目录
《备好课——教学设计（初中）》视频摘录 (3)
自主课堂与教学设计 (3)
合作课堂与教学设计 (4)
探究课堂与教学设计 (5)
《备课实务与新技能》的研修日志 (7)
有效备课——备课问题诊断与解决 (9)
科学备课 (48)
编辑本段备课与教学研究 (48)
编辑本段教学改革与备课的功能改造 (48)
编辑本段备什么：备课内容的大调整 (49)
编辑本段备课的呈现方式 (49)
新课程理念下的数学教学设计 (49)
对新课程理念的理解 (52)
一、新课程倡导新的课程理念 (52)
二、新课程要求转变学生的学习方式 (55)
三、新课程更加关注学习资源和学习过程的设计和开发 (56)
四、现代信息技术与生物新课程的整合 (57)
五、新课程关注与学生生活实际的联系 (60)
教学设计的基本原理与方法 (60)
一、教学设计的基本原理 (61)
二、教学设计的基本方法 (62)
三、教学设计的评价 (68)
终身学习是师德修养的时代要求 (69)
一、崇尚科学精神，树立终身学习理念 (69)
二、勇于探索创新，让教师的职业生命充满活力 (70)
三、学会学习，为可持续发展获取持久的动力 (70)
已选课程名称已学时间学科操作备好课——教学设计（初中）12 小时 44 分钟初中数学删除备课实务与新技能 5 小时 42 分钟初中数学删除
备课问题诊断与解决 4 小时 15 分钟初中数学删除科学备课 5 小时 17 分钟初中数学删除新课程理念下的创新教学设计-初中数学 6 小时 35 分钟初中数学删除E-课堂与教学设计 4 小时 56 分钟初中数学删除和你在一起 4 小时 19 分钟初中数学删除教学设计－教学目标分析 4 小时 13 分钟初中数学删除教学设计－教学内容分析 4 小时 20 分钟初中数学删除教学设计－学生分析 4 小时 56 分钟初中数学删除教育的艺术——怎样做个好老师 4 小时 29 分钟初中数学删除评价设计－行为观察与即时评价 4 小时 29 分钟初中数学删除学法训练 6 小时 43 分钟初中数学删除学习情境设计 4 小时 51 分钟初中数学删除终身学习是师德修养的时代要求 5 小时 9 分钟初中数学删除
备好课——教学设计（初中）
备课实务与新技能
备课问题诊断与解决
科学备课
新课程理念下的创新教学设计-初中生物
E-课堂与教学设计
和你在一起
教学设计－教学目标分析
教学设计－教学内容分析
教学设计－学生分析
教育的艺术——怎样做个好老师
评价设计－行为观察与即时评价
学法训练
学习情境设计
终身学习是师德修养的时代要求
已选课程名称已学时间学科操作备好课——教学设计（初中）11 小时 11 分钟初中生物删除备课实务与新技能 5 小时 40 分钟初中生物删除
备课问题诊断与解决 4 小时 27 分钟初中生物删除科学备课 4 小时 16 分钟初中生物删除新课程理念下的创新教学设计-初中生物 4 小时 39 分钟初中生物删除E-课堂与教学设计 4 小时 20 分钟初中生物删除和你在一起 4 小时 28 分钟初中生物删除教学设计－教学目标分析 4 小时 26 分钟初中生物删除教学设计－教学内容分析 4 小时 16 分钟初中生物删除教学设计－学生分析 4 小时 23 分钟初中生物删除教育的艺术——怎样做个好老师 4 小时 21 分钟初中生物删除评价设计－行为观察与即时评价 4 小时 20 分钟初中生物删除学法训练 4 小时 8 分钟初中生物删除学习情境设计 4 小时 35 分钟初中生物删除终身学习是师德修养的时代要求 5 小时 51 分钟初中生物删除
《备好课——教学设计（初中）》视频摘录
自主课堂与教学设计
自主课堂的“自主”是相对于“他主”来说的，由于受传统教学观的影响，过去的课堂往往过于注重知识的传授，教学过程基本上是教师讲学生听，学生的学习活动始终处于被动地位，学生被老师牵着走，老师被教科书牵着走。因此基础课程改革的核心是实施学生学习方式的变革。这就要求教师要：改变课程实施的手段过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。自主课堂就是改变课程实施手段过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生自主参与，乐于探究，勤于动手，培养学学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。自主课堂的特征：（一）强调学生学习主动性。主动性是现代学习方式的一个首要的特点，是相对于传统的学习方式的被动性而言，二者在学生学习活动中的具体表现是“我要学”和“要我学”。“我要学”是基于学生学习的内在需要，而“要我学”是基于学生外在诱因和强制。学习的内在需要表现在两个方面：一个是学习的兴趣，一个是学习责任。学生有了学习兴趣，自然就不会把学习视为一种压力和负担，就会把学习当成一种享受和乐趣，学习效果当然会事半功倍。而学习责任这一点，首先应该让学生明确，学习到底是谁的事情，谁应该对学习负起责任来，教师当然应该对学生的学习负责。可是如果学生自己意识不到学习和他的终身发展和他的生命价值有直接的关系，那么这样的学习必然不是真正的主动性学习。只有把学习的责任由教师转接到学生的身上，那么这样的学习才是真正的有效的学习。（二）强调学生学习的独立性。独立性是现代学习方式的核心特征，它对立于传统的学习方式的依赖性。如果说主动性体现的是“我要学”，那么独立性体现的则是“我能学”。每个学生除了有特殊的原因外，都有很强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，同时每个学生都有一种独立的要求，有体现自己独立学习的欲望，他们在学校的整个学习过程就是争取和日益独立的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性能力的丧失，这是传统教学的根本弊端。本次教学改革就是要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，创造机会让学生独立学习，从而让学生充分发挥自己的独立性，培养自己的独立学习能力。值得强调的是：在基础教育阶段，对学生的独立学习能力和独立性的培养，我们教师要有一个动态发展的观念。从教与学的关系来看，整个教学过程就是从教到学的转变过程，也就是从依赖到独立的过程。教师的作用就是在教学过程中不断地转变学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力的由弱到强，由小到大的不断增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至是完全的独立。（三）强调学生学习的独特性。每个学生有着独特的内心世界和内在体验，他们有着和别人不同的思考和解决问题的方式方法，也就是说，他们的个性是不一样的，而学生的学习方式在本质上就是这种个性的具体体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有任何一种是放之四海皆有效的学习方式，对某个同学有效的，对其他人就未必如此。正因为这样，我们谈的转变学生的学习方式，实际上就是要尊重每个学生的个体。正因为这样，我们所说的要转变学生的学习方式，实际上就是要尊重每个学生个性差异和他们的具体生活，为他们的发展提供一个充满个性的生活空间，所以我们说独特性又成为现代学习方式的重要特征。而这种独特性也体现了差异性，学生的学习，客观上存在着差异性，不同的学生在学习同样的学习任务时，因为他们的知识基础不一样，学习准备和学习能力不同，所以他们需要不同的学习速度和不同的学习时间。而传统的教育教学理论，忽略了学生的差异性，他们往往要求所有的学生们在同样的时间，以同样的速度完成同样的教学内容，甚至要达到同样的教学质量。这样使学生学习并不是从自身的学习条件出发，导致有的同学吃不饱，有的同学吃不了，还有的同学可能是不知道从何入口。现代教学理论就要求我们在教学方式上，要充分地尊重学生的这种个性差异，而且把它作为一种急待解决的和急待利用的教育教学资源。这样才能努力实现让学生学习都有个性化，使教师的指导达到有效性。（四）强调学生学习的真实体验。课堂需要有学生的真实体验。所谓体验，就是由学生的身心活动和直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，有了体验，使学习不再仅仅是认知和理性的范畴，而且它已经拓展到情感、生理和人格的领域，从而使学习过程不仅仅是知识增长过程，同时也是学生身心和人格健全与发展的过程。体验性，是现代学习方式的突出特征。在实际的学习活动中，它表现为：第一，强调身体性差异，学习不仅要自己的脑子去思考，而且要用自己的眼睛去看，用自己的耳朵去听，用自己的嘴说话，用自己的手去操作。也就是说，用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。基于此，本次课堂改革特别强调学生参与、强调活动、强调学生的操作、强调实践、强调考察、强调调查、强调探究、强调经历；第二，就是要重视直接经验，所谓的重视直接经验，从课堂上讲就是要把学生的个人知识、直接经验和个人生活实践看成重要的课堂资源，尊重儿童文化，挖掘童心、童趣的课堂价值。从教学角度讲，就是要鼓励学生对于教科书的自我解读，自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程，从学习角度来讲，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的。间接经验要整合，转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则就会失去其教育意义和发展人的价值。（五）自主课堂也要以问题为核心。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量。也可以这样说，问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。因此，学生的学习同样重视问题的作用，因为产生学习的根本原因就是问题，没有问题就难于诱发和激起学生的求知欲，没
有问题感觉不到问题的存在，学生也就不会深入的进行思考，那么学习也就只能是表层的和形式上的。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题激起学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看作是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是，问题意识的形成和培养。所谓问题意识，是指问题成为学生感知和思维的对象，从而，在学生心理形成一种悬而未决，但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入到学习中去。问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求欲思维和创造性的思维。总之，问题意识是学生进行学习，特别是学生发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。
上述五点特性不是截然分开的，而是相互联系相互包含的，他们虽是从不同角度提出的，却是一个有机的整体，我们就是必须从一个整体的高度，全面把握现代学习方式的精神实质，惟其如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。
自主课堂的主要特征是：体现了学生学习的自主性；体现了学生学习的独立性；体现了每个学生的独特性；要有学生的真实体验；要以问题为核心。
合作课堂与教学设计
合作课堂是新课程一线教师对充分开展合作学习的课堂教学的通俗称呼。我们知道，合作学习是通过两个或两个以上的个体共同工作以实现教学目标，提高学习成效的一种课堂活动结构形式。教师通常将学生分为由能力、性别、学习水平、兴趣爱好等不同的四至六人组成的意志小组，按照一定的合作程序，以小组学习为核心环节，穿插全班讲授和小组交流，使全体学生对同一课题形成正确的理解和认识，并参照小组共同的学习成果，对学生进行评价。合作学习意图自觉指导同学之间的交互作用，以促进学生认知发展，提高教学的情感效果，改善人际关系，这样能使学生成为能动的学习主体，对改进课堂教学具有积极的指导意义。
在设立合作学习过程中，应该让学生们知道，他们不仅要对自己的学习负责任，还要对组里其他同伴的学习负责任，也就是说应该要求他们要协调合作，然后各负其责，这样，这个小组他们今后活动的成功，就主要在于他们小组每个成员的努力，特别是他们每个人角色的不同，每个人的分工也不同，他们资源共享达到之后，他们小组最后获得了成功，最后的成功离不开每个组员积极的贡献。
学生的合作离不开交流，所以，教师应该多提供给学生互相帮助，互相支持，互相鼓励的机会，对他们彼此为学习做出的努力，给予赞扬和肯定，在整个学习的过程中，小组的成功不是取决于一两名同学，而且取决于所有成员的学习。所以，作为教师，在进行小组活动的时候，要进行分工明确，有一定的道理。
为了更有效地开展合作学习，提高小组学习合作的质量，教师应该教给学生一些社交的技能，如彼此认识和相互信任，正确无误的沟通，相互接纳和相互支持，能够建设能够抵解决一些冲突，这些社交的能力使他们相互学习、合作学习的有效的重要条件。
小组的反思也很必要。在一般的情况下，小组一经形成，往往就要稳定的合作一段时间，这样就要求小组自身的反思和组与组之间定期的评价，组内共同活动的情况，另外还要评价小组运行的情况如何，以及功能发挥的成就如何，以保证小组活动的有效性。
由此可见，合作学习的要素包括：分工合作各负其责；面对面交流互动；个人责任；社会技能和小组反思。
在实际的课堂上，我们在实施合作学习的教学策略时，要注意哪些问题呢？
合作学习应注意的问题是：
（一）要避免无效的合作。不要把毫无价值的问题放到小组合作中去讨论，如果为问题提得过于简单或根本就没有讨论的价值，学生在讨论的时候就会失去兴趣，就会表现为无精打采，或说闲话，那么这样做不仅浪费教学的时间而且还会冲淡教学的重点和难点，同时不利于学生学习习惯的形成，甚至会使学生对教学方式的本身产生怀疑或排斥，这样做对教学实施不利。
（二）在合作学习中还要避免流于形式。对于学习中的一些疑难，有些学生依靠个体是无法解决的，的确也能有合作学习的必要。但是在合作学习过程中，应该避免那种盲目的操作。应该先由教师引导学生认真的读书，深入的思考。因为没有他们的熟读与精思这个过程就匆忙地去讨论和合作的话，就会象无源之水无本之木一样，使得他们发表的见解既不成熟，也没有深度，当然了也更不能有创新。那么，这样的合作，不但不能解决疑难，而且还容易掩盖学生学习过程中的那种思维的困惑和学习的困难，这样浮光掠影的没有过程的合作学习就达不到实效。
（三）合作学习最为关键的一点是避免急于求成。有些教师在课堂上给学生提供合作机会的时候，不能够给他们以足够的时间让他们展开充分的讨论。往往就会出现这样一种现象：老师把问题抛出之后，学生刚刚开始讨论，教师急于求成，急忙收场。教师的意图在于让课堂的进度加快，能够及早的去归纳总结，这样就导致全班同学不可能全员参与到讨论之中，他们的思维也就不能够深入。这样，有些学生就出现了一些缺乏参与的积极性，探究问题的时候，往往就是浅尝辄止。在培养他们学习的态度上，有些学生也是不能够深入的去探究每一个问题，往往缺乏这种严谨、诚实的学习态度。这样我们在课程改革当中所提到的这种真正让学生成为课堂的主人的作用就没有发挥出来，学生的主体作用也就没有很好地体现出来。
（四）在课堂上实施合作学习的教学策略过程中，教师应该力求避免追求表面繁华的花架子，因为参与不等于合作。我们经常看到这样的课例：教师花费大量的时间来做道具，又花费大量的时间让学生来表演，表演故事情节、表演课文内容……最后，一节课宝贵的45分钟在热热
闹闹的表演中就过去一大半。最后，学生们都洋溢着幸福的小脸、参与后的激情，可是他们没有时间去诵读，没有时间去感悟，更没有时间去积累。比如语文教学，如果不走进教材，脱离文本，对话过程就只是停于形式，这样学生就没法亲自体验语言文字本身具有的表现力，也就无从提高语文素养，还可能给下节课的教学带来许多负面的影响，这个影响可能是长远的。
（五）最后还有一点就是在合作性学习的时候，一定要避免让学生放任自流。在合作性学习之前，我们必须预先设定好合作的形式以及一些具体的要求，否则的话，学生很难抓住本课的教学重点来进行有效的积极的讨论，他们很有可能各行其道。有的学生不会很规范的否定他人，更不会互相补充，彼此建议，甚至有可能导致课堂局面混乱，使老师难以驾驭。因此看来，在进行合作学习之前，教师充分的课前准备还是非常有必要的。
总之，合作课堂与教学设计一定要注意避免以下几点：避免无效的合作；避免浮光掠影，流于形式；避免急于求成，避免追求表面繁荣的花架子；避免放任自流。
探究课堂与教学设计
探究课堂也叫研究性课堂，探究课堂是广大教师对具有研究性学习特点的课堂教学的通俗称呼。新课程的课堂教学，一个重要的特点就是探究性。不仅综合实践活动中的研究性学习应该是探究课堂，科学课程和其他理科课程也应该是探究课堂，就是以传授知识以获取信息为主要的教学目标的课堂都应具有探究性。探究性，学生主动学习的一个显著特点。
从课堂和教师的教学设计来看，问题是探究的起点，问题贯穿于探究活动的全过程，针对问题，学生可以做完整的探究，也可以做部分的探究。探究活动又可分为指导性探究和开放性探究；发现式探究和接受式探究；亲历的探究和对探究的探究等多种形式。
问题是探究的核心，也是探究的动力。问题的设计要面向社会，面向生活，只有和学生的生活联系起来的问题，才能够激发起学生探究的欲望。
探究应该更多的关注过程，科学探究主要不是知识，而是科学的过程、方法，是能力。通过设计探究活动，使课程方式有利于知识的建构，有利于培养学生智力和能力，有利于培养学生的科学态度和价值观。
在探究课堂上，除了问题，交流也应该贯穿始终的。由于学生活动有盲目性和边坡性，所以同伴之间的交流可以完善对事物的理解。在学生之间，营造相互信任，相互尊重的气氛，培养学生提出论据，提高回答质疑的能力。鼓励学生进行开放性的讨论，非常必要，因此老师的教学过程中应该给孩子们留出一定的思考、讨论和交流的时间和机会，强调学生之间的合作和交流，以提高探究课堂的质量。
提到探究的质量，我们始终强调，探究的结果并不会对学生产生太大的影响，知识本身固然对学生非常重要，但在求知的过程中，这种技能、方法在很多方面都在进行迁移，因此在学生探究的过程中，教师表现出来的不能太性急，要充分的重视学生在探究过程中的思考、叙述、讨论甚至于尝试错误。在整个探究过程中，要求老师就高了，它要求每一位亲历课改的教师都要给学生充分的空间，还要自己有丰富的背景资料，在探究过程中，让每一个学生都体验自己的成功，甚至于体验失败。这个过程才叫亲历，这才是真正的自主探究。在整个探究过程中，感觉到学生的活动非常关键，那么在过程中我们实行的时候，就要有一个小组合作的方式，这种小组合作的方式使得我们每一个同学都有机会参与其中来，更好的提出更周密、更科学的讨论方案，使得探究的过程更具有科学性，结论更具有开放性。那么探究过程结束之后，每一个老师对学生的评价就要更加注重评价的形成性。在探究过程中还要考虑到学生和老师之间的自主、指导、引导，这样做，才能让每一位学生感受成功，甚至感受失败，达到课改的实效性。
探究课堂的要素包括：以问题为核心；以好奇心为动力；多方式、多途径地探究；重视探究中的生成；探究中加强合作与交流；进行形成性评价。
开放课堂与教学设计
开放性是新课程的一个重要特征，和这个特点相对应就是过去的教学的封闭性。封闭性教学的主要体现是以纲为纲，以本为本，教学被死死地固定在教学大纲和教材的框子里。新的课程标准则只规定基本标准和基本范围，在这个标准之上，在这个范围之外，由师生共同去开发和创造。课程标准的开放性，反映在课堂教学中，就是课堂的开放性，也就是我们称为开放性课堂。
案例一：《英语》七年级上册
自评：我所上的这节研讨课，所学习的主要内容就是国家。我利用多媒体的技术，利用渐进的镜头，把国家的地图、国家的建筑、国家的著名的动物、以及著名的人物等等，把他罗列到一个画面中来，利用渐次播放的这种技术体现出来。同学们通过电视这个屏幕画面，一一领略有关内容。同学们利用对这些内容的认知和了解，凭他们的经验，一步步推导出来、猜测出来这是哪一个国家。例如，我利用这个内容，把与之相关的当时时事上每一天都播放伊拉克的内容搬到了课堂上来。我首先推出的是伊拉克的地图，而后是伊拉克人民抗击美英联军的镜头，而后出现的是萨达姆的一个画像，同学们根据这几个信息，就猜出这个国家就是伊拉克。那么，我们就达到了利用先进的课堂资源，利用学生已知的经验，和对人文社会历史的了解，达到了我们教学的目的。
案例二：《正确认识自尊自信》思想政治（七年级上）
点评：在传统的教学观念中，课堂教学仅仅指的是教师和学生在特定的地点及教室内进行的教与学的活动，在一些人眼里，教室成为课堂教学的唯一载体，甚至课堂即教室。但是在现代教学理念中，更加注重的是学生的认知过程和情感体验。教育者往往有意的学生设臵在真正的情景之中，让学生亲身去体验，真正去感受。这样，让他们自己发现问题，从而找到答案。所以，只
要是有利于学生发现、探究和理解，那么什么样的场所都可以作为教学场所。在新的教育观念中就提出一个新观念：就是开放式的课堂。这样就把教学的场所变得非常广泛。比如说他可以在教师内、操场上、在学校内甚至在学校外。我们讲高雅情趣的时候，就带着学生在操场上放风筝；为了让学生远离毒品，我们带学生参观缉毒图片展；为了让学生更好地把握法律，我们就开设模拟法庭；为了让学生了解教师当年失败的时候采取什么样的教学态度，我们让他们亲自去采访身边的老师和同学们。这样做，就使课堂教学的场所便得非常的广泛。这也是新的教学理念的一大特色。
案例三：《历史与社会-八方美食》（七年级）
相关评论：过去，我们常说要向课堂45分钟要质量，而现在的学习过程，还要向45分钟以前、以后开放，真正做到学有所用。例如我在准备教育储蓄一课时，对于教育储蓄，我和学生一样，说起来都知道，但不是十分清楚。这就促使我们到银行进行调查，了解相关的储蓄概念，储蓄方式，储蓄过程等。在整个调查活动中，每位学生都认真做了记录，学习水平高的同学仔细研究，学习水平低的同学也很兴奋投入，并进行大量的咨询。调查结束后，每位同学对调查的资料都进行了整理，并绘制了调查小报，学生在学习的整个过程中，经历三个过程：第一个是课前走进银行进行调查；第二个是回到课堂对实际问题建立方程模型；第三个呢是课后回到家中进行理财设计。课堂学习气氛热烈，兴趣浓厚，课后进行理财设计时，每位同学都表现出极大的热情，对各自家庭进行了设计，个别同学还设计到教育保险的问题。在这样一个开放课堂中，每位同学都有机会表现自我充分感受数学与人类生活中的密切关系，体验生活中的数学的应用与价值，激发了学生学数学用数学的兴趣。
案例四：把家长请进课堂-家长听课后与老师们的交流（略）。
在开放的课堂里，有一个比较流行的说法，叫做“有错，课堂才能活起来”。应该如何看待学生学习过程的错误呢？
如果老师习惯用统一的答案去要求不同的学生，就有可能把一个个富有个性、带有创造性的答案，扼杀在萌芽状态。于是，在课堂上就只能听到一种声音，看到一种答案，这样的课堂怎么能活起来呢。
其实，学生的错误是教学的资源和财富。在课堂上，学生回答出的问题，教师不要忙于去否定或批评学生，同时也不要急于找其他同学来代替回答，更不能自己把正确的答案亲自交给学生。应该抓住这个契机，引导学生进一步去读书，并且抓住时机，发挥多媒体的作用，使学生的口、耳、眼、脑等多种感觉器官充分调动起来，积极主动的参与到学习中去。这样学生不但获得知识，还形成了能力，使学生成为真正的学习主人。积极主动参与学习，从中品尝到成功。
开放的课堂呼唤教学设计中的弹性空间。新的课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，学生作为一支活生生的力量，带着自己的知识、经验和思索参与到课堂活动中来，从而使课堂活动呈现出多样性和丰富性。如果教师的教学设计过为周密，那么学生的创造性思维和情感活动就被限制和束缚在一个又一个相应的教学环节中。可以说，一个个个性迥异的青春，一颗颗鲜活天真的心，被排斥在课堂之外。因此，教师在教学活动中，应鼓励学生求异思维，提倡奇思妙想，并且应该删繁就简教学环节，为课堂预留一定的设计空白，让学生在海阔凭鱼跃，天高任鸟飞的天空中，发展思维，获得知识，享受审美乐趣，让他们在学习过程中感受共享知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。
开放性课堂的要素：教学内容向学生经验开放，向社会开放；教学场所向教师外、学校外开放；学习活动向45分钟以前、以后开放；提倡奇思妙想；鼓励求异思维；应预留一定的设计空白。
《备课实务与新技能》的研修日志
近段时间我学习了《备课实务与新技能》，认识到课堂教学是主战场、是教学的关键；备好课则是上好课的前提和基础。
在第一章《备课概论》，我知道了所谓备课，实际上指教师在课堂教学之前进行的设计准备工作，即教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，对教材内容作教学法上的加工和处理，选择合适的教学方式方法，规划教学活动。
一般地，备课有狭义的备课与广义的备课之分。
狭义的备课，是指针对当次课程的备课。一位有准备并且胸有成竹的教师，必能信心十足地在课堂上点拨和指导学生。他应当在上次课程结束后，就着手准备这次的课程，收集与课程相关的资料，考察有关资料，并且预备适当教具(实物教材)。
广义的备课，是指教师的自我装备、自我成长和持续发展。这是教师更好地完成教学任务、教书育人的前提和重要保证。这些持续的成长和发展能使教师更胜任自己的工作，履行自己的职责和使命。所谓教学，其实是两件事：教师从“教”的过程中，从学生身上学习功课；同样，教师从“学”的过程中，成为更优秀的教师。
备课的新含义：（一）备课是教学过程的精心预设，包含着教师对课程教学内容的理解水平，也包含教师的创造性劳动；（二）备课是知识的内化、具体化与课堂物化的预案；（三）备课是对教学资源开发、整合与利用的过程；（四）备课是对学生的研究与关注；
（五）备课是教师再学习的过程。
在第二章《备课标的技能——在备课中如何研究课程标准》，认识到课程标准对备课的作用；认识到课程标准提供了教科书编写的基本思路和基本要求，课程标准对教科书作出了明确界定，这是备课的基本出发点；在备课中，我们必须研究课程标准，从中洞察学段目标的标准，对照教科书，把握本单元、本节课的具体的教学目标。
在第三章《备教科书的技能——在备课中如何研究教科书》，认识到教师理解、研究、分析教科书及课程标准，是借助教科书实现课程目标的首要前提；教科书的选择直接影响学校教学活动的质量，影响着学生未来的发展；教师能够结合教科书的使用效果，主动对教科书进行评判，积累进一步使用教科书的有关资源。认识到对教科书文本的分析研究，没有绝对统一的方法。主要采用的方法有比较法、内容分析法、因素分析法。认识到教科书文本分析的基本思路（一）教科书文本的内容分析的维度：内容难度、设计风格、课程容量、编写体例、呈现风格、课程的综合性（课程内容的整合）；（二）教科书文本的组织结构分析的维度：课程组织可以分为直线式和螺旋式两种。直线式教科书结构体系比较适合于思维能力较强的学生，但是，也易造成学生学习不扎实，掌握知识不牢固和班级教学中的“两级分化”现象。螺旋式教科书结构有利于学生掌握知识、发展认知能力。对于思维能力较弱的学生来说，这种结构更适合，更有效。（三）教科书文本特色分析，将若干同类的教科书放在一起进行比较，可以发现其中的特色与“亮点”。进行教科书特色研究，最有效的方法是比较法与内容分析法。
认识到课堂教学是主战场、是教学的关键；备好课则是上好课的前提和基础。
在第一章《备课概论》，我知道了所谓备课，实际上指教师在课堂教学之前进行的设计准备工作，即教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，对教材内容作教学法上的加工和处理，选择合适的教学方式方法，规划教学活动。
一般地，备课有狭义的备课与广义的备课之分。
狭义的备课，是指针对当次课程的备课。一位有准备并且胸有成竹的教师，必能信心十足地在课堂上点拨和指导学生。他应当在上次课程结束后，就着手准备这次的课程，收集与课程相关的资料，考察有关资料，并且预备适当教具(实物教材)。
广义的备课，是指教师的自我装备、自我成长和持续发展。这是教师更好地完成教学任务、教书育人的前提和重要保证。这些持续的成长和发展能使教师更胜任自己的工作，履行自己的职责和使命。所谓教学，其实是两件事：教师从“教”的过程中，从学生身上学习功课；同样，教师从“学”的过程中，成为更优秀的教师。
备课的新含义：（一）备课是教学过程的精心预设，包含着教师对课程教学内容的理解水平，也包含教师的创造性劳动；（二）备课是知识的内化、具体化与课堂物化的预案；（三）备课是对教学资源开发、整合与利用的过程；（四）备课是对学生的研究与关注；
（五）备课是教师再学习的过程。
在第二章《备课标的技能——在备课中如何研究课程标准》，认识到课程标准对备课的作用；认识到课程标准提供了教科书编写的基本思路和基本要求，课程标准对教科书作出了明确界定，这是备课的基本出发点；在备课中，我们必须研究课程标准，从中洞察学段目标的标准，对照教科书，把握本单元、本节课的具体的教学目标。
在第三章《备教科书的技能——在备课中如何研究教科书》，认识到教师理解、研究、分析教科书及课程标准，是借助教科书实现课程目标的首要前提；教科书的选择直接影响学校教学活动的质量，影响着学生未来的发展；教师能够结合教科书的使用效果，主动对教科书进行评判，积累进一步使用教科书的有关资源。认识到对教科书文本的分析研究，没有绝对统一的方法。主要采用的方法有比较法、内容分析法、因素分析法。认识到教科书文本分析的基本思路（一）教科书文本的内容分析的维度：内容难度、设计风格、课程容量、编写体例、呈现风格、课程的综合性（课程内容的整合）；（二）教科书文本的组织结构分析的维度：课程组织可以分为直线式和螺旋式两种。直线式教科书结构体系比较适合于思维能力较强的学生，但是，也易造成学生学习不扎实，掌握知识不牢固和班级教学中的“两级分化”现象。螺旋式教科书结构有利于学生掌握知识、发展认知能力。对于思维能力较弱的学生来说，这种结构更适合，更有效。（三）教科书文本特
色分析，将若干同类的教科书放在一起进行比较，可以发现其中的特色与“亮点”。进行教科书特色研究，最有效的方法是比较法与内容分析法。
有效备课——备课问题诊断与解决
[日期：2009-03-21] 来源：转帖作者：点击数：次[字体：大中小]
本课程严格按照课程标准的要求，结合教师的实际工作需求进行编制。致力于提高教师的专业知识水平、个人潜能的调动和发挥，使备课成为教师积累知识和业务水平再提高的过程，从而提高备课的质量和课堂教学质量。
第一章备课基本理念
备课是教师最起码的教学活动议程，如果把课堂教学比做一座大厦的建筑工程，那么备课就相当于大厦基地的选定。提高备课实效是优化课堂教学的基础。备课不是对原有教材的复述和教学的照搬，而是教师根据课程标准的要求，钻研教材，分析重难点、教材结构、知识要求、能力要求等，是教师对教材知识的再学习过程，是寻求最佳教学方法，传授知识的课堂艺术设计过程；是结合学习实际，对教材要点重新构思及巧妙安排的再创作过程。教师的每一次认真备课都是知识的积累和业务水平再提高的过程。这个过程的好坏取决于教师的专业知识水平的高低，取决于个人潜能的调动和发挥( 特别是创新意识、改革意识) ，还取决于教师的敬业精神等思想素质。从某种意义上说，课堂教学的质量取决于备课的质量。假如没有备课或者备不好课，课堂教学也就成了教师的随意行动，其效果与效率也就得不到根本的保证。
有关调查表明，教师在整个备课过程中，20%的精力用于钻研教材，了解学情，80%的精力用于书写教案。这种本末倒置的精力分配预示了备课的低效。同时，科技进步带来信息的高效利用，“网络教案”随之应运而生，集体备课成为“教案之和”的代名词，“拿来主义”更是多数教师的惯用做法。备课已成为一种形式，一种任务，一种负担，成为达到某种目的而不得不应付的差事。透过种种现象可以看出，当前广大教师对备课的认识存在以下几大误区：
一、备课是否等于背课
【案例】
刚参加工作的新教师，因为对教材的知识体系还不熟悉，教学的环节还不熟练，所以经常把教师上课的每句话、教学过程每一环节所需时间，甚至哪里需要停顿，哪里是重音等等都烂熟于心，甚至写在教案上。课堂上这样的教师常常是“眼中无人”的，一节课几乎就是自己“背课”的时间。
【点拨】
备课不等于背课。
第一，备课与背课的出发点和终结点不一。
选择备课的教师并不急着动笔，而是先放飞思想，即使有时想得比较远、比较杂、比较多也无妨。思考时，为了防止思维落入固定模式的窠臼，他们尽力避免线性思考，取而代之的是块面思维。在思考前，他们时时关注教材，关注学生实际情况离目标有多远，将搭建一个怎样的平台让学生走近目标，如果学生这里出现问题，该以怎样的方式来调整等教学变数。备课时的思考并不是教学环节的面面俱到，而是该密处不透风，能疏处可走马。
背课者，省略的是研读教材和学生，而直奔教学设计。他们想的更多的是快点以文字的方式定下方案，然后背熟教学环节。背课的后面有怎样的思想？首先，渴望精品课堂。因为希望课堂能精致一些，于是寄希望于课前计划，每步都仔细雕琢，环节与环节间的衔接都考虑得很周密。走进课堂，畏手畏脚，一切按预定的轨迹，不敢越雷池半步。其次，期盼顺畅课堂。很多教师都以课不出差错，顺利进行为目标。因此，背课是为了不给意外留机会。因为背课，课上得就失去了灵性。因为一切都是预设的，师生因失却了新的兴奋点而缺乏课堂智慧的挑战。备课的结果可能课堂上整体环节不那么顺畅甚至有些粗糙，但磕磕绊绊的灵动才是学习之真风景。
再者，备课不仅仅是以物化的备课笔记来衡量自己备课是否完成，而是以自己是否有足够的储备（有显性的也有隐性的) 坦然面对学生作为课是否备好的参考。背课只不过是为自己规定了一条上课行进图。
第二，对补充资料的运用态度不一。
利用课外资料对文本进行适当的拓展，能让课堂因丰厚的资料呈现立体化。面对资料，背课的教师总在想一定要把这些东西挤进去，至于用的效果怎样则不管。备课的教师则在心底盘算，这段资料究竟放在何处才能实现最大价值。因此，用在何处暂不固定，视课堂情况而定。
由此可见，备课与背课对所占有资料的运用态度不一样。备不定非要用，它是以不变应万变。它是在需要时，随机做一些必要的补充，从而促使学生的认识进一步向前推进。因为“备”，可以信手拈来，课也因随处生景而丰富，充满灵气，富有弹性。背是不管学生是否需要，时机是否成熟，必须生硬灌进去。结果，纵然是有价值的资料，也没开发出最大使用价值来。
第三，对他人之见的撷取方式不一。
他山之石，可以攻玉。备课前不故步自封，参看他人的见解是必不可少的。但备课的教师绝不见风就是雨，丢弃自己，人云亦云。背课的教师信奉“拿来主义”，死守他人课堂教案（或教学设计），挪为己用，寄希望于他人之思考创造自己的课堂亮点。如自己的学生没撞出别人那个精彩来，就感叹自己的学生不行，却不知课堂充满变数，精彩瞬间应有它出现的契机，它有可能再次出现，但也可能是昙花一现，杳无踪迹。备课的教师在关注他人教案（或教学设计）的同时，会用审视的眼光对他人的教案（或教学设计）进行分析，判断，期望理解其背后的用意，从而获得灵感。对别人有价值的“遇”不是守株待兔，而是主动转化为自己的“预”，纳为“备”中。
由以上比较不难看出，背课乃是一字不漏的背教学程序，是一种完成任务的被动行为。背课在课堂上的表现是不管学生的课堂状态如何，课堂如一条固定的流水线，更像一沟掀不起一丝涟漪的死水。课因落入程序化、机械化而失去勃勃生机。
【解决策略】
1. 弄清楚备课不是为了背课而是为了上课
教师在备课时既要想好大环节也要想好每一个细微的小环节，甚至到每一句话、每一个动作的设计，这都是非常必要的。然而，课堂教学的现实又总是与教案有些差距，有时甚至会出现很大的差距都是有可能的事。因为课堂教学是由师生双边的活动构成的，教师备课时，只能对自己做到充分的把握而无论如何不能百分之百地估计到全体学生，因此，上课的过程绝不可能僵化死板地背着教案走。
2. 教师上课前有必要熟悉教案
教师上课前，再次熟悉自己写就的教案，一是为了进一步了解上课的有关内容，以打有准备之仗；一是为了熟悉讲课的思路与框架，避免无的放矢。但是，熟悉教案并不等于背诵教案。熟悉教案不必花很大气力，只要把握住了讲课中的几个大环节，了解了讲课中的主要内容与方法，既不必亦步亦趋，不敢“越”教案一步，又可以超然“案”外，灵活地组织教学。熟悉教案不可死记硬背，而要灵活记忆。灵活记忆的方法很多，有图示记忆、线条式记忆、关键词记忆、环节式记忆等等。在这些记忆法里，以环节式记忆为基础，其他的几种方法都建立在其基础之上。
二、备课是否等于写教案
【案例】
由于学校领导及上级教育主管部门对教师的备课检查往往是检查教案，在教学实践中，备课也因此往往被曲解成写教案，不少教师将备课等同于写教案，认为写教案就是备课的全部。教案写得好，课才能上得好，教案写得详细，项目填得齐全，备课就充分，认真。更有甚者，有的教师通过研究教案来分析备课( 暂且不说教案是否可以全面体现备课过程、内容及思路) 。
【点拨】
备课，顾名思义就是教师为课堂教学作准备的过程。从直接关系看，临上课前的教学设计是备课，准备教具器械是备课，到图书馆查找资料是备课，与别人研究教材、探讨教学方法等也是备课——教师备课的外延与生活的外延相等。广义的备课是大备课，终生备课，它以学科教学为核心，向师生生活的方方面面辐射，既包括写在备课笔记上的有形教案，更指融入教师心田的无形教案。所谓无形教案，即所谓的“腹案”，是蕴涵在教师思想与感情深处的“教案”。它融教师的教育理念、知识底蕴、情感态度、教育机智、语言表达于一体，并以潜在的方式存在于教师的头脑之中。狭义的备课是为课堂设置预案，设定程序，以完成教学任务，其书面表现形式就是写教案，包括手写和打印，是看得见的存在，是教案存在的主要形式。
备课包括写教案，写教案不是备课的全部。把备课等同于写教案，这是不科学的，也不符合新课标对教学的要求。一线的教师都知道，其实课上的好坏与教案写的详略是完全没有关系的。魏书生老师一年中有一半时间在外讲学上课，他上课常让学生选哪一课或者猜上哪一课，而他从来也不带教案。何文浩老师上物理课也从不拿教案，并且从来不给学生布置课外作业，而他带的高中三个年级的物理考试成绩都非常优异。赵谦详老师的“语文教育与人的发展研究”成果轰动全国，他也是上课没有教案。了解这三位名师的教师都知道他们的教案没有拿在手上，而是装在脑海里的，他们的课走到哪里准备到哪里。何文浩老师的头脑中有上千道各种类型的物理题目，每种题目都有若干种处理办法。魏书生老师无论去哪里讲学，日记就写到哪里，为学生准备的书籍资料就搜集到哪里。赵谦详老师即使旅行结婚也是习惯性地把随见随闻写成诗歌文章，而这些最富有时代气息的诗文很快就变成了学生课堂上的阅读材料。
【解决策略】
1. 教师须要树立正确的备课观
对教师而言，教案的重要性毋庸置疑，写教案不是可有可无的事，不论是简案还是详案，都能帮助教师对教学进行一定的把握。写教案，基本要求有“三备”：备教材，备学生，备方法。课型不同，对教案的内容、形式、详略要求也应该有所不同。同时，要吸收备课经验精华，跳出教师本位、教材本位、课堂本位、知识本位的习惯性认识怪圈，树立以学生为本的教学观、备课观，备理论、备生活，在日常生活中注意观察、积累和感悟，把课备进自己的心灵深处。
2. 教育管理者须要改革备课评价观
对教育管理者而言，应树立“抓大( 备课)管小（写教案)”的改革意识。一是要使教师认识到写教案只是备课的一项内容，鼓励教师将大量时间和精力放到课前准备上；二是改革教案的编写方式，让教师尽量放开，不拘一格，只要是有利于提高课堂教学效果的教案都是好教案；三是改变检查方式，不要一味地醉心于数页数、看环节、是否整洁等，应深入教师之间，采用集体研讨、说课等形式，将这些过去看不见、不好查的隐形工作显现出来；四是改变原有的备课评价机制，鼓励教师备课创新。
三、备课缺少自己独特的风格
在平时的教案抽查中，我们见到的似乎都是拷贝、克隆的教案，千人一面，千篇一律，这些备课既没有标新立异的鲜明特色，更没有一丝一毫个性的张扬。只有在带有极强功利性的教师备课评比中，才能见到为数不多渗透新理念，体现新设计，包含新思路的好教案。为什么会出现这种现象？是教师的思想还不够解放，害怕标新立异的备课在检查时通不过，还是目前尚未形成教师备课创新的奖励机制，教师缺乏动力？
【案例】
一些教师是教学参考书的虔诚的崇拜者和忠实的执行者，视教学参考书为法宝，把教学参考书当作不可违背的金科玉律，局限在藩篱内不敢越雷池一步。他们依据教学参考书确定教学目标，定位教学重难点，构思教学方法，设计教学流程，把教学参考书内容绝对化，把整个课堂教学变成教学参考书的翻版。尤其是不少青年教师在备课时有一个通病，即未认真读懂、读通文本，就急忙翻教学参考书，查阅现成的教案（或教学设计）或教学实录，把别人的教案（或教学设计）依葫芦画瓢搬上课堂。
【点拨】
教育是极富个性的事业，备课是教师个性智慧的结晶。由于教师在教学中每节课所处的具体情境和经历的过程都是不相同的，每一次都是唯一的，不可重复的，丰富而具体的，因此备课也应该是百花齐放，各具风格，充满创造性的。新课程弘扬人性，张扬个性，备课形式和风格的个性化、多样化是新课程标准孕育下的必然走向。
传统意义上的备课，即备教材，备教学参考书，备学生，其实还应该包括备风格。任何一位教师都会有自己成熟的或不成熟的教学风格。所谓教学风格，是教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志。
李如密 教学风格初探. 教育研究，1986（9 ）：5.教学风格的本质特点在于它的独特性，这种独特性表现在许多方面，如独特的教学语言、教学方法、教学风度和教学机智等。
对教学风格的认识需要强调三点：第一，教学风格属于教学艺术的范畴，它是教学艺术家所特有的，在教学活动中一贯表现出来的一种“韵味”、“格调”、“风貌”。教学风格形成的根本途径是教师对教学艺术的不断追求和自觉探索，“做一天和尚撞一天钟”的教师绝对与教学风格无缘。第二，教学风格体现了教师的教学个性。教学个性是指教师个人的兴趣、爱好、情感、意志、才能、性格、气质等诸因素在教学过程中的反映。但教学个性并不等于教学风格，只有当教师在长期的教学艺术探索和追求中，“教师主体个性在教学观点、教学方法、教学作风等的结合体在教学实践中显示出来的成熟的、科学的、较为稳定的风貌特征”杨再隋, 雷实 当代中国小学作文教学风格 南宁：广西人民出版社，1988 ： 3.的时候，我们才可以说，这个教师的教学达到稳定的个性化，即形成了自己的教学风格。第三，教学风格无高下之分，有效性是检验教学风格的实际标准。由于形成教学风格的各种主客观因素的不同，尤其是教师个性和教学个性的差异，不同教师的教学风格是千姿百态的。教学风格大致可分为：科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型) 和混合型。不同类型的教学风格会明显地具有各自的一些特点。科学型的教学风格：严谨细致、深入浅出、沉稳柔和、逻辑推理。艺术型的教学风格：热情奔放、幽默风趣、慷慨激昂、活泼明快、富有表演性和感染性。混合型的教学风格：兼而有之。究竟哪一种教学风格好，不能一概而论，每一种教学风格都有其特有的长处，也有着其显性或隐性的不足。
【解决策略】
1. 教师应彻底改变过分依赖教学参考书的奴隶式备课方法，成为一个有自己见解的思考者
备课是一项充满灵性、充满创造性的工作，它既有一般可遵循的规律和原理，同时更具有很强的自主性、差异性。所以，教师在备课的过程中，要不断强化自我意识，注意培养和提高自己钻研教材、理解运用教材的能力。面对教材，不管是一篇新课文或者新一章节的知识，首先应仔细地反复研读，认真地分析思考，不要急于翻看教学参考书，不顾一切地钻到参考书的圈子里。要以课程内容为对象，课程标准为指导，以学生实际情况为根据，在深钻细研、反复思考的基础上，找到三者的最佳结合点。自己有了成形的思路和成熟的东西，再去翻阅教学参考书，进行必要的补充丰富。正如魏书生所说，“一定要注意以我为主，以我的教学风格、教学个性、教学特长为主。用各家各派的理论来丰富和发展自己的教学特长，发展自己的教学风格与个性”。备课过程中，最珍贵的就是那些属于自己的东西。
2. 要克服绝对相信教学参考书的盲目崇拜意识，成为一个具有批判精神的创造者
且不说当前有一部分教学参考书以赢利为目的，其内容陈旧，观点错误，就是权威部门编写的教学参考书也仅仅是一家之言，不可能成为放之四海而皆准的标准。新课程的实施，教师具有了新的角色定位，不仅是课程的执行者，而且是课程的开发者。什么是开发？就是教师经过思考探索，以独立备课为基础，形成第一次备课的蓝本，然后再与别的教师的教案中的优质课程资源进行整合，创造开辟出来的具有校本特色和个人风格的新东西，绝不是鹦鹉学舌似的盲从。这就要求我们教师具有向权威挑战的胆识和才气，运用批判性的眼光看待教学参考书，创造性地进行备课，使自己的教学个性更加趋于成熟，形成自己的教学风格。
3. 须要不断完善备课方式的评估规则
若要教师备课创新，凸显个性，形成自己的教学风格，领导首先要改变对备课限定的、一元化的僵化要求。自由、开放、宽容是促进教师进行创造性备课的可靠保证。对新参加工作的教师，应要求他们备课注重规范，以锤炼青年教师备课的基本功；对中老年教师，应要求备课有创意，在教学改革上下工夫；对优秀教师，则要求他们重在总结经验，帮助形成教学理念。在评估中，还要注重实用性，淡化应检性，鼓励教师采用多样化的备课形式，如提纲式、随笔式、表格式和框图式等，以体现个性化的教学风格，促进课堂教学的创新，使教师从繁重的机械书写中解脱出来，使备课不再流于形式。
四、过分强调中高考指挥棒
面对新课改，教师在具体的教学实践中，存在着两种极端的倾向：一种倾向是坚守“双基”阵地，任凭风浪起，稳坐钓鱼台，以不变应万变，认为只要守住这个阵地，就不怕什么高考、中考；至于“过程与方法”，“情感、态度与价值观”都是无法量化的目标，玄之又玄，不用那么强调。现实虽有无奈之处，但我们教师备课难道必须围绕着中高考指挥棒转吗？
【案例】
为应付考试尤其是中高考，一些教师在设计课堂教学目标时过分强调知识性目标。如一位教师设计的“等腰三角形的性质”一课的教学目标是：使学生掌握等腰三角形的性质及推论。这样的目标只是明确学生须要掌握的知识与技能，而对过程与方法，情感、态度与价值观等方面缺乏考虑，视为可有可无。
【点拨】
教师备课中只倾心于知识技能的目标制定和实施的这种倾向可以说普遍存在，尤其是在重点学校、等级学校。这种做法培养出的往往是高分低能、人格不完善的学生，是违背学生身心发展的教育。人本主义理论认为学习的过程应该是人的全面发展，不仅是学生形成一定的知识、技能的过程，
也是学生的情感、态度、价值观的培养的过程。因此，基础课程标准把“情感、态度、价值观的培养”列为课程最重要、最核心的目标之一。
情感是人对客观事物的态度的体验，也是对客观事物与是否满足主观需要的评价的反映。态度是指对某一客观事物所持的评价和行为倾向。价值观，可以说是态度的凝练，个体的有些态度经过时间的冲刷而留存下来，融进了人格，于是就变成了价值观。综上所述，罗杰斯认为：情感、态度、价值观是一个人参与实践过程中对各种经验的体验结果。这种体验，一方面取决于他自己在参与实践过程中直接产生积极或消极的机体体验；另一方面也取决于因教师、父母、同学对自己作出的肯定或否定的评价而产生的积极的经验或体验。
体验和感悟是人的精神生活的基本方式，体验和感悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时，必然会在过程中获得体验，产生感悟，而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西，学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败，也可能学生花了很多时间和精力，结果却一无所获，但这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富，学习态度和责任，对个人价值、人类价值、科学价值等的认识，都与学生认知有着千丝万缕的联系，因而关注情感、态度和价值观是关注学生作为一个完整的人成长的必然要求。【解决策略】
1. 教师不断提升自身素质
教育部基础教育课程教材发展中心主任助理刘兼教授曾举了一个例子：内地一位校长对香港中文大学一位教授说：“中考、高考不改革，课程改革寸步难行！”这位香港教授反诘道：“难道因为情感、态度、价值观不可测量，我们就可以不给予关注吗？”刘兼教授对此深有感触地发表评论：“的确，我们教育工作者之所以成为教育者，就应更多地关注人的更本质的东西。这对教育工作者提出了一个极大的挑战。”课程改革也是人的改革，教师历来就是教育改革的最大主力军或阻力，新课程倡导三维目标，给广大教师提出了巨大的挑战。作为传统教育模式下的教师，在教学中充分地达成知识与技能这一目标，已积累了较为丰富的经验。但是附加于知识发生、发展过程之中的情感、态度、价值观的问题，成为了教师面临的新课题，这就要求教师从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己，改变自己，完善自己。
2. 须出台与新课程相适应的中高考大纲
教师之所以还围绕着中高考指挥棒转，究其原因，主要不是教师思想观念落后，而是课程改革的一些重要配套措施滞后，其中，很重要的是与新课程相适应的中高考大纲迟迟未出台。而中高考成绩是目前对学校教学质量终结性评价的最重要指标，谁也不能也不敢掉以轻心，作为学校管理者和学科执教者的教师更是如此。
3. 学校管理体制需要与新课程精神相配合
教师的教学行为直接受学校的管理体制影响，特别是学校的评价机制制约。如果学校创造的是发展素质教育的环境，这在客观上支持了教师在确立教学目标时突出素质目标，如果学校把高考放在第一位，就必然引导教师重视知识技能目标，而忽视情感、态度、价值观目标。
五、重预设，轻生成
古希腊有则寓言：一个渔夫，每次出海打鱼之前，他都要到市场上去看看，什么鱼的价格高，就决定去捕什么鱼。有一年春天，墨鱼的价格最高，便去捕墨鱼，结果打上来的全是螃蟹，他非常懊恼地空手而归。等他上岸后，才得知市场上螃蟹的价格涨到了最高，于是他决定下次去捕螃蟹。然而第二次出海，他打上来的全是墨鱼，他又一无所获。回到岸上，他后悔不已，原来墨鱼的价格又高了。于是他发誓下次不论是墨鱼或是螃蟹他都要带回来。可是第三次出海他什么也没有捕到。
【案例】
在我们的教学实际中，虽没有上面这样愚蠢的“渔夫”，却有这样的愚蠢行为：一些教师上课前精心制作了教学课件，先讲什么后显什么都按照计算机程序预先设计好，课堂上教师也会偶尔问几个问题，但如果学生回答的不是课件下一个程序所需要的，教师往往就会“避重就轻”或“迂回而过”，接下来一般还是按照自己课前预设的程序把内容上完。
【点拨】
课堂是动态生成的，它处于一种流变的状态，正如布卢姆所说：“没有预料不到的结果，教学就不能成为一门艺术。”再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。因为教学的主体——学生，是开放性的、创造性的存在，他们作为一种活生生的力量，是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。备课其实也是动态延伸的过程，备课是有始无终的：对整个教学活动的预设是备课的开始，而在目标达成的实际操作中，对预设的调整、修正，对课堂新情况的随机应变，是备课的继续和提升。“随机应变”是应对教学过程中的不确定性，是在备课中纳入灵活的弹性成分，以课堂学习为基本取向，实现教学过程与效果的最优化。课堂不仅是教师教学、学生学习的物理空间，而且是个特殊的社会舞台，其中蕴藏着复杂多变的结构、情境与互动，是个充满生机与活力的系统整体，远比物理空间更加具有鲜活的生命取向。但长期以来，人们往往把教学活动的性质框定在“特殊的认识活动”范围，因而人们通常认为，学生在课堂上，主要是在教师指导下进行学习活动，学习内容不是自发产生的，而是经过选择和教学加工的，人类已经创造出来的、最基本的文化知识，课堂便成为教师演出“教案剧”的特殊场所，学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色，课堂因此失去了其核心性质，课堂生活变得单调，缺乏应有的活力，导致了学生厌校，厌学。因此，教师在预案设计时要为学生的主动参与留出足够的时间和空间，为教学过程的动态生成创设必要的条件。教师可以根据学生学的情况随时大胆地调整教案，应学生而动，应情景而变，捕捉稍纵即逝的教育契机。只有还学生心灵飞扬的空间，教学设计才能脱去僵硬的外衣，显露出生机。从某种意义上讲，最终的教案定在课堂上。
【解决策略】
1. 在备课时要尽可能地少设定，多设想
课程标准和实验教材当然有其规定性，课标、教材一经确定就相对稳定，而学生是动态有差异的，教师在备课时要洞悉学生心理和时代精神，构建符合学生智力发展的情境。尽可能多地把学生考虑在内，学生应成为课堂学习活动的主体，也应是我们备课的出发点和归属点。无论是教学环节的预置还是课堂组织方式的确立，都要以充分发挥学生的主观能动性为前提。在备课中，我们需要把自己放回到学生那个年龄层次，根据学生的心理特征和时代精神，尽可能地设想学生在学习中的“可能”，设想学生经验基础上的“可能”，设想其“可能”感兴趣的问题。当我们在独立研究了课标和教材之后，才可在此基础上设计一般性学习目标。
2. 在备课构想中渗透应变策略
课堂教学的开放必然带来教学的多样性、多变性，这就要求课堂教学设计必须拟设多样性的应对方案。作为预案，从教材内容的角度看，要着力解决以下问题：一是在能够产生多样化解读的内容上，从拓展学生思路，优化学生思维出发拟设应对预案；一是在容易产生疑问的内容上，多角度地拟设应对预案；三是在生成性问题上，诱导学生思辨，坚持个性化表达，激发创造性，拟设应对预案。从学生自主学习的需求看，要从学生的个体需求、交流合作需求以及其好奇和乐于探究的需求等来拟设应对预案。课堂教学中的许多即时情况是我们无法预料的，因此教学设计必须富有弹性，具有充分的应变意识和策略。
六、只关注课前备课，忽视课后备课
【案例】
刚参加工作的教师往往重视课前备课，有的甚至超周或超月做教案，提前编写，反复熟悉，但这节课一上完就万事大吉了，没有进行反思、推敲、总结。
【资料卡片】
课后总结也称课后备课或教学后记，是教师备课过程中不可缺少的重要环节，也是提高教师自身素质的重要途径之一。[ 刘连武. 浅谈教师的课后总结. 石油教育，2000 （10 ）：56] 【点拨】
如果说课前备课是课堂的前奏，那么课后的批判性反思则可视为课堂的延续和沉淀，是课后备课。课后备课也称为“第二次备课”，是教师课堂教学结束后，对课前准备的教学目标、教学内容、教学方法、教学艺术和对学生原有知识技能水平的估计以及课堂教学过程的优劣得失等逐项进行反思、检视、分析、评价、总结，以补救本次教学所失和改进后续课堂教学的一项课堂教学后活动魏爱枝，张文建，张璐阳 论教师课后备课. 职业教育研究，2006 （ 3 ）：27.。一节课，不论备课时考虑得如何严密细致，也不可能把学生在课堂中的反应都设想得周全，课堂上随时会有不确定因素出现，促使我们及时调整教学方案。这样，一节课下来，进行反思就显得十分必要。教学效果怎么样，教学目标是否完成，重点、难点讲清楚没有，学生参与教学活动情绪是否积极而饱满，教师的教态、语言是不是恰到好处，对于这些问题，教师心里最明白。因为教师在做课前准备工作时，已经对课堂教学效果有一个预先的期待和估计了，课讲完之后自然可以把预期结果与实际效果作一个全面的对比，这一对比实际上是对课堂教学过程的自我检查。只有这样，教师才能经常保持对自己教学工作的自知。美国著名学者波斯纳提出：教师成长= 经验+ 反思。也有的专家认为：优秀教师= 教育教学过程+ 反思。可见，课后反思是教师提高自我的有效措施，其实许多名师就自觉地进行着这一行动，且收到显著的成效。课后反思实际上是一次避免教学重复的失误，总结推广成功的经验的再备课，是一个去粗取精，去伪存真，完成由实践到认识的飞跃过程，对于教师的备课能力的提高是非常重要的，应成为教师一种自觉的教学行为。
【解决策略】
1. 教师课后备课的内容
（ 1 ）对课前备课的全面反思总结
①对教学目标实现程度的反思。确定的教学目标通过课堂教学的实施和测评是否切合学生的实际？教学目标对于学生来讲，他们的体会是明确具体的还是模糊不清的？
②对教学内容的反思。教学内容的选取是否科学合理，是否体现了更好地服务于教学目标的实现功能，是否更好地体现了教学原则，从而便于学生获取知识和习得技能？
③教材处理与教学目标实现之间的可适度分析。课堂教学中传授知识、技能的同时，情感、价值观实现得如何？是牵强附会还是“润物细无声”式的自然渗透？本次课堂教学是否起到提高以前所学知识以及为以后学习“铺路”、“搭桥”的作用？课前确定的教材重点、教学重点和教学难点是否准确？重点是否突出？难点解决的如何？
④对教学过程的检视。课堂教学过程激发和维护学生的学习动机做得如何？学习动机是学生积极主动学习的内部动力，是影响学生学习活动的重要因素。
⑤对人际关系的反思。大量研究成果表明，学生学习效率的提高和创造力的有效培养，与课堂教学中良好的人际关系（指教师与学生的关系、学生与学生的关系）之间存在着正相关关系。因此，对这项内容，要反思整个教学过程中人际关系处理得如何，是否融洽，是否达到使学生的想象力和创造力得到充分或较大程度的发挥？
⑥对教学方法和教学技术的反思。行之有效的教学方法和教学技术可使课堂教学层次分明，深入浅出，重点突出，难点分散，形象生动，教学难点变得相对容易，使学生对知识的识记、领会、运用、习得和迁移以及创新意识和创造力的培养更加有效，使课堂教学收到事半功倍的效果。因此，课后要仔细审查课前选定的教学方法和教学技术是否恰当有效，与学科特点及学生实践结合的紧密与否，效果怎样，有何改进。
⑦对学生情况认识了解程度的评价。此项内容主要反思评析课前对学生的实际，如学生原有的知识水平，接受新知识的能力，班风、学风、纪律等认识是否正确。因材施教是教学取得全面成功的必要条件，因此对因材施教的反思和改进也不能忽视。
⑧对课堂管理的反思。课堂管理应使课堂变成对教学起到促进作用的组织活动和具有良好学风、人际关系的教学环境，使师生之间、学生之间的合作良性互动，促进学生以最大的努力积极完成学习任务。因此，课后对课堂教学管理的成败得失要进行反思、评析、总结。
（ 2 ）对课堂教学全过程的全面反思总结
由备课到课堂教学结束，是一个由“剧本”到“演出”的再创造过程。课前备课再好，教案写得再周到细致，讲课时都不可能绝对按教案去一字不变地讲演。一是因为课堂上随时有可能出现突发情况，需要及时调整计划；二是因为由“剧本”到“演出”，教师心情、外界环境都是不同的，不能读剧本，背台词，要有情感、技艺的恰切运用；三是因为整个教学过程有时会出现失误，有时灵感闪现，会使教师创造出前所未有的成果，因此，课堂教学结束后，要对教学过程中的失败之处和创造性成果进行反思总结，找出今后可以借鉴的经验，汲取失败的教训。
2. 教师课后备课的方法
教师课后备课只停留在冥思苦想的自省之中是不够的，课后备课必须和调查研究相结合，必须尽可能地征求学生的意见，细心记录学生的反映。这些宝贵的资料是教师分析、研究自己的基础，教学水平的提高，教学艺术的形成，常常就是在这种日积月累当中实现的。课后备课方法大致有如下几种：
（ 1 ）横向性反思总结
首先是教师根据上课情况自我检查。每次上完课后，教师都要抽出一段时间来回忆一下课上讲的内容、学生的听课情况，从中找出成功与失败的原因，然后记录下来，作为课后总结的基础材料，以备在以后的教学中应用；其次是教师间的交流，即上完课后教师之间互相交换信息，介绍各自的经验和发现的问题，共同总结出规律性的东西并记录下来作为资料。
（ 2 ）纵向性反思总结
一是要做好作业讲评记录。教师批改作业不单纯是给学生评分并纠正作业中的错误，还要从学生的作业中发现带有普遍性的问题，找出上课过程中的不足，给以后的教学提供经验和借鉴，避免重复性错误的发生。二是搞好测验的定性和定量分析。进行测验分析，从中检查教师的教学水平和学生理解知识掌握技能的情况，找出具有代表性的问题，分析其产生原因，据此制订新的教学方案。三是开好学生座谈会。教师有时不能准确地找出自己在教学过程中的缺点和不足之处，通过座谈会这种方法请学生来提意见，可以反映一定的情况。须注意的是教师不可讳疾忌医，应以求教者的身份虚心请学生发言，少听赞扬，多听批评，尽量不为自己辩解。这样做不但不会降低教师在学生心目中的地位，反而会密切师生关系，听到学生对自己教学的真实意见，有助于自己教学水平和教学质量的提高。
（ 3 ）综合性反思总结
此类反思总结是教师在横向和纵向反思总结的基础上，对教学过程的各基本要素进行全面的综合分析和比较，找出存在的问题和不足，订出改进方案。综合性总结适用于单元教学或阶段性教学，要求的深度和广度都比前两种层次高。
七、知识陈旧，思维定式缺乏时代感
“终身教育”口号的提出和“学习型社会”概念的初步形成，要求每个人时刻准备充电，以免被时代所抛弃。教师更应如此。但实际情况往往是教师自身感觉教学越来越熟练，从而丧失了再学习的主动性。
【案例】
一些教师把备课简单地等同为教材内容的简化和精缩，“唯（教）材是举”，只囿于年复一年、单调乏味地死抠教科书。教师的课堂教学和教研视野停留在老圈子里，围着教材转，抱着“老三样”( 一本教科书、一本参考书、一本教案) 不放，不学习，不读书，不提高。由于抄搬老教案，接触和吸收的新东西太少，年复一年只是在备课笔记的数量上一本接一本，而质量上却没有提升。【点拨】
“越教越熟”是否就是进步呢？有专家指出，恰恰相反，这正是教师原地不动的表现。造成这种现象的原因之一就是教师年复一年反复研究同一本教材的内容，以至看起来能够倒背如流，运用得心应手。久而久之，知识变得陈旧，缺乏时代感，容易囿于思维定式，只能坐井观天，变得庸俗化。
信息时代里现代教育事业突飞猛进，但在当前日新月异的改革形势下尚存在某些不足：第一，教师求学年代先天不足，营养不良，原先不少观点、知识已经陈旧和滞后，知识结构不尽合理，特别是跨学科的整合与渗透能力尚待强化，面对实践能力、批评意识和创新精神日益增强的学生而茫然。第二，容易囿于思维定式，形成惯性。对教材和教学参考书极其依赖和盲从，把课外知识拒于门外，只能照本宣科，循规蹈矩，丧失了基础学科那丰富生动的本来面目，缺乏时代感。部分教师受到传统习惯影响，教法落于俗套，或安于现状，进取心减退。第三，现代教育理论和技术的不足。不少教师尤其是中老年教师对于当代教育学、心理学、电脑、两机一幕和因特网等还比较陌生甚至空白，何况知识爆炸造成了不少观点、知识的迅速过时。
一成不变的教学和“一本教案教半生”的时代一去不复返了。陶行知先生说过：活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。因此，教师在教育学生的同时，必须不断进行自身的“继续教育”，尽快满足时代发展对自己提出的新要求。在改革新形势下，我们教师的文化素养不能再仅仅局限于“学科知识+ 教育学知识”，而应包括多层次复合结构：第一，一般性的科学、人文常识。新时代的学生思维活跃，兴趣宽泛，充满强烈的好奇心和求知欲，尤其在研究性学习中凸现出来，底子硬的通识型教师最受人欢迎，若一问三不知只会贻笑大方。第二，本体性的专业学识。有无深厚扎实的业务知识决定了是平庸的教书匠还是学者型教师，只有后者才能在教学中得心应手。第三，条件性的教育学、心理学修养。为避免教学中的封闭性、盲目性和随意性，需要科学理论的指导，以探求教学规律，否则教学将停留在感性经验上因循守旧，教育科研也无从下手。第四，实践性的现代教育信息技能。伴随计算机、多媒体和网络技术的急剧革新开辟了全新的教学天地。
【解决策略】
教育家康内尔告诫世人：“现代社会非学不可，非善学不可，非终身学习不可。”为此，应力求与时俱进，开拓进取，务必头脑活，干劲足，功底实，技能全，使自己不至于成为平庸的教书匠，我们的教师应从以下几方面着手：
1. 修炼专业，丰富备课资源
学海无涯，教无止境。教师要进一步登高望远，注重自身经常性学习，不仅要博览本专业名著，还要多读一些优秀的教育报刊。因为优秀刊物上的文章比较精粹，也比较集中于大家所关注的问题，比较前沿和新锐。《人民教育》、《中国教育报》等都是国内一流的教育类报刊。同时，关注计算机、多媒体技术资料以及教育心理学书刊。
2. 共享信息，拓展备课空间
21 世纪将是信息化社会，信息技术的支持，互联网平台的建立，多媒体的综合运用都为人们以最有效的方法去获取和利用各种信息提供了可能和便利。基于此，应探索传统备课与现代技术取长补短的新途径，最大限度利用网上信息进行筛选、整理、提炼，为我所用。我们可以经常访问K12 中国中小学教育教学网、教育在线网、人教社网、中国教育报网、惟存教育网等。
3. 消化吸收，贵在创新
对教学参考书既不能机械照搬，更不能喧宾夺主，应将其作为开拓思路的工具，依据教材内容灵活选择，科学渗透。重在消化吸收，贵在用活创新，引入教学资料中的内容应当贴近学生，贴近当前生活，应该与时俱进，符合时代潮流和课改方向，应对提高学生能力，培养学生创新意识，促进学生发展有积极作用，避免陈腐、消极、过时、无用的内容重复再现。
4. 教学设计要具有时代性和挑战性
要融入教师的科学精神和智慧。过去，教师过分依赖教科书和教学参考书，影响了教和学的创造性发挥。如今，新课程使教学过程中教师可支配的因素增加，课程内容的综合性、弹性加大，教材、教学参考书为教师留有充分的余地，为教师提供了一个创造性发挥智慧的空间。因此，新课程理念下的备课，要在了解学生的学习意向、体察学生的学习情感、诊断学生的学习障碍的基础上，设计出真正关注学生，促进学生充分发展的教学策略。同时要跳出“教教材”的圈子，引导学生体验和领悟教材的精华，并对学科教材知识进行教学重组和再创造，让教材成为学生积极发展的广阔的策源地，通过激活教材，使教学达到一种新的境界。
第二章教学目标设计
教学活动是一种有目的、有计划的活动，其目的性、计划性主要反映和体现在教学目标上。现代教学论认为，完整的教学活动包括教学目标、教学过程、教学评价三大支柱，而教学目标占据首要位置，是教学活动的第一要素和基本前提，是选择教学内容和教学方法的依据，也是衡量教学成败的标准。具体到一节课，课堂教学目标是其灵魂，是一切教学活动的方向和归宿。注重教学目标的优化设计是实现教学优化的重要前提。教学目标是教师备课的必经之路，教师在无数次翻教材、写教案时，学会了用相同的句式、相同的套话去陈述。也许正是在这无数次地重复当中，教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设，成了“八股”式的“备课秀”。调查显示，在日常的教研活动中，教师更重视的是教学方法的探讨，很少有教师会对教学目标的设计问题质疑，教学目标的设计问题往往被忽视。但反思我们的教学实践，正因为对教学目标重视不够，在教学目标的设计上存在着诸多问题和误区。
一、教学目标缺乏具体化
有教师这样设计课堂教学目标：“通过对课文的学习，培养学生热爱生活、关心他人的品质”，“通过教学提高学生的阅读、写作能力”，“培养学生的审美能力，提高学生的语文素养”。试想，一节课下来能实现这么宽泛而含糊的教学目标吗？
【案例】
例1 《中国石拱桥》的教学目标设计：
1. 学习生字词，理解部分词语的含义；
2. 整体感知课文的大概内容；
3. 了解中国石拱桥的特征。
例2 《春》的教学目标设计：
1. 领会课文准确生动的语言，学习抓住景物特征细致描写的方法；
2. 培养准确、生动的用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意；
3. 培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间，刻苦学习。
【点拨】
什么是教学目标？克拉克认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”转引自：谢利民，郑百伟 现代教学基础理论. 上海：上海教育出版社，2003 ：40.教学目标是课程目标的进一步具体化，是教学活动预期达到的结果，是学生通过学习以后预期产生的行为变化，它表现为对学生学习成果及其中介行为的具体描述，它是教学的出发点，也是教学的归宿，具有导向性与调控性的功能。因此，课堂教学必须拟定具体、明确的教学目标。案例 1 在阐述目标时所使用的是一般笼统的语言，如“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指：能用自己的语言解释词语的含义；能根据课文的语境解释词语的含义；能正确地使用这些词语来造句。又如“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”？还有“了解中国石拱桥的特征”，如何知道学生是否“了解”？这些都是模糊不清、无法测定的，因此也难以在课堂教学中落实。
案例 2 的第一条目标行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈
述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”，“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生，那就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动后学生的行为。倘如此，教师也就完成了教学任务。
良好的教学目标的陈述标准：第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。
教学目标的具体化，对提高学生学习成绩有促进作用。在国外，有研究者以十年级为试点，以健康教育课做实验，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，精确陈述的目标同另外两种目标相比，明显促进了学生学习成绩的提高。因此，教师在进行教学目标设计时，必须对学生通过每一项从属知识和技能等的学习以后应达到的状态作出具体、明确的陈述。
【解决策略】
与课堂教学目标的三个领域相对应，教师可以采用下述三种方法陈述教学目标，以更好地发挥其导向作用。
1. 行为目标的ABCD 陈述方法
行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标具有精确性、具体性、可操作性的特点，适合于知识、技能领域目标的陈述。ABCD 指的是具体课堂教学目标应包含的四个要素，它们的含义分别是：
（ 1 ） A 即Audience, 意指“学习者”，它是目标陈述句中的主语。教学目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生”。
（ 2 ） B 即Behavior, 意为“行为”，要说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标陈述句中的谓语和宾语。这是目标陈述句中的最基本的成分，不能缺少。在新课程改革中，特别强调用具体的行为动词来陈述课堂教学目标，以增强教学目标的可观察性和可测性，可采用“说出”、“绘制”等能直接反映学生活动的动词。（ 3 ） C 即Condition, 意为“条件”，要说明学生的行为是在什么条件下产生的，是目标陈述句中的状语。条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，如“借助工具书”等。
（ 4 ）D 即Degree, 意为“程度”，即明确上述行为的标准，是指学生对目标达到的最低表现水平，用来评价学习表现或学习结果所达到的程度，如“能流畅地背诵全诗”，“每分钟能阅读多少字的现代文”等。
运用ABCD 方法陈述的一个规范的目标例句是：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少有85 ％的句子分得正确。”当然，行为条件和标准可省略，教师不妨灵活掌握。
2. 生成性目标的陈述方法
生成性目标是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课堂教学目标。如果说行为目标是在教学过程之前预先制定的，那么生成性目标则是在教学过程中生成的，其最根本的特点是过程性。生成性目标不以事先预定的目标为中心，它着重考虑学生兴趣的变化、能力的形成等，适合于过程与方法领域目标的陈述。如初中数学的目标可以是：能结合具体情境发现并提出数学问题；能收集、选择、处理数字信息，并作出合理的推断或大胆的猜测。
3. 表意性目标的陈述方法
表意性目标指学生在具体的教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化。表意性目标重视学生的内部感受性，适合于情感、态度及价值观领域目标的陈述。
表意性目标的陈述，不是规定学生在教学过程结束后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获得的个人意义。由于人的情感变化并不是通过几次教学活动便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教学活动后学生的心理会出现什么变化。为此，艾斯纳提出了表意性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表意性目标可以这样陈述：学生能认真观看爱国主义教育影片，并在小组会上谈自己的观后感。又如数学教学的一个目标是：在独立思考的基础上，积极参与对数学问题的讨论，敢于发表自己的观点，并尊重与理解他人的见解。
上述课堂教学目标的三种陈述方法有各自的优缺点和适用范围。
二、重显性目标，忽视隐性目标
在设计教学目标时，教师往往重视知识、技能目标的达成，而忽视情感、态度、价值观目标的实现，即使教学目标里有情感、态度、价值观目标的陈述，往往也只是形式主义而已。重视知识、技能目标的达成固然重要，但一味地围绕这一目标进行教学，是否背离了为了学生全面发展的目的呢？
【案例】
有教师这样设计《荷塘月色》的教学目标：
1. 理解作者通过景物描写表达的思想感情；
2. 理解本文比喻的含义和用词的精当，学习本文有层次的描写景物的方法，以提高学生的表达能力。
【点拨】
教学目标，按照新课程理念可分为知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观三个维度。在实际教学中，存在着重视“知识和能力”目标，轻视甚至忽视“过程和方法”、“情感、态度和价值观”目标的现象。案例《荷塘月色》的教学目标就只预设了学习的结果，没有体现“过程和方法”、“情感、态度和价值观”的维度。
教学目标是教师通过教学活动对学生身心发展变化的期望。学生的发展变化不仅表现为易于观察和测量的行为变化，也表现为与行为变化相统一的心理变化。所谓显性教学目标，主要指掌握基础知识和基本技能，是教师能够用语言、文字、符号表达的，在教材上显现出来的，是现在能够达到的教学目标。而与行为变化相统一的心理变化，是教师不能用语言、文字、符号表达的，在教材上无法显现出来，即隐性教学目标。所谓隐性教学目标是指经历和体验过程、情感、态度和价值观目标，是即将和将来达到的教学目标。
显性目标是教学目标的重要组成部分，与显性目标相比，隐性目标具有涉及范围的广泛性、相互联系的非系统性、结果的难量化性等特征。显性目标是通过教学产生的明显易见的行为，隐性目标则是不易或不能直接看出的。显性目标往往是具体的、易测量的、可评价的部分，而隐性目标往往是被忽略的、模糊的部分。显性目标固然有利于评价，具有导向作用，但却会束缚人的行为，导致机械性，而隐性目标则强调人与人的际遇，以及人的情感、态度、价值观，这些潜在的因素在一定程度上起着干扰或促进的作用。
新课程理念倡导的三维目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。比如，“情感、态度与价值观”目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐性状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的运用之中，对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标。因此，根据学科特点确立三维比例非常重要，不可机械理解或硬性要求。
我们可以用冰山模型来解释两种目标的关系：显性目标是冰山浮出水面的部分，隐性目标则是冰山在水下的部分，还有很大潜力等待我们去挖掘。因此，我们在重视显性目标达成的同时，不可忽视隐性目标的实现。
【解决策略】
传统教学主要考虑知识、技能等显性教学目标，很少关注情感、态度、价值观等隐性教学目标。新课程把隐性教学目标与显性教学目标放在同等重要的位置，甚至比显性教学目标的地位更突出。为此，我们教师可以从如下做起：
1. 课堂上渗透隐性教学目标要在课堂上渗透隐性教学目标，要确立“以人的发展为本”的教学理念，关注学生的情感、态度和价值观。例如，“遨游三角形世界”的教学目标是：（ 1 ）经历三角形的三条边之间的关系的推理过程；（ 2 ）理解等底等高的三角形面积相等；（ 3 ）培养学生合作、交流、倾听的习惯和能力。这些教学目标有些是显性教学目标，如三条边之间的关系，等底、等高的三角形面积相等。在显性目标达成的过程中，教师更要关注经历、理解、倾听、合作等隐性教学目标的实现。
2. 显性目标与隐性目标相结合
教学目标的隐性与显性都是相对的，教师既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测，而过分强调显性目标的价值，也不能为了强调情感体验等隐性目标的重要，而排斥显性目标的价值。例如：在制定“可持续发展的基本内涵”鲁教版地理教科书模块三第二单元第二节.教学目标过程中，如何将隐性教学目标形成“可持续发展的基本理念”这一目标落到实处，不妨把这一目标列为“能够用自己的语言说出可持续发展的概念”，这样相对容易测量。如果进一步将教学目标定为“养成节约的习惯、不使用一次性筷子等一次性用品”则更具外显性、行为化。
三、重即时目标，忽视长远目标
在实际教学中，有些教师只顾及眼前的即时目标，看不到长远目标；只重视微观的细节问题，不懂得从宏观进行调控把握，“一叶障目，不见泰山”。这不得不引起我们的思考，我们的教学到底仅仅是为了当下即时目标的实现，还是更需要着眼于对长远目标的达成呢？
【案例】
有些教师根本不管什么课程标准，也不知课程标准所要求的目标是什么，只关注课时教学目标，对照教材内容确定教学目标，重视课时教学目标，忽略课程目标。在课时教学目标设计中虽然写明了包括知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观在内的三维目标。但在教学过程中，并没有引导学生积极思考，也没有结合学生问题进行情感、态度、价值观的教育。过程与方法目标，情感、态度、价值观目标往往只是虚设。
【点拨】
教学目标包括两类：一是长远目标，一是即时目标。著名的物理学家杨振宁先生曾说过自己的语文学习情况：小时候，教师让学生背诵“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”等古典诗词，当时大家都不太明白，只知道要背下来。到后来自己出走他乡，生活在异国，才深深体会到诗的真谛。因此，“背诵( 经典的、文质兼美的诗文) ”可以说既是即时目标( 作为一种知识积累和技能，学生在当时就掌握了) ，又是长远目标( 诗文中所蕴藏的情感、价值因素影响读者一生)周立群 新课程下语文教学目标设计策略 语文建设，2004 （7 ，8 ）：23.。所谓长远目标是指充分利用教材这一教学载体，通过丰富多彩的教学活动，把学生培养成创新型人才，关注学生终身发展的目标。所谓即时目标是指具体的某一课堂教学活动中应该当堂完成的目标。
课时教学目标是短期目标，课程目标是长远目标，是一种粗线条的目标，即培养教育学生的总体
目标，每一堂课都是为了课程目标的最终实现。有些目标表面看来没有马上达到，但通过学生的多方位体验，已深入其内心，对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的补充有很大效益，这不是狭隘明确预设的知识技能目标所能涵盖得了的。但在考试评价占主导地位的今天，很多教师把知识、技能目标摆在重要位置，重视考试目标，而忽略了与学生的终身发展息息相关的素质目标。这种做法违背了辩证法中联系和发展的观点，不顾整体目标而抓局部目标，急功近利，不利于教学长远目标的实现。
教学目标，按照新课程理念可分为知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度。“知识与技能”是最基础的，或者说是前提条件。我们不能想象一个没有打好“知识与技能”基础的学生，会很好完成“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标。而“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标是最根本的。尤其是情感、态度与价值观，对一个人的一生来说，其意义更加深远。基础教育永远是面向未来的教育，其要义是为学生的健康成长和未来发展奠定良好的科学文化素养基础。从这个意义上说，所谓“应试教育”的要害不在于“应试”，而在于仅仅“应试”。但是，也必须反对那种离开“双基”而孤立地关注“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的做法，因为这两维内涵是依附于知识与技能的发生、发展过程之中的，是学生在探索知识和培养技能的过程中得以形成和发展的。实际上，学生在学习过程中总有一定的态度、情感倾向，可能是积极的，也可能是消极的。当教师的就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至要有意识地将这一点变成自己自觉的教学行为。
教师在进行不同的教学目标设计时，应具体情况具体分析。在设计的过程中，都应以培养目标为出发点，对与人才培养有关的各个要素都要考虑周详，安排得当。否则，培养出的人就可能畸形发展，成为“次品”、“废品”甚至是“危险品”。
【解决策略】
为了更好地处理即时目标和长远目标的关系，科学地制定教学目标，教师可以从如下方面着手：1. 把握教学目标的收敛性与开放性
越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成；越是高层次的教学目标，特别是能力和情感发展目标，达成周期越长。教学目标既要具体，明确，又要有一定的开放性，有些目标允许在较长的时间内达成。学生能力目标，情感、态度与价值观目标的实现不是一堂课能完成的，必须统筹安排，循序渐进。在教学活动中还经常会出现一些生成的因素。这样一来，目标也就存在许多不确定性，不可能制定详细可行的即时目标。因此，我们强调教师把握教学目标的收敛性与开放性，在活动中抓住契机实施生成式随机教育。
2. 关注即时目标与关注长期目标并重
课程标准中的目标是由学科课程总目标、学段教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等构成的。它从教育更深的层次、更高的立意出发，确定总体目标和学段目标，涉及每节课、每单元、每学期的具体要求没有阐述。这就要求教师在备课时必须把一本教材和整套教材结合起来，把每一个知识点或每一节，甚至每一个单元在整个教学中对人的发展的地位和作用结合起来。教师在确定每节课的教学目标时，一方面要做好总体目标到课时目标的逐级分解，使总目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标都落实到具体的课堂教学中；另一方面要注重同一层次内部不同目标间的协调与配合，让它们构成整体，形成合力，以此实现教学目标低级层次到高级层次，真正做到在实现即时目标的过程中促进长期目标的达成，并将长期目标的达成作为课堂教学的根本目的。
3. 教学目标的陈述应强调系统性和发展性
教学目标过于具体，会使教师易于关心琐细因素而忽略了相对而言高水平的、无法或不易具体化的目标。这就涉及另外一个问题，即教学目标的系统性和发展性。教学是一个系统工程，而不是靠一两节课能一蹴而就的，具体的知识内容、每一节课的教学只是提高学生素质，培养学生全面发展的载体，实现较高层次的教学目标需要贯穿于每一节课的具体教学目标中。这是一个量变到质变的过程，却不很容易用一个具体的教学行为来评价总的教学目标。课时教学不是不要考虑高水平教学目标的达成因素，最好在陈述时使用“说出”、“区分”、“解释”、“使用”、“归纳”、“计算”、“绘制”等意义比较单一，并且能刻画学生学习活动水平的过程性目标动词。否则的话，我们的要求就会不切实际。
四、重预设性教学目标，忽视生成性目标
在以往的教学工作中，教学目标一般是由教师课前预设。但事实是，几乎所有教学活动的最终结果都与预设的教学目标相偏离。有的是没有达到预设的目标；有的是达到了，却还附带收获了额外的惊喜。面对这些情况，我们不得不思考，为什么没有达到预设的目标呢？附带收获到的额外惊喜是从何而来的呢？
【案例】
一位教师教学朱自清的《春》，在教学设计中有探究文章语言表达效果这一环节，其中一个内容是品味讨论“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”一句。这一片段如下：
教师：这个句子在结构上与一般的表达有什么不同？
生甲：词语的位置发生了变化。
生乙：“嫩嫩的，绿绿的”应该放在前面，修饰“小草”。
教师：同学们说得对，说明大家认真思考了。现在请大家再认真读一读，讨论一下作者为什么要将修饰“小草”的“嫩嫩的，绿绿的”放到后面，这样写有什么表达效果。
（学生阅读、交流）
生丙：主要起强调作用。
教师：不错。还有没有同学再补充具体一点？
生丁：“嫩嫩的，绿绿的”放在后面更突出了“小草”的质地和色彩。
教师：很好！同学们补充的更全面了，还有没有同学进一步补充？
生戊：我和其他同学的意见有点不同。我总觉得“嫩嫩的，绿绿的”不是修饰这一句前面的“小草”，作者在这里用这个词应该是形容其他能看得见的小草。
（课堂陷入沉默）
教师：为什么这样说？
生戊：因为“偷偷地从土里钻出来”的“小草”是看不见的，怎么能说是“绿绿的”呢？
生己：教师，他说得对。我曾经观察过，小草从土里钻出来的时候不是“绿绿的”，而是嫩黄的、淡黄的。
教师：这个问题纠缠不清，我们不谈了。况且我们学习课文的任务也不是去考证，课文后面的“研讨与练习”也是这样说的。这里为了突出“小草”“嫩嫩的，绿绿的”，将修饰“小草”的词语放到了后面加以强调。同学们说是不是？
生：是。
（生戊、生己露出了疑惑的表情）
【资料卡片】
课堂是由教师、学生、教材和情境组成的动态系统，是充满变化的富有个性的情景化场所。有研究指出教师在一次50 分钟的课堂里，至少要做出30 个与教学有关的决定。因此，课堂教学不只是由教师和学生执行预设的教学计划的活动，更是师生在真实具体的教学情境中通过双方和多方的互动，主动创造和生成的过程。所以在具体的教学过程中，教师不能机械地、一成不变地执行教学目标，而应根据即时的教学内容、教学策略、教学情境、学生实际等调整教学目标，发挥教学机智，捕捉动态生成的教学资源，生成新的教学目标，使预设的目标和生成的目标相结合。[ 彭玉华. 课堂教学目标问题与对策. 基础教育课程，2006 （6 ）：27]
【点拨】
教学目标设计不应是静止的蓝图、僵死的教条，而是一种动态发展的过程。案例所举“目标套牢型”教例《春》的教学过程，就是一个典型的未能利用生成性目标调整教学思路的教学案例。我们不难看出，这位教师的预设目标是不错的，课堂上也能注重调动学生的积极性。但是，值得注意的是，学生的表现超出了教师课前的设想和预期。这表明，我们过去所认识的教学目标实际上是不准确、不全面的，它不能揭示教学工作的实际和活动规律。
可以认为，教学目标应该由两部分组成。一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。它通常由课程标准规定，由教学任务来体现，往往能在课前进行预设。二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。它是动态和无限的，难以在课前确定。预设的目标相对于学生而言是人为外加的，反映着社会对人的成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可以把它作为教学目标的“底线”；而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，构成教学目标的“上限”。两个部分有机地融合，共同构成教学目标，影响学生的发展。【解决策略】
1. 教学目标必须保留预设的框架
预设目标是课堂教学的基本要求。教学是有目的、有计划、有组织的师生交往活动，它的运行需要一定的程序。这里须要强调的是，教师在课前预设的教学目标只能是一个起点，而不是控制课堂教学的“最高指示”；预设应是开放的、动态的，只是为课堂教学提供一个基本的参照系和框架，而不是僵化的、不可逆转的固定程序；预设只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中通过师生的互动交流生成的。
2. 教学目标必须保留生成的空间
所谓开放的课堂教学是相对于旧有的、封闭的课堂教学而言的，是指教师在教学过程中，以科学的教学观和学生观为指导，从有效促进学生发展的角度出发，给学生创设适宜的学习契机，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看作重要的课程资源，鼓励学生对所学知识进行自我理解，自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化色彩的过程，使课堂充满生气和乐趣。在这个过程中，学生是具有主观能动性的学习主体，他们原有的经验结构使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。面对教学意外事件的发生，教师不能主观武断地批评或无视学生的体验，而应发挥自己作为教学组织者、引导者和促进者的作用，及时调整预设的教学目标，尊重学生的独特体验，鼓励学生畅所欲言，形成积极的学习氛围。要做到这一点，教师首先就要有正确的学生观。学生不是被动的“知识的消费者”，而是主动的知识经验的建构者，他们的发展必须依靠自身对外部经验的内化，而不是简单的复制。其次，教师要构建正确的教学观。教学是一个平等对话的过程，是一个学生内化知识经验，全面发展自我的动态过程。
3. 如何在教学目标设计中体现生成性
首先，在教学设计的文本中要体现生成性，要考虑到生成性产生的可能，对教学中可能出现的情况多做几种假设。想想学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活有怎么样的体验，解读会有哪些感悟，练习会出现什么错误……教师预设得越充分，就越能更好地捕捉利用生成的动态资源，生成新的教学目标。其次，某些生成性难以预测，难以在教学设计的文本中具体体现，可以根据教学的具体内容和学生的实际情况，对易于生成的地方做好心理准备。课堂上根据具体教学进程中动态的课堂情境灵活处理生成资源，机智应变，灵活处理，及时调整教学目标，使教学目标更贴近学生的成长和发展。
第三章教学内容分析
一、过分依赖课程标准和教材，忽视学生实际
1. 传统的教案设计由教师单方面完成，学生几乎没有机会与权利参与其中。理论上强调备课要“吃透两头”（教材与学生），而实际上教师更多地以教学大纲、教材、教参为设计的基本依据，全班学生往往被看成一个学生，或者说学生被抽象化了，教案设计体现的是一种统一要求，学习要求与内容基本相同，学习方式比较单一，学习速度基本一致。总体而言，在实践中，教案的设
计以统一要求为主，并不能很好地体现学生的个体差异，不能使所有学生都完全适应课堂学习活动内容和方式。遵循“教学设计要符合学生的实际，要从学生的问题出发，学习方式要多样化”的现代教学设计理念，就是要明确：“所谓备课，实际上就是备学生，就是了解学生的实际情况；所谓教学设计，就是为不同的学生起码是不同类型的学生，设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。”
文哲 关于教学设计的若干思考 人民教育,2003 （13 ）
2. 如何让教与学不再是两张皮——“两案合一”
为了上好一堂课，教师要认真备课，这是教学常识。但教师的教案往往是“讲案”，只考虑老师怎么讲，很少考虑学生怎么学，即使教案设计了一些双边活动，也往往是自编自导，自问自答，如有的教师在教案中写道：“师问：……生答：……”就像一个设计好的话剧脚本，上课时只要把它演出来就行了。效果主要是看老师讲的生动不生动，学生配合的好不好。有些老师的教案不允许学生看，因为学生一旦看了“教案”，教师在教案中设置的一些“包袱”就泄密了，上课时老师就没法施展教学艺术。
实际上，在这种传统的教学方式下，教与学还是两张皮，老师讲的东西不一定是学生想学的东西，也不一定是学生不会的东西。
【案例】
王海勤 他们为新课程改革贡献了什么 中国教育报, 2007-03-09 .
江苏溧水县东庐中学学生上课只有老师发的一张“讲学稿”。课前预习的是这一张纸，上课看的还是这一张纸，听课时需要记录的东西就在“讲学稿”的空白处补记，没有专门的课堂笔记本。师生共用“讲学稿”，老师的“教案”同时也是学生的“学案”。“讲学稿”以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计，充分体现了课前、课中、课后的发展和联系，主要包括四大环节：课前预习导学——课堂学习研讨——课内训练巩固——课后拓展延伸。“讲学稿”在课前就发给学生，让学生自学教材。实际上教材的大部分基础知识学生在课前就学会了，上课时老师按照“讲学稿”检查和点拨，以学定教。学生会了的老师就不再讲，不会的进行点拨，教的就是学的，学生不会的东西正是教师要点拨的东西。课后学生复习的还是这张纸，没有专门的课堂笔记本，也不买社会上泛滥的各种复习资料和练习册。过一段时间，学生把“讲学稿”装订起来，就是精选的复习资料，考前也不再专门出备考题。有些“讲学稿”中还有“中考题回顾”，在以往的中考中有这类的题。另外还补充一些相关的知识和资料，如初中语文《曹刿论战》的讲学稿，补充了文言文《小港渡者》让学生随堂练习，合理地开发了课程资源。在课堂上掌握好的学生课后不需要做作业，学生有更多的课余时间发展自己的爱好特长，个性得到张扬，素质教育落到了实处。【点拨】
东庐中学的课堂没有多余的废话，没有多余的活动，没有故弄玄虚的东西，课堂效率高，真正实现了陶行知先生所说的：“学生学的法子，就是先生教的法子。”我们多年来苦苦探索的教与学的最佳结合点，在“讲学稿”中得到了体现，在学生的自学和教师的点拨中得到了落实。这是提高课堂教学效率和减轻学生负担的奥妙所在。
传统的教案是由教师在教学活动之前单方面预先设计编写，专供教师在课堂教学中使用或参考使用的教学方案，学生在课前以及在课中、课后基本上不知道教师的课堂学习活动设计与安排，教师是教案的拥有者和课堂学习活动的具体设计者、实施者，学生只是教案的被动接受者。整个教学过程都由教师完全控制，学生只是跟着教师的思路，一步一步地完成教师预先设计的教学环节和教学任务。在这样的课堂中，教师处于“权威”和“知识代表”的位置，师生之间在教案的设计和课堂学习的环节上几乎不存在对话。
一线教师们既有改革的愿望，又有传统的教学的惯性。特别是老教师，他们已经形成了一套较为完整的教学体系，并已驾轻就熟。虽然我们不能说这些做法都是科学有效的，但的确花费了他们不少心血，他们中的部分人不愿意放弃已经熟悉的东西去探索新的东西。随着课程改革的深入，当新的教学理念逐步成为教师自觉的行为，学校不必再作硬性的规定了，即使让老教师们再回到老路上去，他们也不愿意回去了。
【解决策略】
在课堂教学中, 教师向学生传递作为“教学内容”——概念、法则之类的“知识”。一方面，它是先人所发现、所认识的，对于教师来说是已知的，但对于学生来说是未知的，亦即学生需要加以认识、发现、建构和习得的；另一方面，这种知识的建构和习得不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现的，必须以学生已经建构和习得的知识、经验的认识活动作为媒介。这样，在知识的媒介与习得之间隐含着矛盾关系。这种矛盾关系就是造成种种课堂教学错误主张的根源，其中最大的一种错误就是“灌输式教学”。它不是以学生的基于其经验的认识活动为媒介，而是教师片面地注入知识，以为教师只要照本宣科地让学生被动地接受教科书中的“系统知识”，学生就能系统地习得这些现成的知识。这种灌输式的教学排斥了学生应当把握的现象、过程与学生的表象、经验之间的关系，无视新知的生成与发展乃是这两者之间交互作用的结果。钟启泉 概念重建与我国课程创新 北京大学教育评论,2005 （ 1 ）
“世界教学的历史，可以说是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”[ 日] 左藤正夫 教学原理 钟启泉，译 北京: 教育科学出版社,2001.传统的教学是教师中心, 而且是无视学生个别差异的同步教学。在这种条件下不可能期待学生能动的活动, 也不能培育他们的能动性与创造性。真实的教学过程是师生或生生的有效互动，在这种动态发生的过程中，需要教师善于捕捉和整合信息，把握动态生成的机会，巧妙运用信息，以保证课堂教学始终充满活力。那么，教师捕捉学生动态信息的“着眼点”放在哪？
捕捉学生的“已知”和“不知”。这种捕捉可以通过教师的课前观测来进行，也可以通过课堂上的师生对话来实现，目的就是让学生大胆地说出自己已经知道了什么，知道了多少，还有哪些不懂的地方。教师可以依据学生的“已知”和“不知”，寻找新知教学的“发生点”，进而沿着这个