课题名称：跨学科研究生培养的理论与实践研究课题批准号：EIA070247
课题级别：教育部青年专项课题
课题拨付经费：1万元
学科分类：高等教育
课题鉴定时间：2009 年9 月
课题负责人：刘亚敏武汉大学
主要成员：胡甲刚、张国忠、童蕊
研究总报告
推进跨学科研究生培养工作培育高层次拔尖创新人才
序言
当代科学技术飞速发展的趋势，体现出既走向高度分化，又走向高度综合的显著特征。新的学科生长点与重大突破性科研成果，往往产生于不同学科的交叉、融合之中。培养跨学科、高层次的复合型人才，是促进不同学科的交叉、融合，促进新学科生长点的发育与获得重大突破性科研成果的重要基础。高水平的研究型综合性大学所具有的雄厚的教学科研力量，体现出了学科门类齐全的优势，在培养高层次、复合型人才方面具有得天独厚的条件。在新形势下，大力拓展和推进跨学科研究生培养，造就具有复合知识、能力与素质结构的拔尖创新人才，已经成为世界研究生教育改革与发展的重要趋势，也应成为我国高等学校推进研究生教育创新、提高研究生教育质量的一项重要举措。
摘要
科技、经济与社会发展对高层次人才的新要求是研究生教育变革的原动力，也指明了研究生教育改革与发展的方向。在当前这个高度综合的“大科学”、“大问题”和“大事件”的时代，研究生教育必须走出过分专业化培养的藩篱，打破学科割据、各自为政的局面，遵循拔尖创新人才成长的规律，培养大批符合时代需要的跨学科人才。由于原有的专业化研究生培养观念根深蒂固，各种管理制度和运行机制主要是围绕专业化培养模式建构的，因而，在推进跨学科研究生培养和实现研究生培养模式转变过程中，还存在着诸如观念滞后、制度瓶颈，以及缺乏有力支持等问题。高等学校应以推进跨学科研究生培养为抓手，拓展渠道，开阔路径，健全制度，完善机制，使跨学科研究生培养在已有基础上大面积推进。具体而言，应着手建立健全跨学科研究生培养的组织领导体系；探索建立教学与研究资源的共享机制；改革招生制度，加大跨学科招收研究生的力度；组建更多的跨学科研究机构、跨学科学院和跨学科学位点，设立一些跨学科研究生培养项目；科学调整培养方案与设置课程体系；转变研究生培养方式；开展各种类型和层次的跨学科学术活动；完善学位审核与授予机制，灵活跨学科专业授予的学位类型；完善
有利于跨学科研究生培养的管理制度体系。
一、研究问题
1、研究目标
全面研究国内外跨学科研究生培养的现实状况，总结国内外跨学科研究生培养的成功经验，系统分析制约跨学科研究生培养的因素，探索建立适合于中国高校推进跨学科研究生培养的有效途径、培养模式、管理体制和运行机制，形成数篇具有重要价值的系列研究论文。将研究成果与管理部门相结合，推动研究成果的实际运用，不断推进研究成果的丰富、深化和完善，细化实施方案，形成跨学科培养一整套行之有效的工作程序与方法，以点带面推动在我国跨学科研究生培养的不断深入与扩大，以提高研究生培养质量，促进拔尖创新人才的成长。
2、研究内容
一是分析跨学科研究生培养的必要性与重要性。通过对时代需求、社会发展、科学发展的趋势和特点的分析，以及针对跨学科研究生在高层次拔尖人才的产出成效，论证跨学科研究生培养的重要性和必要性。二是探讨跨学科研究生培养的基本理念。“跨学科”本身具有丰富的科学内涵，跨学科培养研究生又具有自身不同于一般学科专业领域培养研究生的特殊性，以及跨学科研究生培养机制改革是一个系统工程。结合以上问题的深入研究，杜绝观念误差的产生，形成跨学科培养研究生的基本理念，以此作为跨学科培养研究生的相关制度建设的依据。三是发达国家跨学科研究生培养模式与制度的比较研究，包括对美国、英国、日本、法国、德国等国家的高校推进跨学科研究生培养制度及其基本途径进行比较分析。研究世界发达国家大学跨学科研究生培养的经验、成效与发展趋势，并从中获得启示。四是对我国高校跨学科研究生培养的现行经验与做法进行调查分析，并提出改革的基本设想。其中要做一些实证调查研究，调查对象分三个层次：高校研究生管理职能部门，高校跨学科研究生，跨学科学院、跨学科研究机构等。通过到国内主要高校进行调研活动，和系统地文献检索，了解国内跨学科研究生培养工作的经验和现状。五是探究国内高校跨学科研究生培养存在的主要问题。通过访谈、调研活动，熟悉国内高校开展跨学科研究生培养工作的状态，反思存在的问题。六是根据跨学科研究生培养的发展趋势，结合国情，提出完善和改革我国跨学科研究生培养模式、管理体制和运行机制的基本思路和对策。从招生选拔制度、培养目标、教学模式改革、教材建设、课程建设、学位授予制度、师资队伍建设、管理制度（诸如自由选课制度、学院教学资源共享问题、学生转专业问题、导师集体指导制）等方面，站在理性研究、科
学分析的高度，从问题研究出发，依据跨学科人才培养的基本理念，注重全局性、系统性地推进跨学科研究生培养工作。
3、研究假设
跨学科研究生培养是世界研究生教育改革与发展的重要趋势，是培养拔尖创新人才的需要，是实现科技创新的需要，是解决经济与社会发展中重大复杂问题的需要。跨学科研究生培养没有一个固定不变的模式，而是多渠道、多途径推进的一种补充式培养方式。消除观念与制度性障碍，综合协调各种方式推进跨学科研究生培养，是推动跨学科研究生培养、提高研究生培养质量的必然之路。
二、研究背景与文献综述
（一）研究背景
一是科学技术创新与发展迫切需要推进跨学科研究生培养。二十世纪中期以来，科学技术在进一步分化的同时，也走上了高度综合的道路，涌现出一大批新兴交叉学科、边缘学科、横断学科和综合学科，标志着现代科学技术进入了系统综合期。各学科日益相互渗透，学科之间的边界越来越模糊，自然科学、社会科学和工程技术犬牙交错、互融互通，编织成愈来愈密集而复杂的网状结构，新的科学发现和技术发明则往往产生于这些网格的结点。如DNA结构的发现、人类基因图谱的破译、核磁共振成像技术、激光技术、电子计算机科学技术、半导体电子技术等无不是综合运用多学科的理论与方法而取得的。据统计，从1901年到1990年间所颁发的82次诺贝尔化学奖中，生物化学、物理化学、结构化学三门学科得奖共计71次，跨学科的比例占87%，它们都是化学、生物学、数学、统计学、量子力学等学科交叉渗透所取得的硕果。在学科内无法解决的问题，如果能够恰当地运用其它学科的理论、方法和技术手段，换一个思维角度，很可能就豁然开朗、迎刃而解了。在当今时代，学科的交叉与综合领域是科学技术创新的源泉活水，而科学技术的发展固然需要多学科专家协同攻关，但更需要一大批具有跨学科视野和思维、具备多学科理论与方法并善于学习、借鉴其它学科成果的高层次人才。研究生教育是培养高层次人才的主渠道，探索和建立跨学科研究生培养模式是科学技术创新与发展的必然要求。
二是跨学科研究生培养是经济与社会发展的迫切需要。当代经济与社会发展中面临着许多有待解决的重大问题，而这些重大问题不仅超越了传统的学科界限，有的甚至超越了国界，成为全球性问题。如能源的开发与利用，生态平衡与环境保护，世界贸易争端与纠纷，人口的增长与控制，极端势力和恐怖主义的发展与应对，毒品的泛滥与控制，核技术的和平利用与核恐怖，等等。诸如此类的多要素、多层次和多领域的综合性复杂
问题，是不可能仅靠哪一个学科，或哪一个学科领域的专家所能解决的，甚至在原有壁垒森严的学科框架下也很难找到解决的办法，而必须将自然科学、社会科学、人文科学、技术科学等相关学科的专家组织起来，抛弃狭隘的学科门户之见，基于跨学科的共识，从多学科、多角度来审视这些问题，研究解决这些问题的办法,才有可能清除这些经济与社会发展道路上的“拦路虎”。过分强调学科专业化常常将一个完整的问题人为地割裂成若干部分，专业术语和特有理论在各学科之间形成了难以逾越的鸿沟和界限，局限了研究者的视野和思维空间，阻碍了对同一问题认识、理解和交流，而导致许多复杂的综合性问题难以得到很好地解决。对于解决全球性的迫切问题，已很少有可能仅仅通过某一科学原理来找到解决的答案。社会的发展正日益需要各种解决问题的方法，或者甚至是解决问题的系统。方法和系统只有在自然科学家、工程师和企业经济学家的紧密配合之下才是有效的。经济和技术中的发展问题只能以系统方法的形式才能得以克服。此外，经济与社会的发展更需要大批具有复合型知识背景的高层次人才，多学科的知识背景和方法基础使他们能够自如地应对瞬息万变的市场，能够处理各种复杂的问题，能够有效地推进知识创新、技术创新和制度创新，以适应经济与社会的发展变化。因此，不管是解决经济与社会发展中面临的复杂问题，还是适应综合化职业和工作的需要，都要求高等教育，包括研究生教育必须加强跨学科人才培养。
三是跨学科研究生培养符合拔尖创新人才成长的规律。拔尖创新人才有两个显著特征：一是具有扎实的理论功底和复合型的知识结构，始终站在学科的最前沿，关注并善于学习和借鉴其它学科的最新成果；二是具备敏锐的洞察力，强烈的怀疑精神，开放式的思维方式和锲而不舍的精神品质。其中，多学科的知识结构和开放式的思维方式是拔尖创新人才素质的核心要素。只有具备多学科的知识，才能克服个人的主观局限性和认识的单向性，对事物的相关性和整体性有更深入的认识，更容易运用多学科的知识进行筛选过滤，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终独辟蹊径，做出新的科学创造。而开放式的思维方式则有利于打破学科割据的现状，便于吸收其它学科的精华，并通过综合集成形成新的思维方法，为创立新学科、新理论和解决实际问题作必要的准备。这在科学研究领域已被越来越多的事例所证实：著名物理学家卢瑟福先后取得文学学士、文学硕士及理学学士三个学位，但他获得的却是诺贝尔化学奖；1902年诺贝尔生理学和医学奖得主罗斯是一位医学博士，但有较深的数学、物理学造诣，曾主编过《科学进步》杂志，同时具有较高的文学素养，出版过诗集和小说；100年来先后获得诺贝尔生理学和医学奖的科学家中，近80%都曾取得非医学的学位，如1969年获奖的德尔布吕克，开始学的专业是天文学，后转读天体物理，最后又投身生物学；1978年诺贝尔经济
学奖得主赫伯特·A·西蒙，在政治学、经济学、心理学、管理科学、计算机科学、科学哲学等诸多领域都有建树，对人工智能、认知科学、信息处理心理学也做出了开创性的贡献；在我国1977年以后接受高等教育、当选为院士的20人中，18人的本科、硕士、博士阶段曾就读不同的学校和科研院所，14人有在国外一年以上的留学经历。当前，我国社会主义现代化建设迫切需要一大批拔尖创新人才，而培养拔尖创新人才的任务责无旁贷地落到了研究生教育的“肩”上。因此，研究生教育必须遵循拔尖创新人才成长的规律，大力推进跨学科、跨专业教育，加强跨学科思维方式训练，为拔尖创新人才的成长奠定基础。
四是跨学科研究生培养已成为世界研究生教育改革的趋势。在美国，许多研究型大学通过建立跨学科的课题组、实验室、研究中心和跨院系委员会等多种组织形式协调和推动跨学科的科学研究和研究生培养工作，注重跨学科课程建设，由研究生自主选择课程、导师和研究课题。如麻省理工学院专门成立了“科学、技术与社会规划”（STS）学院，有组织有计划地在自然科学、技术科学与人文科学、社会科学相互交叉的学科领域进行跨学科教育，建立了数十个跨学科研究机构，承担重大课题的研究工作与研究生培养任务。在英国，大学强调为研究生开设跨学科的综合性课程，并鼓励研究生选择来自生产实际、涉及多个学科领域的课题进行研究，并由相关学科背景的专家、教授进行集体指导。如斯特林大学的环境科学硕士课程计划具有高度综合性，五门必修课为环境系统、应用生态学、环境经济学、环境管理和环境管理的信息技术，四门选修课包括资源、土壤科学、管理科学和经济学。在德国，柏林工业大学为研究生开设了大量的理工科课程和人文、社会学科课程，突出教育的系统性和综合性，并成立了众多跨学科学术组织，集科学研究与人才培养于一体。在日本，筑波大学将人文科学、社会科学、自然科学、工程技术组成几个大的学科群，开展跨学科研究、教学和研究生培养工作；名古屋大学建立了由领域（单一学科）专业群（由18个基础学科的专业组成）和复合专业群（由7个新的学际领域的专业组成）组成的流动型研究生教育体系，推进研究生课程体系的弹性化和综合化，加强与产业界的合作，以培养将基础性、专门性和综合性结合起来的复合型高层次人才。我国一些著名大学受发达国家研究生教育改革的影响，也开始进行跨学科研究生培养的实践与探索。由此可见，跨学科研究生培养已成为世界研究生教育改革的基本趋势之一，我国大学，尤其是研究型大学要抓住时机，尽快行动起来，采取各种有力措施，切实加快跨学科研究生培养的步伐。
比较而言，目前我国跨学科研究生培养还处在探索和逐步推广阶段。首先，许多高校虽然已经成立了相关的跨学科研究机构或研究基地，展开了富有成效和有意义的跨学
科研究，但是在突出跨学科或交叉学科研究的同时，并没有将这种有益的研究基地、研究机构，作为跨学科研究生培养的主要阵地，发挥其培养大批量跨学科人才的作用。其次，与专业化培养研究生模式相比，跨学科培养研究生的观念没有牢固树立，同时还存在不少制度性障碍。
与国际形势相比，我国研究生教育如何迎接新时期下社会新问题层出不穷的出现、高层次复合型人才的紧迫需求、知识更新与知识创新的本质要求等时代挑战，如何顺应时代潮流，是研究生教育改革的重要发展方向。跨学科培养研究生，作为一种研究生教育新思路，需要我国高校对此进行不断探索和完善。为此，本课题研究具有重要的理论意义和现实意义。跨学科人才培养是世界高等教育改革与发展的趋势之一，而如何推进跨学科研究生培养，则是一个倍受世界高校关注和积极探索的问题。
（二）文献综述
1、国外高校跨学科研究生培养的几种模式
跨学科研究生培养是各国高等教育应对社会经济、文化、科技迅猛发展以及社会飞速发展派生出的一系列复杂问题的共同做法。因此，各国相互学习与交流，共同推进跨学科研究生培养具有重要理论和实践意义。总体而言，国外高校主要是通过跨学科课程模式、跨学科学位模式、跨学科组织模式、跨学科研究生培养项目模式等模式为重要途径加强跨学科研究生培养。
（1）跨学科课程模式
设置跨学科课程是国外实施跨学科研究生培养的主要途径，目的是帮助学生把从不同学科获取的知识，经过个性化处理后，形成自己独特的跨学科界限的知识视野和解决实际问题的能力。跨学科课程模式主要是通过设置一系列综合课程，由学生根据自己所修专业选修相关课程或自己的兴趣爱好选修一部分课程来扩充自己的知识面，是专业课程学习之外的一种补充模式。国外高校根据各自的培养目标和教育基本原则灵活地设置跨课程和专业，而且体现为由个别课程扩展到整体课程的跨学科设置，如美国威斯康星大学的麦迪逊分校就是以跨学科课程为中心组织整个课程。开设跨学科课程的高校对选取课程有着一定的标准和要求。加州伯克利大学规定，跨学科课程必须满足三个条件：一是这门课面对的研究领域必须跨越两门学科以上，组成新课程的主干可以是历史的、地域的或问题为中心的；二是综合课程的研究领域不能被现有专业或学科替代；三是这种综合在现实中是切实可行的。
在美国，各高校设置了大量的综合课程，从2000年联邦教育部颁布的统一学科专业目录看，美国高校在课程设置上很注重学科的发展性，为学科交叉、新兴学科留有充分
的发展空间，不仅单独设置了交叉学科群和文理综合学科群，而且专门设置了学科群内部的交叉学科。跨学科研究生培养的具体途径之一就是根据一定标准和原则设置跨学科课程。如马里兰大学的“世界课程”项目，其中创造力课程就涉及建筑、科学、音乐三个领域，让学生受到各个领域知识的熏陶。斯坦福大学的环境与资源跨学科研究生项目就是通过开设跨学科分析、环境问题研究案例、环境论坛研讨会、经济学、文化、法律和政策、生物学、地球与海洋科学、技术/工程等核心课程来研究生培养在生态学、地球科学、工程和人类学、法律经济学等领域的研究能力与认知能力，进而提高解决环境与资源方面的实际问题的能力。
素有注重人文教育传统的英国较早就行了研究生教育的改革，高校积极开展综合教育和跨学科培养，如苏萨克斯大学就提出了“重绘学问蓝图”的多学科群课程模式，把相应学科进行组合形成了理工学科群和和人文和社科学科群两大类。结合课程模式在英国大学课程设置中也是相当普遍的，课程的结合方式灵活度很大，甚至一些相距很远的学科都有可能结合，如利兹大学的音乐与电子工程专业，这种结合方式在学科的融合上可能作用不大，但是对研究生艺术素养与科学素养的熏陶是相当有效的。牛津大学的三分之一以上课程都是由两门以上课程结合而成，如哲学与数学、经济学与工程科学等。
（2）跨学科学位模式
相对于跨学科课程来说，跨学科学位又前进了一步，跨学科学位模式是通过设置与跨学科课程配套的“专业”，使得修习该“跨学科专业”的学生获得相应的跨学科学位，从而达到培养综合性人才的目的。在跨学科课程中，学生修习的跨学科课程，只是作为选习专业课程之外的一个补充，是学生自由选修课程的一种。跨学科学位对于所有参加修习的学生来说，不是某一门已经存在并得到系统发展的学科之外的知识补充，而是与目前已经合法存在的各学科一样，是可以获得一定学位的主体“专业”。它与20世纪70年代诞生在斯坦福大学、麻省理工学院的STS(科学-技术-社会)项目有所不同，即STS已经成为一门比较固定的学科或专业，学生既可以把它当成主修专业并获得学位，也可以作为辅修专业，获得其它学科的学位。
例如，斯坦福大学的环境与资源跨学科研究生项目，是斯坦福大学新设立的一个项目计划，其目的是以此为杠杆，加强教师在生态学、地球科学、工程与人类学、法律、经济等领域的研究，培养新一代的研究者，使之有能力发现更有针对性的解决现实世界各种问题的方法。授予学位类型为联合科学硕士和哲学博士。联合科学硕士学位训练学生解决跨学科环境问题的能力；哲学博士学位是对环境学院中的环境科学、工程、政策专业的补充，学生要在多学科结合的领域进行有深度的研究，每个学生在导师指导下自
主设计研究方向。在跨学科教育上，伦敦大学除了设置大量的结合课程外，也设立了跨学科学位，如由人文科学、物理科学和生物科学组成的理学学位等，通过修习相应课程获得理学学位，形成人文素质与科学素质于一体的知识结构。
（3）跨学科组织模式
传统的以学科为基本单位组成的学院在课程设置、教学设备、实验仪器等教育资源的配置上已不能适应跨学科研究生培养的要求，因此，根据特定学科间的内在关联与跨学科研究生培养目标、教育资源的优化配置的综合考虑成立跨学科学院等组织，是有效推进跨学科研究生培养的有效手段之一。跨学科组织模式是依托学院，在学院内部以及学院之间构成不同形式、不同层次的跨学科研究和培养体系，其运行模式既包括传统的独立存在或是挂靠在院系一级的实体研究机构形式，又有虚拟组织形式（如麻省理工学院CSBi组织）。不管哪种形式的组织，都必然要吸引研究生参与跨学科研究，以充分发挥科研育人的作用。
英国的跨学科群教学模式实际上就是由多个传统的单科学院组成的相应学科群的跨学科学院的做法。苏萨克斯大学的生物科学学院、化学与分子科学学院、工程学和应用科学学院、数学和物理科学学院等，组成了理工科学群体系的大学院，欧洲研究学院、英美研究学院、非洲和亚洲研究学院、社会科学学院组成了人文和社会学科群为体系的大学院，旨在于更好地进行跨学科综合教学和研究。英国剑桥大学的BP研究院涉及到地球科学，应用数学、理论物理、化工、化学、工程等系的交叉学科研究，同时通过开展学术讲座，举办学术研讨会，开设研究生课程以及2到3天的短期课程来进行跨学科研究生培养，旨在于培养能较好解决21世纪石油工业在开发清洁能源方面的难题。2001年6月由英国政府的工程和物理科学研究委员会，生物科学技术研究委员会，医学研究委员会和国防部共同出资1800万英镑成立了纳米技术跨学科研究伙伴机构(IRC)，分别由牛津大学和剑桥大学作为牵头单位"目的不仅在于进行前沿的生物纳米技术方面的研究,还要培养一支这个领域的跨学科研究队伍,培养进行跨学科研究的人才"其中以牛津大学为牵头单位的合作伙伴由约克大学，格拉斯哥大学和国家医学研究院加盟,形成一支由物理、化学、材料、电机工程、生物、生化、生理、微生物、分子生物等方面研究人员共同参与的强大队伍。
美国麻省理工学院（MIT）现有跨学科组织60多个，许多成熟的跨学科组织已经涉足博士生教育。MIT采取一系列的积极手段鼓励跨学科组织开展博士生教育，这是MIT 培养博士生一个最显著的特点。通过跨学科培养综合性的高级人才，MIT专门成立了“科学、技术与社会规划”（STS）学院，有组织、有计划地在自然科学、技术科学与人文科
学、社会科学相互交叉的学科领域进行跨学科教育。为了更有效开展跨学科教育，它还设立主管研究的副校长兼副教务长保持跨学科组织和MIT的沟通。计算机系统生物学创新工程（CSBi）是MIT目前最大的跨学科组织之一，CSBi的目标是加强MIT与计算机系统生物学（CSB）相关的约10个学术组织的合作，通过生物学、计算机科学和工学的相互交叉、渗透和融合，借助高新技术平台开展大型跨学科研究，创建能够为生物变化过程进行全面系统分析的试验方法和数据模型，并且培养出CSB这个新兴交叉学科的博士——未来理论和技术的创造者。该组织通过开发CSB相关课程、研究伦理行为培训、资助体系的建设、科研能力训练等四个方面的工作，来实现其博士生培养目标。CSBi的研究成员中接近40%是研究生，CSBi通常拿出科研项目直接成本中的10%作为助研、助教、研究和培训等奖学金，一般来说，学生得到的奖学金足以支付他们的学费和生活费，申请者需具有在大学本科学过计算机科学、生物学、数学和生物化学等学科背景。
在20世纪70年代，哈佛大学、康奈尔大学、宾夕法尼亚大学、斯坦福大学、麻省理工学院等高校就先后建立了跨学科的“科学、技术与社会”研究机构。哈佛大学目前已有亚洲中心、环境研究中心、儿童问题研究中心、道德和职业研究中心、健康政策研究中心、人权研究中心、转变时期的司法研究中心、国际发展研究中心、拉美问题研究中心、心智与大脑和行为研究中心、美国本土研究中心、非盈利研究中心等12个跨学科研究中心，这12个跨学科研究中心均以12个跨学科研究项目为依托展开研究与教育，其研究人员均以专业背景不同的教师和研究生为主体，研究资金雄厚，并且设立研究生奖学金，开设跨学科课程、举办会议、研讨班、讲座、投资图书馆或博物馆、提供语言和职业训练、出版书籍等方式开展跨学科研究和研究生培养。
（4）跨学科研究生培养项目模式
目前世界各国高等学校中进行的跨学科研究生培养项目，一般集中在与人类生活密切相关的各种领域，如环境、生态、营养、生命、计算机等。其主要目的不在于发展新兴学科，而是能够为解决当前人类所面临的与生存发展密切相关的问题培养新型的综合性人才。
华盛顿大学作为美国一所重要的研究型大学，近些年来积极鼓励和支持跨学科研究生教育活动，培养了大批具备多学科教育背景的高级人才。目前该校共有跨学科研究生培养项目12个，由研究生院管理并联合了不同系和学院的教学人员。华盛顿大学跨学科研究生培养的具体项目有：生物教育科学硕士项目；卫生管理学硕士项目；独立博士项目；分子和细胞生物学博士项目；博物馆科学硕士项目；近东和中东研究博士项目；神经生物学和行为科学博士项目；营养科学硕士、博士和公共卫生硕士项目；公共卫生遗
传学博士项目；数量生态学和资源管理科学硕士和博士项目；城市设计和规划博士项目；生物分子构造与设计硕士和博士项目。这些项目在培养目标和教学方面都突出了跨学科的特点，培养至少具有两种专业知识的研究生，为他们的就业提供了更大的选择余地。在12个项目中，有多个项目既培养硕士又培养博士，最大限度地避免了教育资源的浪费。更值得提及的是，华盛顿大学跨学科研究生培养的各个项目都有完备的咨询和管理机构。所有的项目都由华盛顿大学研究生院管理，每个项目的主管同时也服务于研究生院跨学科项目协调委员会，教授委员会负责项目的行政管理。研究生可以选出多个代表参加每个项目的教授委员会会议和研究生评议会会议，与项目主管讨论相关政策的制定和课程的安排。研究生监督委员会负责对研究生的科研进行监督和指导，其主要成员是大学教授。研究生导师和监督委员会的成员可以对现行的课程和科研计划提出意见并呈交跨学科项目管理者，以便改进和完善项目。研究生项目助理具体负责项目的行政管理，它通常是有关项目咨询的首要接待机构，负责保存学生档案，帮助学生注册，提供与学位相关的所有表格，帮助安排考试时间，为学位培养项目提供建议。项目的教学人员一般都具有不同的学科背景，他们大都来自不同的院系或者科研中心；还有的是具有扎实的多学科理论知识的学者，至少精通两个学术领域，有资格和能力培养跨学科研究生。
值得注意的是，几种培养模式是相互联系和互促互进的，往往一种模式的实现需要其它模式的辅助。准备地说，以上各种模式都不可能孤立地发挥其培养功能，跨学科研究生培养是一个系统工程，各种模式各有侧重，又互为补充地整体推动跨学科研究生培养。例如，无论是跨学科学位模式、跨学研究生培养项目模式，还是跨学组织模式，都必须依托跨学科课程的设置。目前美国大部分院校都不同程度地建立了跨学科研究中心或机构，从事跨学科研究，与此同时，开设文理交叉，理工交叉的综合性课程进行研究生培养。
2、国外高校跨学科研究生培养的共同之处
（1）政府注重加强其政策导向与经费、技术支持力度，保障跨学科研究培养的外部条件相对成熟
为顺应当今世界社会经济、文化、科技迅速发展对大量复合型人才的需求，各国为提升本国的核心竞争力，保持国家领先地位，都对高等教育进行了大力改革，着力加强跨学科教育，尤其是继高等教育大众化之后，具有培养所需的高层次复合型人才的研究生教育备受关注，于是各国相继通过制定法律法规来改革研究生教育。
近些年来，美国联邦政府就跨学科教育提出了一系列国家教育计划和标准。2001年布什总统一上台就把培养复合型人才作为该届政府的首要职责，以加快美国经济、文化
和科技的跨越式发展。英国政府也提出高等教育要面向经济谋发展，为社会各行各业培养所需的综合性人才。法国在1968年颁布的《高等教育法》确定了大学自治，参与多学科性办学原则，要求高校将文学艺术与科学技术相结合，开展以多学科融合和交叉为特征的教学与科研。1989年的《教育方针法》进一步规定了高等教育人才培养的方向——培养具有较强适应社会变动的能力和创造能力的综合人才。日本在20世纪80年代中期到90年代中期的10多年的教育白皮书，也要求高校培养具有很强科研创新能力、视野宽阔、综合判断力强的高质量复合型人才。
各国政府在政策制定上给予宏观指导外，也给予了经费、技术上的支持，保障跨学科研究生培养工作的全面实施。如美国国家科学院2004年1月的一份报告就针对科学、工程学的综合化发展的需要，提出跨学科研究进而呼吁培养跨学科人才的要求，指出促进和评估跨学科研究计划和项目的实施步骤和促进跨学科互动的新模式等技术上的帮助，同时给予招聘和吸纳并培养跨学科研究人员的建议，与之同时专门成立资助机构保障跨学科研究计划与项目的完成。前面提到的剑桥大学的BP研究院的成立就有赖于政府的引导和支持，使之加强与工业界的合作，得到BP公司2500万英镑的资助。2001年6月成立的以牛津大学和剑桥大学为首的纳米技术跨学科研究伙伴机构就是英国政府下设的各科研委员会和国防部共同出资1800万英镑成立的。为保证研究生跨学科研究的真正落实，各高校还专门成立了研究生专项研究基金。如哈佛大学设立教师跨院系合作研究基金外，还专门设立了学生跨院系合作研究基金以资助进行跨学科合作的学生团体组织（一般受资助的学生团体组织的成员必须是来自于三个院以上的10名以上学生组成），每项资助金额为3000美元，期限是一年，主要用于举行学术会议、系列讲座等。麻省理工学院也为跨学科研究生培养提供了庞大的资助体系，在计算机系统生物学创新工程中，5年内就博士生培养筹集了来自联邦政府拨款、基金会资助、个人、社会捐赠和工业界合作等方式的8000万美元资金，为培养跨学科研究生提供了强有力的财政支持，这些资助有效解决了博士生培养需要的大量跨学科研究导师队伍配备与研究设备等人力、物力的需求，始终保证该方向跨学科博士生培养的顺利进行。
（2）高校积极创新管理体制，多渠道多途径促进跨学科研究生培养的有效落实
为全面推进跨学科研究生培养，国外高校都注重创新研究生教育管理模式，积极营造有利于跨学科研究生成长的学习和研究环境。世界发达国家各高校都大力支持跨学科研究，并为达到培养目标而设置了大量的综合课程，成立了很多跨学科院系、研究机构或中心等来开展跨学科研究生教育，同时鼓励教授跨院系和机构或中心任教，鼓励招收不同专业背景的研究生参与跨学科研究，从而培养其跨学科素养。
一是设置综合化课程。为打破学科壁垒，国外各高校都优先意识到课程是研究生教育改革的关键，于是率先对课程进行了一系列改革，相继根据实际需要设置了灵活多样的综合化课程，普遍的做法是强调人文与科学技术的融合，与之相应，大量设置了人文科学、社会科学、自然科学和技术科学的交叉课程。斯坦福大学就为突破传统学科的界限，专门设置了58个跨学科专业与计划，这58个跨学科专业或计划都是人文、社科、自然、技术领域的不同学科在不同程度上的交叉而成。英国的跨学科群课程设置方式与结合课程设置方式都是高校为进行跨学科研究生培养而设置综合化课程的有益尝试。
二是成立与组建跨学科教学与研究机构。跨学科院系与研究机构或中心是承担跨学科研究生培养职责的载体，国外高校通过成立各种以跨学科研究计划或项目为中心的院系、机构或中心，鼓励不同专业背景的研究生参与进来学习和研究，从而达到培养具有解决综合问题能力，较强的科研创新能力的复合型人才的目的。在英国，由单一学院组合成的以大量学科群为体系的大学院就是为克服单一学院难以培养多学科背景的研究生而组建的。麻省理工学院为突破传统单一学科在人才培养上的局限，吸引更多的研究生跨系、跨学科、跨专业的学习和研究，成立了剑桥—麻省研究院、生物医学工程中心等59个跨学科院系、机构或中心和附属实验室，并配备在各个相应领域有突出贡献的具有跨学科背景的教师，为跨学科研究生培养提供智力保障。以理工科教育为主的德国柏林工业大学为应对这一形势，也成立了跨学科研究中心、跨学科研究组、独立研究所、跨学科研究协会等跨学科学术组织来促进跨学科研究生的培养。
三是提供跨学科学术交流平台。参与学术交流活动是研究生提高科研创新能力从而提高其学术水平的重要途径之一，学校通过提供与同行专家或者不同领域的专家接触交流的平台，目的在于拓宽研究生的视野，激发创新灵感。国外高校很注重通过举办学术研讨会、研讨班、讲座、跨学科论坛等来加强研究生的学术交流。其中，举办跨学科论坛就是国外高校实施跨学科研究生培养的重要手段，而举办跨学科论坛主要有创办跨学科学术刊物、研究生跨学科专题学术论坛等形式。如哈佛大学在1930年创办的“哈佛教育回顾”就是旨在于提供讨论与辩论教育领域重大事件的跨学科论坛的学术期刊，以该学术期刊为载体的跨学科论坛给了来自不同专业背景的研究生以交流与分享他们不同领域的最新研究成果的平台，通过这个平台，他们的思维与研究思路得以碰撞与交融，为不同学科背景的研究生营造了思想自由交流的氛围，为跨学科研究生的成长提供了自然的生长环境，同时，其研究成果也成为指导决策者、研究人员、管理者与教师进行教学研究实践的重要依据。斯坦福大学也举办了研究生跨学科专题论坛，如生物计算机论坛、人文社会科学论坛、环境与资源论坛、生物医学论坛、当今欧洲文化论坛等，都是以综
合问题为中心，由来自不同专业的学生和专家共同进行探讨，获得解决难题的思路与方法，激发学生进一步研究的潜力，使研究生通过跨学科交流平台上提高跨学科素养。另外，由学生组织的学术研讨会在斯坦福大学也相当盛行，如关于生物医学计算机的专题研讨旨在于为研究生提供传播与分享他们在生物医学计算机及相关领域的最新研究成果的平台，这种专题研讨既面向斯坦福社区也面向地区工业，是一种开放式的跨学科论坛。这种由学生自发组织的跨学科论坛形式有效促进了跨学科研究生的自我教育，同时也为学生创造了为社区经济服务的机会，大大促进了地区经济的发展。
3、国外高校跨学科研究生培养的不足之处
（1）特定领域跨学科课程的设置不利于学科的可持续发展
国外高校综合课程的设置、跨学科院系、研究机构或中心的成立都是为应对当前影响人类生存和发展的综合性难题对大量复合型人才的需求而产生的，这也主要是跨学科课程项目诞生的初衷，另外，国外很多综合课程也是为满足学生的多种兴趣需要而设置的，可以说这些跨学科课程、研究机构或中心的设立很大程度上是市场发展的需求，发展交叉学科并不是其初衷，一旦问题得到解决，或者学生的兴趣爱好因为具有不稳定性而消失的时候，该课程或研究机构或中心就会随之解体，并不利于交叉学科的持续稳定的发展。
（2）教师队伍自身的跨学科教育不力
国外的跨学科教育虽然起步较早，但是跨学科研究生培养主要通过开设综合课程、举办学术研讨会、讲座等形式进行，同时吸纳研究生进入跨学科院系、机构或中心的跨学科课程项目、计划中来，通过其与不同专业背景的教授合作研究，培养研究生跨学科研究意识与能力。实际上，这些跨学科院系、研究机构或中心的导师队伍虽然是由不同专业背景的研究人员组成，但是个体内知识结构的跨学科性并不是很强，具有多学科背景的个体比例并不大，而且不同专业背景的教授在同一问题的解决上难免产生分歧，影响研究效率，势必会影响学生跨学科思维的快速形成，不利于跨学科研究生培养的持续稳定的发展。
4、我国高校跨学科研究生培养的现状
（1）各培养单位能认识到跨学科研究生培养的重要性和必要性
跨学科人才培养已不是新鲜事物，它的出现和发展是学科发展规律和人才培养规律的内在要求和必然趋势。对于跨学科研究生培养的重要性和必要性，各学术单位都有着正确的认识，主要体现在以下四个方面：
首先，从人才培养的角度来讲，研究生是科学研究的主力军，很多国家级重大课题
都需要他们的参与，研究生的能力素质水平直接影响到科研成果的质量。现在，很多问题都不是单一学科可以解决的，必须集结多学科知识，与此相对应，研究生的知识结构不能过于单一。在《21世纪人才知识结构》白皮书中，旗帜鲜明地提出了三维人才结构模型，即“海陆空”战略性人才。中国科技的发展要能与国际对话，必须要有国际的眼光，光靠单一学科培养人才已不能满足需要，必须以跨学科培养的方式实现。
其次，从社会对人才的需求来讲，社会需要更多的具有多学科知识结构的人才，也就是高层次复合型人才，因为很多复杂的社会问题需要综合各种学科资源加以分析研究，可以说，没有学科交叉就没有解决问题的希望。时代的变迁要求与时俱进，这种挑战要求进行跨学科研究，跨学科人才培养的重要性也由此凸显。
再次，从学科发展的内在要求来讲，学科是一个高度分化又高度综合的过程。学科呈树状结构，多学科的发展是学科分叉、多次裂变的结果，现在所做的大多数研究都是在“树枝”甚至是“枝叶”上作交叉，如果要做更深层次的研究，实现原创性的突破，就必须向最根本的层次挖掘，也就是在“树干”——基础学科——做研究，为此，原创性研究必须有学科交叉，特别应强调在学科门类上的交叉，即一级学科的交叉。只有如此，研究生培养才更具适用性。
最后，从武汉大学的长远发展来看，作为综合性大学，我校有进行跨学科研究生培养的优势。无论从师资、设备、学科资源等方面而言，条件可谓得天独厚。从另一方面讲，武大想要成为研究型大学的主力军，就必须要有强势学科的支撑，和新兴高端学科的助推，而滋生学科增长点的契机就在于进行跨学科人才培养，通过各方面的交流和合作，强强联合，培养高质量的研究生，同时多出好成果，从而以人才出成果来促进学校的可持续发展。
（2）学院积累了一些招考、选拔、培养跨学科研究生的经验
目前武汉大学在一级学科下招收跨学科考生，进行跨学科研究生培养的学院较少，多数都是在二级学科下开展。比如，政治与公共管理学院在4个二级学科下基本实现了跨学科研究生的招生和培养，动力与机械学院也是按照二级学科来招收跨学科研究生，但是培养方案还是依一级学科来打通培养，整个制度的设计基本上跨学科、跨专业模式。值得一提的是，这些招收跨学科研究生的教学研究单位，对学生的跨专业背景要求都很明确，即学院或导师根据自己所需要的专业背景的学生来招生，比如发展研究院从事科技哲学的导师就倾向于招收理工科的学生，打破哲学研究“一条腿走路”的局面；边界研究院更是旗帜鲜明地指出只招收有测绘、法学和英语专业背景的学生，并且从今年开始从本科生中进行有针对性地选拔，为研究生生源做好人才储备；临床医学专业的导师
也会对来自化学院、生科院以及药学院的生源持青睐态度；甚至文学院的语言学专业的导师也开始青睐于招收计算机方向的研究生。这也从另一个侧面表明了跨学科研究生培养的迫切性和必要性，是在遵循学科发展规律的情况下的一个自然发展的过程。即使因为学校制度上的一些不完善，或多或少地影响了跨学科生源的报考积极性和跨学科研究生的选拔工作，但是培养单位也积极尝试在制度允许的范围内制定一些有利于考生报考和选拔人才的策略。比如信息管理学院，为了突破学校指定的跨学科考生必须参加加试这一硬性规定，招到更好的学生，他们根据学科特点在招生简章上明确指出，计算机方向以及管理学方向的考生不属于跨学科考生，不用加试。这就为这些学科、专业背景的学生报考信管学院消除了专业壁垒环节上的障碍；而且，在复试阶段，特别是跨学科博士生复试时，信管学院改进了传统的抽签回答问题存在的弊端，而以陈述学业计划的方式加以综合考察，保证博士生生源质量。总的说来，这些跨学科招生，或者一定范围内的改良只是个别学院根据自身特点和优势进行的自为性探索行为，不是学校层面上的导向行为。
（3）跨学科研究生培养的方式不拘一格
各学术单位进行跨学科研究生培养，都有各具自身特色的培养方案和方式，形式也多种多样。归纳起来，主要表现在以下三个方面：
第一，针对跨学科研究生的特殊性和培养的全面性和复杂性，多数培养单位都会在一级学科下设通开课，一级学科下所有二级学科的学生都会共同学习，然后再有针对性地开设各个跨专业方向的专业基础课、专业核心课程、专业课以及选修课。比较科学合理的跨学科、跨专业课程设置从很大程度上丰富了研究生的知识结构。
第二，导师会建议跨学科研究生“补课”——在老师的指导下阅读大量的相关书籍，最大范围地涉及他们所研究的领域。此外，导师还让学生到其他学院研究生课堂上甚至是本科生课堂上选修相关课程，以弥补知识的欠缺。当然，由于培养方案的同质化，缺乏针对性，以致对培养方案规定之外的选修课的学分，研究生院的计算机识别系统不予承认，从而一定程度上打消了学生广泛地跨院系跨学科选课的积极性。对此，也有个别培养单位能灵活地化解这一问题，比如动力与机械学院就会在培养方案上注明：“武汉大学管理科学与工程的学位课程和必修课程都可以作为选修课”，这样就可以解决学分互认问题。
第三，跨学科研究生通过参与导师跨学科课题研究的形式提高综合能力。跨学科研究生参加课题项目对他们而言不仅可以让他们尽快在实践中提高学术研究能力和专业素养，更高效地掌握学科知识并应用于实际，而且能在课题组通过与专家学者的沟通与交
流，可以产生新的灵感，并且可以培养良好的学术习惯，为以后的学术生涯打下良好的基础。
第四，学校和学院以召开学术论坛、跨学科茶座等多种形式，为教师和学生提供更多交流机会，活跃思想，创设良好的学术氛围。如发展研究院在2006年举办研究生论坛，论坛围绕“科技促进发展”的主题，邀请更多学科的研究生自由参与讨论，站在各自专业背景的视角上讨论主题，老师在论坛发言中给出评点，使学术交流活动更富有成效。
（4）尝试实行导师集体指导、联合培养等制度，导师聘任方式仍沿袭传统做法
跨学科研究生的培养有着自身特殊的规律和要求，我们所调研的培养单位因应这些规律和要求，也相应地对导师的编制、聘任，以及对学生的培养方式都有所改进，以有利于跨学科研究生质量的提高。
其一，很多培养单位都有导师联合培养的想法、设想和尝试，或者建立导师团队、导师组培养制度，实行一名教授带领二至三名副教授的方式共同培养一到两名研究生，保证跨学科研究生知识建构的完整性和牢固性。但是，更多的还是希望能够实行跨学院导师联合培养，这样可以实现双赢，对学生而言，可以获得多方面的指导和点拨，在课题项目参与以及论文选题和写作上博采众长，为我所用；对导师而言，不同院系的导师互相交流，紧密沟通，也可以寻找新的学科增长点，带出新的课题，迸发创新灵感。从目前的状态来看，由于学校政策的刚性化以及财务制度的改革所带来的障碍，实现各学院导师的交流和互相资源共享还是有一定难度。
其二，有的学院采取与高新科技企业联合，聘请企业导师，共同培养研究生。如动力与机械学院，他们除了准备开出精品课程、实行导师联合指导制度外，还有意识地聘请一些对口企业的专家人员来对研究生进行指导。特别是借助一些高端的技术科研中心、研究院、研究所等为平台，聘请一些搞一线研究的专家来担任企业导师，有助于开拓学生眼界，切实发现问题、了解问题，从而获得分析、解决问题的能力，打破从校门到校门闭门造车的局面。当然，有此动作的学院都必须使之与学院背景相符合，学院导师和企业导师应该是一个紧密的联合体，以较大的科研合作为契机，企业可以将科研重任委托于学院，学院吸纳一部分跨学科研究生参与课题项目，接受双方导师的指导。当然，关键还需要在企业和学院之间找到互补点和共同点。
其三，导师的聘任仍然按照传统的办法，编制也遵循以往“单位所有制”的特点，只有为数很少的培养单位可以在学校行政支持下达到教师资源的共享。如中国边界研究院，因为是在国家外交部和武汉大学双重支持下开展跨学科研究生培养工作，所以各方面都给予了相当大的支持，研究院导师的编制虽不是固定的，但是能够顺利聘请诸如测
绘学院、法学院、外语学院等教师授课，真正实现了教师之间的互通有无，资源共享。该研究院下一步仍然希望以固定编制的老师为主，要求这些老师自身具有跨学科背景或从事跨学科领域的研究，并且还拟定召集跨学科老师自行编写“边界学”教材。
参照北京大学的“前沿交叉学科研究院”的做法，只有在各自领域颇有成就的教授专家才能够入驻前沿交叉学科研究院，聘任前都要进行严格考核与审查，大部分都是长江学者、各自领域内的专家，导师编制实行流动编制和固定编制相结合的方式，导师在本学院属于固定编制，在研究院则属于流动编制，也即既服从原学院的管理，也服从前沿交叉学科研究院的管理，可以说是双重领导，教师管理制度非常灵活，当然这些老师都是为着学术和切实培养人才的目的而来，所以基本上在思想上可以打破科研成果如何归属的狭隘思想。这样既可以保证老师的利益，又可以更好地进行跨学科研究生培养。
5、我国高校跨学科研究生培养存在的问题
对于我国高校在跨学科研究生培养方面所取得的成绩应该给予肯定，但是从学校制度、政策以及各培养单位自身的工作来讲，还存在着一些问题，有必要加以关注。
（1）院系本位观念根深蒂固，学院壁垒坚固，资源共享难以实现
尽管在学校层面上，对跨学科研究生培养给予了一定程度的重视，但在实际操作层面上，各学院没有真正形成资源整合、资源共享、信息互动的局面，也没有在实际行动中真正把握并形成系统的观念和价值取向，对跨学科研究生培养目标缺乏整体把握。在管理上都不自觉地强化学院边界，学科点都在行政上归属于各学院。由于我校招收跨学科研究生并不是按照导师经费的多少来定招生人数，而是由学校的硬性指标给予划拨，因而会出现一些涉及公平方面的问题，比如有的学院并不欢迎跨学科学生，而对一些良好专业背景的学生持排斥态度，或者干脆要求有招生需求的跨学院导师从所在学院自带招生指标。在实行财务制度改革后，院系两级核算更加深了这种壁垒，各个院系资源整合、优化难度加大，学院本位思想日益严重，往往单方面考虑学院自身利益，师资、指标、设备等资源基本上是“院系所有”，学科组成员被限制于单一的学科和专业范围内，难以在院系之间、学科之间展开互动和交流；学科的设备仪器等硬件设施也为所属学科独有；一些依托于院系建立的研究中心、研究所，或开展跨学科研究的院系，由于受“场地所有制”思想的限制，最后往往变成了“单科学院”、“单科研究院”。因为这些学院领导者都倾向于关注各自比较熟悉或有所专长的领域，而对其投入资本较多，对自己不熟悉即使很重要的学科领域则投入相对较少，其研究开发所用设施也往往由某一学科占有。观念上的禁锢，会导致行为上的缺失，学校将跨学科建设资金直接下拨到各学院，而学院在对学科建设资金进行二次分配时一般会优先考虑传统优势学科，对跨学科研究则可
能因为研究风险和研究成果的归属不明而很少给予考虑，使得跨学科研究和人才培养都由于缺乏资金支持而失去发展动力。
（2）跨学科研究生培养缺乏制度支持，学院合作缺乏较为广阔的平台
就学校层面而言，没有从宏观上建立起指导跨学科研究生培养的方针政策，没有建立相应的承接学科研究任务的载体。由于缺乏明确的需求导向，因而在真正意义上进行跨学科人才培养的单位很少。在全校范围内，难以组织相关的人力、物力，集中多学科优势去申请重大跨学科科技项目，有时即使两个或几个学院发挥各自优势申请到了科技项目或学位点，一旦目的达成，却又会出现各自为政的现象。不难发现，由于缺乏学校的政策指引，多数学院、研究所或研究中心都是单兵作战，只能申请到中小型课题，对于超出自身学科范围的研究任务，则没有能力去承接，在人才培养上多数也只是二级学科的交叉，很少有跨院系一级学科的交叉。另一方面，跨学科研究并不是仅仅只立足于学院或研究院，而是涉及到学校的各个部门，如研究生院、发展规划办、教务部门等，可是由于学校层面缺乏明确的政策条文和制度导向，或者说对跨学科研究生培养没有出台具有针对性的制度性措施，在跨学科研究生培养过程中由于操作困难而导致一些问题，如研究生对跨学科导师的选择、跨学科研究生在其他学院选修相关课程、如何计算老师的工作量等。
此外，考评指标与内容主要是针对某一学科及其成员，而缺乏相应的对跨学科研究和人才培养的认定标准及评价体系。同时，在跨学科院系、研究中心合作进行跨学科研究与人才培养工作中，由于缺乏科学合理的利益分配机制和人员流动机制，也导致科研课题研究中断乃至跨学科组织的解散，跨学科研究人员的科研成就得不到所在学科或学院的认可，其结果是跨学科的科研合作与交流难以实现，即使有所为，也没有制度性保障。跨学科研究组织的成员在研究机构中属于流动人员，他们的聘岗、定级等必须在原学科进行，这也决定了他们大部分时间和精力要应付原所在学科的考核评估任务。
（3）跨学科研究生招生考试制度僵化，缺乏针对性和灵活性
跨学科研究生培养首要解决的是生源问题。按照通常的选拔流程，跨学科考生都要经过国家统一命题的初试，然后还要在学院的复试之外另加试一门或一门以上跨学科科目。这种选拔方式在招生入口处消解了跨学科学生的报考热情，学院也无法招到理想的跨学科学生，特别是对一些冷门专业而言，更是不小的冲击。如化学专业或生物专业的学生要报考临床医学专业，考生必须参加国家统一组织的西医综合考试，而西医综合涉及内、外、妇、儿等学科科目；如果临床医学专业的学生要考生物化学方向，考生必须参加由国家统一命题的生物综合考试。而事实上，加试科目对考生以后进行跨学科研究
的帮助可能不大，但却因为加试科目难度太大，考生不敢报考。这种考试制度对一些开设“非热门”专业的学院推进跨学科研究生招生和培养无疑是不利的，比如生命科学学院的学生报考化学学院，考生要参加化学学院某专业课的加试，而实际上，生科院的就业前景远比化学院好，因此化学学院要招收生命科学背景的学生，则相当困难。从另一个方面来看，跨学科研究生在耗费大量精力去复习所要“跨”的专业科目，而事实上所复习到的内容在以后的研究中所发挥的作用并不大，倒不如让一些优秀学生通过推免的途径用更多的时间做课题项目研究。在复试阶段，通常是以抽签回答主观题的形式对考生进行考查，难免存在着片面性和随机性，不能全面考核考生的综合能力。所以，在尊重学科规律的前提下，必须对跨学科考生和一般考生的选拔方式和标准有所区分，如果全部都搞“一刀切”，往往适得其反。
（4）跨学科研究生课程设置缺乏科学合理的规划
尽管跨学科研究生培养并不是一个新生事物，但是在操作层面，我们对跨学科、跨专业课程的开发，课程目标以及价值取向都缺少较深刻的认识，与跨学科人才培养目标不相协调。综合课程的设置是跨学科研究生课程改革的主要方向，但是在我们所调研的跨学科研究生培养单位中，大多数培养单位对综合课程如何设置或编制的问题存在认识上的不足。在跨学科研究生培养的实践工作中，几乎没有综合课程设置的成功范例。
第一，任课教师自身不具备跨学科知识结构。对跨学科研究生的培养，其任课老师在综合课程中必须根据培养目标有效地整合许多学科领域中的知识，但这对许多教师而言都是很难达到的，往往出现东鳞西爪、机械拼凑甚至牵强链接知识点地情况，导致原本追求整体化和整合化的综合课程最终名不副实。目前在很多学院或研究中心，都是面向一级学科下所有二级学科的研究生开设通开课，使其掌握基本知识，并能做到一门通开课由几位老师分别讲解，这在某种程度上弥补了“拼盘式”综合课程的不足。
第二，综合课程开发面临困境。调研结果表明，在分科课程体系中，实施跨学科研究生培养的单位普遍不重视针对性的教材课程开发，学生所使用的教材都是分科教材，教师由于受科研任务和教学任务等客观因素以及自身对跨学科人才培养目标定位的理解和自身能力素质等主观因素的影响，都没有真正担负起编写跨学科课程教材的使命，学生也只是在选修课上或参与课题项目的过程中依靠自身对跨学科的理解慢慢成长起来。
（5）跨院系、跨学科之间合作不力
实施跨学科研究生培养的院、系、所，对跨学科人才培养的重要性和发展趋势都有深刻的认识，但跨院系跨学科教师之间的交流合作没有形成气候。由于专业的实体组织仍然处于强势地位，学生一进入专业学习，就按照专业开展教学科研活动，教师也只专