”是由多个生来具有的官能所组成的。这些官能包括观察力、注意力、记忆力、想象力、理解力、判断力、推理力、意志力等。每个官能都是一个独立的实体，各种官能互相独立，分别从事不同的活动。 从这种认识出发，形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力而自动实现的，从而转移到其它学习上去。因此，形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。它强调“形式”和“训练”的重要性，要求严格而充分的练习；认为练习愈严格，愈充分，心智能力的发展就愈完善，愈全面。 形式训练说认为学习的内容不重要，因为它容易遗忘，只能起到暂时的作用。只有通过某种训练发展了心的官能，才能起长久的作用，因此重要的是所学的难度和训练价值。也就是说重要的是活动的形式，如果活动是推理形式，则推理官能就得到发展，如果活动是记忆形式，不管记什么，记忆总是能得到训练的。教育的目的不是让学生学习一些基本知识，而是通过知识的学习发展学生的思维、想象、记忆等官能。在学校获得的知识会过时，而心理官能的改进将使人终身受益。
学习迁移在初中数学课堂中的应用 虞正学 摘要：任何学习过程本身都可看成是一个迁移过程，数学教学也不例外。学习迁移与心理相结合,是教育研究的一个重要领域,它受到的关注逐渐增长,在教学中开始发挥出了越来越大的作用。当前我国正处在基础教育课程改革阶段,强调培养学生的创新精神和实践能力,这就更突出了迁移在知识建构、解决现实问题中的作用。对学习迁移的探讨，无疑有助于促进学生有意义数学学习的数学教学的形成。本文在迁移基本规律的基础上,通过研究迁移理论对数学教学的启示,以及对影响迁移的因素的分析,总结出了在数学课堂教学中促进学习迁移的教学原则和策略。 【关键词】学习迁移迁移理论数学教学启示应用 绪论：学习的迁移一直以来都是教育者热衷的问题，对学习迁移的研究，不仅有利于揭示学习的本质与规律，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。现代教学活动，强调教师要教会学生学习，使学生学会学习，注重学生综合素质的提高、研究能力的培养，造就创新型、特色型人才，所以对学习迁移的研究既有理论意义又有现实意义。 一、学习迁移理论 “迁移理论是学习理论的继续，人们对迁移现象从不同角度给出了不同的解 【1 释，一切有意义的学习都包括迁移。”】 1、形式训练说：形式训练说假定，人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力）。根据这种理论，在学校教育中，传递知识远不如训练官能来的重要，知识的价值在于作为训练官能的材料。 2、共同要素：共同要素说又称相同要素说，19世纪末20世纪初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素说认为，一学习之所以有助于另一学习是因为两种学习具有相同因素的原因。若两种情境含有共同因素，不管学习者是否觉察到这种因素的共同性，总有迁移现象发生。 3、概括化：是由贾德（Judd）提出来的。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。所以贾德的学习迁移理论又称概括化理论。 4、关系转换：关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释 5、认知结构：布鲁纳和戴维·奥苏伯尔（Ausubel）把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。“其主要观点为： 5.1、一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的, 不受学习者
迁移现象是什么，有哪些理论心理学研究表明，迁移现象普遍存在于学生的学习过程中。迁移不仅存在于人的认知领域，而且在情感和动作技能领域中也存在着迁移现象。因此，研究语言学习中的迁移现象及规律，并把它运用于日常的英语教学中，对促进高中英语教学和减轻学生的学习负担具有深远的意义。这里我推荐一个在线真人外教一对一的网站给大家——阿卡索外教网来辅助学习，它一节课15元，外教很不错，有欧美和菲律宾的，可以随意选择，上课体验很好，时间地点都可以自己安排，比较灵活方便，感兴趣的，可以去体验下他们的英语免费试听课。 下面就谈谈迁移的具体概念及其理论： 一、迁移的概念 “迁移”是指“先后两种学习的相互影响”。这种影响既可以是前面的学习影响后来的学习，即顺向迁移，也可以是后面的学习影响前面的学习，即逆向迁移；既包括积极的促进作用，即正迁移，也包括消极的干扰作用，即负迁移。就英语学习而言，母语对英语、原有英语知识对新学习的英语知识所起的促进作用称为正迁移。反之，母语对英语知识、原有英语知识对新学习的英语知识所起的干扰或阻碍作用称为负迁移。正迁移能帮助学生加快英语学习。一般地，正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力就越强，教学效果就越好，学生在学习的过程中就越能“举一反三”与“触类旁通”。 二、迁移理论 从古至今，学习中的迁移现象一直为人们所关注。我国古代就有“温故而知新”等反映学习迁移的教学思想。世界上第一个采用了“迁移”（transfer）这个概念的则是英国的John Locke。而对于迁移理论进行系统研究则始于18世纪中叶。不同的学者从不同的角度对迁移现象做出了不同的解释，至今已经形成了诸多关于迁移的理论。本文简要介绍 6 种较有影响的迁移理论，这些理论都对新课程标准指导下的高中英语教学有着一定的启示。 1. 形式训练说（theory of formal discipline） 最早的关于迁移理论的学说就是形式训练说，它认为学习迁移要经过一个
论述早期的四种迁移理论的要点？ 1)形式训练说。形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。 2).共同要素说。桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。相同联结越多，迁移越大。(3)经验类化理论。贾德的经验类化理论则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。该理论认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。 (4)关系转换理论。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。 1.根据班杜拉的理论，简述自我效能感的含义以及影响自我效能感形成的因素？ (1)自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。 (2)影响自我效能感形成的主要因素有两个：一是个体自身行为的成败经验；二是个体的行为结果的归因方式。；使差等生不至于过于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。 2.简述水平迁移与垂直迁移？ (1)这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。(2)水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间的相互影响即水平迁移。(3)垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。 3.教学中影响迁移的主要因素有哪些? (1)相似性。相似性的大小主要是由两个任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生.(2)认知结构。原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。 (3)学习的心向与定势。心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。除上述谈到的影响迁移的基本因素外，年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等也都在不同程度上影响着迁移的产生。 4. 在知识学习中，根据言语信息复杂程度通常把知识学习分为哪几种形式? (1)符号学习。是指学习单个符号或一组符号的意义，即学习符号本身代表什么。 (2)概念学习。就是获得概念的一般意义，亦即掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 (3)命题学习。是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 5.简述学生在运用变式时，经常发生的错误？ (1)一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看作本质特征。例如，在动物分类中，由于鲸和鱼类一样，都有生活在水里的共同特征，于是就把鲸列入鱼类。(2)另一类常见错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。例如，有的学生把直线看成是处于垂直或水平位置的线，而认为处于倾斜位置的线不是直线。 6.试比较心智技能与操作技能？ 操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。操作技能除了具有技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点：首先，就动作的对象而言，操作技能活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活
学习迁移理论 一、早期迁移理论 1、爱德华·李·桑代克（美国） 著作：《教育心理学》（三卷本）《智力测验》《人类的学习》《需要、兴趣和态度的心理学》 桑代克的学习联结即联结主义心理学 学习理论：试误说——迷笼实验在实验的基础上，桑代克提出了三条学习定律：准备律练习律效果律 学习迁移 ．．．．． ．．．共同要素说 ．．．．理论： 教育心理学这门学科，从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。 2、沃尔夫（18世纪德国心理学家） 学习迁移理论： ．．．．．。理论基础是官能心理学，认为各种心灵的官能可以由一种科目或一种题材上受了训．．．．．．．形式训练说 练而整体发展起来，因此被称为形式训练说。 3、贾德（美国心理学家） 学习迁移理论： ．．．．．．．概括化理论 ．．．．．．。原理概括得越好，在新情境中学习的迁移也越好。 ．．．．．/．经验类化理论 水下击靶实验 4、格式塔心理学家苛勒 学习迁移理论：关系转换说。 ．．．．．．．．．．．．． 小鸡觅食实验与黑猩猩和一个三岁女孩的实验 二、现代迁移理论 1、奥苏贝尔——认知结构理论。有意义的学习迁移。 2、J.R.安德森——产生式迁移理论。适用于解释基本技能的迁移。 心理发展的理论 一、皮亚杰（瑞士） 1、理论1：儿童心理发展的本质——发生认识论 2、四个概念： ①图式：结构或组织 ②同化：新刺激整合到旧认识结构中 ③顺应：旧刺激整合到新认识结构中 ④平衡：同化和顺应两种机能的平衡。 3、理论2：认知发展阶段论 四个阶段：①感知运动阶段②前运算阶段③具体运算阶段④形式运算阶段 二、埃里克森（美籍德国儿童精神分析医生） 理论：埃里克森的心理发展观：强调社会文化背景对人格发展的作用。 三、维果茨基的心理发展观（俄国）：教育与发展的问题中提出了“最近发展区”的概念。 四、高尔顿（）1、理论：遗传决定论 五、霍尔（）理论：复演理论。复演了鱼类。 行为主义学习理论 一、巴甫洛夫 理论：经典条件反射。用狗实验。 二、桑代克（美国）理论：联结学说。三条主要的学习定律：准备律、练习律、效果律。 三、斯金纳理论：强化学说。白鼠实验。 四、班杜拉理论：社会学习理论。 认知主义学习理论