第９卷 第３期教育学报
Ｖｏｌ．９，Ｎｏ．３
２０１３年６月
Ｊｏｕｒｎａｌ Ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ Ｊｕｎ．２０１３
收稿日期：２０１２－１０－
３１作者简介：姚计海（１９７２—），男，山东人，北京师范大学教育学部教育管理学院讲师，博士，主要从事教师专业发展研究。Ｅ－ｍａｉｌ：ｙａｏｊ
ｉｈａｉ＠ｂｎｕ．ｅｄｕ．ｃｎ；管海娟（１９８８—），女，湖北人，北京师范大学教育学部教育心理与学校咨询研究所硕士研究生，主要从事学校咨询研究。
中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系研究
姚计海，管海娟
（北京师范大学教育学部，北京１００８７５
）摘 要：选取４７５名中小学教师进行问卷调查，考察教师情绪智力与职业倦怠的现状和不同背景变量下的差异，并探讨二者的关系。结果发现：（１）不同年龄阶段的教师在情绪衰竭维度和情绪调节、情绪理解、对思维的促进及情绪智力总体上存在显著差异，不同教龄的教师在情绪理解、对思维的促进及情绪智力总体上存在显著差异，并在情绪衰竭维度上差异十分显著，不同性别的教师在认知枯竭维度上存在显著差异，不同学历背景的教师在认知枯竭维度上差异显著并在低个人成就感维度上差异极显著。（２）不同程度的教师情绪智力在职业倦怠整体及非人性化、认知枯竭、低个人成就感三个维度上存在显著差异。（３）除情绪衰竭与情绪理解维度呈显著正相关外，中小学教师的情绪智力及各个维度均与教师职业倦怠及各维度呈现非常显著的负相关。（４）回归分析表明，中小学教师的情绪智力对其职业倦怠具有显著的负向预测作用。
关键词：中小学教师；情绪智力；职业倦怠
中图分类号：Ｇ４５１．６ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１３）０３－１００－
１１一、问题提出
Ｓａｌｏｖｅｙ和Ｍａｙｅｒ（１９９０）最早正式指出情绪智力是认识并调节自己与他人的情绪，并运用这些情绪信息来指导自己的思维和行动的一种社会能
力。［１］
此后，Ｓａｌｏｖｅｙ和Ｍａｙ
ｅｒ把情绪智力进一步解释为能够准确地觉察和认识、评估并表达情绪，能够运用情绪促进思维，
能够理解情绪和情绪知识，并能通过对情绪的调控来促进情绪和智力发展。［２］
进而，
Ｍａｙｅｒ和Ｓａｌｏｖｅｙ将情绪智力定义为个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自
己的思想和行为的能力。［３］
概括而言，情绪智力包括
四个方面：（１）精确知觉、评估和表达情绪的能力，主要包括感知自己的情绪、
感知他人的情绪和表达情绪情感需要的能力；（２）借助或利用情绪促进思维的能力，主要包括利用情绪来引导注意、引导多角度思维，进而有助于问题解决的能力；（３）理解情绪和情绪知识的能力，主要包括理解情绪的意义、理解复杂心情和认识情绪转换的能力；（４
）调节和管理情绪的能力，
主要包括判断和利用信息调节和管理自己的情绪，监控自己与他人相关情绪的能力，管理他人情绪的能力。
目前，关于情绪智力的理论及模型主要有两种取向，一种是以Ｂａｒ－ｏｎ和Ｇｏｌｅｍａｎ为代表的混合模型取向的情绪智力理论，
将情绪智力看作一种特质而非能力，并纳入了除能力以外的人格和社会因
素。［４－
５］另一种是以Ｍａｙｅｒ和Ｓａｌｏｖｅｙ为代表的能力
模型取向的情绪智力理论，
认为情绪智力是一种能力，这种能力是情绪与智力的联结，是属于智力的一种类型。后者关于情绪智力的界定受到研究领域的
广泛接受和引用（Ｍａｔｔｈｅｗｓ
）。［６
］近年来，教师情绪在教学中扮演的重要角色不断受到关注。研究者开始探索教师积极和消极情绪的原因及其在教师个人和专业发展中的作用
（Ｂｒａｃｋｅｔｔ ＆Ｍａｙ
ｅｒ）。［７］
关于教师情绪智力，国内外研究多集中在两个方面：一是教师情绪智力对学生的影响，二是教师的情绪智力与自身心理健康的关系。大量经验和研究使人们相信教师情绪对教师本
第３期中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系研究１０１
身、教学以及学生都有影响，情绪会影响教师的认知能力和内在动机，学生也会感受到教师情绪并受其影响（Ｓｕｔｔｏｎ ＆Ｗｈｅａｔｌｅｙ）。［８］在探讨教师情绪本身的同时，教师情绪的研究也对职业倦怠和压力予以充分关注（Ｚｅｍｂｙｌａｓ）。［９］
关于职业倦怠，Ｍａｓｌａｃｈ和Ｊａｃｋｓｏｎ提出了广受认可的三维概念，认为与角色有关的压力是导致个体形成职业倦怠的主因，职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体呈现的一种情感衰竭（ｅ－ｍｏｔｉｏｎａｌ ｅｘｈａｕｓｔｉｏｎ）、去个性化（ｄｅｐｅｒｓｏｎａｌｉｚａｔｉｏｎ）和低成就感（ｒｅｄｕｃｅｄ ｐｅｒｓｏｎａｌ ａｃｃｏｍｐｌｉｓｈｍｅｎｔ）的身心症状。［１０］其中，情绪衰竭作为核心的压力维度是指个体由于身心资源的过度透支而产生的极度疲劳的情绪、情感状态；去个性化是指个体采取一种消极、冷漠和回避的态度对待工作内容和工作对象，它代表了职业倦怠的人际关系维度；低成就感作为职业倦怠的自我评价维度，指个体在工作上的低自我效能感和消极的自我评价。关于教师职业倦怠，Ｂｙｒｎｅ的观点颇受关注，他认为教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期的压力体验下产生的消极的情绪、态度和行为的衰竭状态，表现为工作热情、兴趣的丧失，工作满意度低和情感的疏离、冷漠。［１１］
国内外对情绪智力与职业倦怠的关系都有所探讨。Ｄｕｒａｎ，Ｅｘｔｒｅｍｅｒａ ＆Ｒｅｙ研究表明，清晰的情感表达能力和情绪修复能力对个人成功有着显著的影响。［１２］Ｄｅ ｖｉｔｏ研究发现，情绪智力对个人成功有显著的影响。［１３］Ｐａｌｓｅｒ研究发现，情感衰竭与个人成功显著相关。［１４］Ｃｈａｎ指出情绪智力中的情绪评估和积极的情绪管理这两个维度影响职业倦怠的情感衰竭维度。［１５］我国学者杨晓萍研究认为，中学教师情绪智力与情绪工作、教师教学效能感的大部分维度存在显著的相关。［１６］何安明通过对农村初中骨干教师培训班的学员进行问卷调查，发现内省情绪智力对职业倦怠具有显著的负向影响。［１７］
从以往的研究来看，情绪智力与职业倦怠紧密相关，两者均与情绪有关，然而情绪智力更强调对情绪的感知与调控，职业倦怠更关注情感衰竭的状况。本研究力图考察中小学教师情绪智力和职业倦怠的特点，进而分析两者之间的关系，并探讨中小学教师的情绪智力对其职业倦怠的影响，期望通过提升情绪智力以改善职业倦怠，以丰富教师职业倦怠与情绪智力的理论与实践。本研究假设为：（１）中小学教师情绪智力及其各维度与职业倦怠及其各维度存在显著负相关；（２）中小学教师情绪智力对其职业倦怠具有显著的负向预测作用。
二、研究方法
（一）被试
以北京市１０所公办中小学校的４７５名教师为被试，剔除无效问卷后获得３４７名有效被试。其中，男教师为７４人（２１．３％），女教师为２７３人（７８．７％）；年龄从２２岁到５６岁，平均３７．０４岁；教龄从１年至３８年，平均年限为１３．８年；大学本科及以上的为２９６人（７１．３％），大学专科及以下的为９３人（２２．４％）；平均课时为１１．１１节。
（二）研究工具
１．情绪智力问卷
本研究采用自编的情绪智力问卷，基于Ｍａｙｅｒ和Ｓａｌｏｖｅｙ提出的情绪智力的四维概念定义，本问卷共分为四个维度：情绪知觉、对思维的促进、情绪理解、情绪调节。其中情绪知觉维度为１０个项目，对思维的促进维度为８个项目，情绪理解维度为７个项目，情绪调节维度为７个项目，共３２个项目。问卷采用４点量表评定，１代表“比较不符合”，４代表“比较符合”。被试在量表上的得分越高表示情绪智力越高。探索性因素分析后，各维度项目的平均分代表各维度得分，所有项目的平均分代表情绪智力量表得分。
２．职业倦怠问卷
采用王芳、许燕（２００４）修订的中小学教师职业倦怠问卷。此问卷包括四个维度：情绪衰竭（ＥＥ）、非人性化（ＤＰ）、低个人成就感（ＰＡ）和认知枯竭（ＣＢ）。其中，情绪衰竭维度为９个项目，非人性化维度为５个项目，低个人成就感维度为７个项目，认知枯竭维度为３个项目，共２４个项目。问卷采用５点量表评定，１代表“完全不符合”，５代表“完全符合”，ＰＡ维度反向计分。被试在量表上的得分越高表示职业倦怠感越高。探索性因素分析后，各维度项目的平均分代表各维度得分，所有项目的平均分
１０２
教育学报２０１３年
代表职业倦怠量表得分。
（三）数据的分析与处理
问卷由教师集体填写并现场回收。问卷测试之初，研究者讲解指导语，被试根据要求自行填写问卷。研究数据采用ＳＰＳＳ１８．０进行统计分析。
三、研究结果
（一）中小学教师情绪智力与职业倦怠问卷的因素分析
１．中小学教师情绪智力问卷的探索性因素分析
对该问卷进行项目分析发现，所有项目均合格。在探索性因素分析（Ｂａｒｔｌｅｔｔ球形检验：χ２＝３６２０．３７１，ｄｆ＝４９６，ＫＭＯ＝０．９０５，ｐ＜０．００１）中，碎石图显示保留４个因素较为合适。经最大方差法（Ｖａｒｉｍａｘ）旋转后，根据各个项目在各因素上的负荷以及共同因素累积率的情况，先后删去１２个项目，最终保留２０个项目，各项目在相应因素上的因素负荷均在０．５２以上。各维度的内部一致性Ｃｒｏｎｂａｃｈ’’系数分别为０．５６９，０．７６３，０．８３３，０．５９９，整体问卷的Ｃｒｏｎｂａｃｈ’’系数为０．８０７，４个维度总共解释率为５０．１４２％。（详见表１）
表１ 教师情绪智力量表的探索性因素分析
维度项目因素载荷
情绪知觉８ ０．７１７
１７ ０．７０３
２７ ０．６６６
情绪理解７ ０．７５２
６ ０．７４０
１６ ０．６８６
５ ０．５６８
２２ ０．５６２
对思维的促进２５ ０．７５８
２６ ０．６８６
２８ ０．６７１
１２ ０．６２２
１９ ０．６１０
３０ ０．５９４
１３ ０．５８５
续表维度项目因素载荷
２１ ０．５２９
情绪调节２４ ０．７３３
３１ ０．６６２
１８ ０．６２２
１５ ０．５８２特征值１．２２５ ２．０２０ ５．３７１ １．４１３解释变异（％）６．１２３ １０．１００ ２６．８５３ ７．０６６
注：低于０．４的载荷均没有显示，下同。
２．中小学教师职业倦怠问卷的探索性因素分析
对该问卷进行项目分析后删去１个项目，在探索性因素分析中（Ｂａｒｔｌｅｔｔ’ｓ球形检验：χ２＝３９４８．３２２，ｄｆ＝２７６；ＫＭＯ＝０．８９４，ｐ＜０．００１），删去６个项目，保留了１７个项目，各项目在相应因素上的因素负荷均在０．５９以上。各维度的内部一致性Ｃｒｏｎｂａｃｈ’’系数分别为０．８７１、０．８３０、０．６６０、０．６１３，整体问卷的信度系数为０．７４３，总解释率为６０．１１３％。（详见表２）
表２ 教师情绪智力量表的探索性因素分析
维度项目因素载荷
情绪衰竭３ ０．８３９
２ ０．８３８
１ ０．８１１
１７ ０．７７８
６ ０．６５３
１４ ０．７８８
１５ ０．７６４
低个人成就感９ ０．７１７
１６ ０．７１６
１８ ０．７０７
７ ０．６９１
非人性化１２ ０．８１６
１１ ０．７４０
１９ ０．７４９认知枯竭２２ ０．６２６
２４ ０．６０８
２０ ０．５９８特征值４．６５５ ３．０９５ ０．９９２ １．４７７解释变异（％）２７．３８１ １８．２０８ ５．８３５ ８．６９０
第３期中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系研究１０３
（二）中小学教师情绪智力与职业倦怠的特点
１．中小学教师情绪智力的特点
以中小学教师情绪智力的四个维度为因变量，分别对性别、教龄和年龄等人口统计学变量进行方差分析。结果发现：（１）不同年龄阶段的教师在情绪调节、情绪理解、对思维的促进这三个维度及情绪智力总体上存在显著差异。Ｐｏｓｔ Ｈｏｃ事后检验表明，在情绪调节因素上，５１岁以上的教师显著高于２０岁～４０岁的教师（ｐ＜０．０５），４１岁～５０岁的教师显著高于３１岁～４０岁的教师（ｐ＜０．０５）；在情绪理解因素上，４１岁～５０岁的教师显著高于２０～４０岁的教师（Ｐ＜０．０５）；在对思维的促进因素上，４１～５０岁的教师显著高于２０～４０岁的教师（ｐ＜０．０５），５１～６０岁的教师显著高于２０～３０岁的教师（ｐ＜０．０５）；在情绪智力总体上，４１～６０岁的教师显著高于２０～４０岁的教师（ｐ＜０．０５）。通过均值可以看出，４１岁～５０岁的教师在情
绪理解维度、对思维的促进维度和情绪智力总体上得分最高而２０～３０岁的教师得分最低，５１岁以上的教师在情绪调节维度上得分最高而３１～４０岁的教师在这个维度上得分最低。（２）不同教龄的教师在情绪理解、对思维的促进维度和情绪智力总体上存在显著差异，事后检验表明，在情绪理解因素上，教龄在２１～４０年的教师显著高于教龄在１～１０年的教师（ｐ＜０．０５）；在思维的促进上，教龄在２１～４０年的教师显著高于教龄在１～１５年的教师（ｐ＜０．０５）；在情绪智力总体上，教龄在２１～４０年的教师显著高于教龄在１～２０年的教师（ｐ＜０．０５）。通过均值可以发现，教龄在２１～４０年的教师在这三个维度上的得分最高，而教龄在６～１０年的教师在这三个维度上得分最低。此外，在性别、学历和周课时上，情绪智力各维度以及总体并没有显著差异。（详见表３）
表３ 不同背景变量的中小学教师情绪智力的方差分析
人数情绪知觉
Ｍ±ＳＤ
情绪调节
Ｍ±ＳＤ
情绪理解
Ｍ±ＳＤ
对思维的促进
Ｍ±ＳＤ
情绪智力
Ｍ±ＳＤ
男７４ ２．９２±０．７５ ２．４３±０．６４ ３．３２±０．４５ ３．４９±０．４４ ３．１５±０．３８性别女２７３ ３．０９±０．７２ ２．４３±０．６４ ３．４１±０．４９ ３．５８±０．３９ ３．２３±０．３４Ｆ值３．３６４ ０．００６ １．８７５ ２．９７１ ３．２３０本科及以上２４７ ３．０２±０．７１ ２．４５±０．６４ ３．４０±０．４６ ３．５５±０．４１ ３．２１±０．３５学历大专及以下９２ ３．１６±０．７５ ２．３６±０．６５ ３．３６±０．５２ ３．５８±０．４１ ３．２２±０．３７Ｆ值２．４９４ １．３９７ ０．４４６ ０．４７７ ０．０２４
１－５年６９ ３．０４±０．７２ ２．３８±０．６０ ３．３５±０．４７ ３．５４±０．３９ ３．１９±０．３３６－１０年６４ ３．１０±０．７５ ２．３７±０．６０ ３．２７±０．４８ ３．４５±０．４３ ３．１４±０．３４教龄１１－１５年７８ ３．０２±０．７３ ２．４４±０．７２ ３．４３±０．４５ ３．５３±０．４０ ３．２１±０．３７１６－２０年６３ ３．０６±０．６８ ２．３３±０．６０ ３．４１±０．５１ ３．５７±０．３９ ３．２０±０．３５２１－４０年４０ ３．１３±０．６８ ２．７０±０．７０ ３．５８±０．４６ ３．７０±０．３６ ３．３８±０．３５Ｆ值０．２０３ ２．３７０ ２．７９４＊２．４４１＊３．２６０＊２０－３０岁８９ ３．０４±０．７０ ２．３９±０．５７ ３．３０±０．４４ ３．４７±０．４１ ３．１５±０．３２３１－４０岁１９５ ３．０３±０．７５ ２．３７±０．６４ ３．３９±０．５０ ３．５５±０．４０ ３．２０±０．３５年龄４１－５０岁４４ ３．１４±０．７９ ２．６２±０．７３ ３．６０±０．３８ ３．７０±０．３５ ３．３８±０．３５５１－６０岁１８ ３．０４±０．６２ ２．８１±０．５９ ３．４９±０．５０ ３．６９±０．４１ ３．３７±０．３４Ｆ值０．２８７ ４．１６４＊＊４．１８３＊＊４．１８３＊＊５．７３６＊＊
１－５节３６ ３．０５±０．６１ ２．５２±０．７３ ３．２１±０．５７ ３．５６±０．４３ ３．１８±０．３８６－１０节１０８ ３．１０±０．７４ ２．４７±０．６１ ３．４２±０．５１ ３．５９±０．４１ ３．２５±０．３７周课时１１－１５节１０３ ２．９５±０．７４ ２．３６±０．６１ ３．３９±０．４４ ３．４８±０．３８ ３．１６±０．３２１６节以上６４ ３．１０±０．７８ ２．４６±０．６６ ３．４２±０．４３ ３．５６±０．４０ ３．２４±０．３５Ｆ值０．８８６ ０．７９５ １．９９１ １．３０４ １．３９２
注：＊表示ｐ＜０．０５，＊＊表示ｐ＜０．０１，＊＊＊表示ｐ＜０．００１，下同。
１０４
教育学报２０１３年
２．中小学教师职业倦怠的特点
以中小学教师职业倦怠的４个维度为因变量，分别对性别、学历和周课时等人口统计学变量进行方差分析后发现：（１）在周课时上，中小学教师在职业倦怠各维度及职业倦怠总体上没有显著差异；（２）在性别上，男女教师在认知枯竭维度上存在显著差异（ｐ＜０．０５），男教师在认知枯竭上显著高于女教师；（３）在学历上，不同学历背景的教师在认知枯竭维度上差异显著，在低个人成就感维度上差异极其显著（ｐ＜０．００１），大专及以下学历的教师在认知枯竭因素上得分显著高于大学本科及以上学历的教师，而大本及以上学历的教师在低个人成就感因素上得分极其显著高于大专及以下学历的教师；（４）在教龄上，任职年限不同的教师在情绪衰竭这个维度上差异十分显著，事后检验显示，在情绪衰竭因素上，１１～４０年教龄的教师显著高于１～５年的教师（ｐ＜０．０５），教龄在２１～４０年的教师显著高于教龄在６～１０年的教师（ｐ＜０．０５）；从均值图来看，教龄在２１～４０年的教师得分最高而教龄在０～５年的教师得分最低。第四，在年龄上，不同年龄阶段的教师在情绪衰竭维度上差异显著，Ｐｏｓｔ Ｈｏｃ事后检验表明，３１～５０岁的教师在情绪衰竭维度上的得分显著高于２０～３０岁的教师（Ｐ＜０．０５），从均值来看，４１～５０岁的教师得分最高，而２０～３０岁的教师得分最低。（详见表４）
表４ 不同背景变量的中小学教师职业倦怠的方差分析
人数非人性化
Ｍ±ＳＤ
认知枯竭
Ｍ±ＳＤ
情绪衰竭
Ｍ±ＳＤ
低个人成就感
Ｍ±ＳＤ
职业倦怠
Ｍ±ＳＤ
男９３ ２．０９±０．９７ ２．３９±０．６９ ２．８０±１．０６ ２．３２±０．７２ ２．４５±０．５１性别女３０７ １．８６±１．００ ２．１５±０．７４ ２．９１±１．０６ ２．３６±０．８０ ２．４１±０．５０Ｆ值３．７４５ ７．６６０＊＊０．６３８ ０．２０２ ０．４０５本科及以上２９６ １．９５±１．０２ ２．１７±０．７３ ２．８６±１．０２ ２．４４±０．７６ ２．４４±０．５１学历大专及以下９３ １．８２±１．０１ ２．３５±０．７５ ２．９４±１．１８ ２．０６±０．８０ ２．３６±０．５２Ｆ值１．２２３ ４．１３２＊０．４５２ １７．６２３ １．９９０＊＊＊
０－５年１３７ １．７５±０．８７ ２．２４±０．７３ ２．４８±０．９９ ２．５１±０．７６ ２．３５±０．４９６－１０年１５５ ２．０９±１．１２ ２．２０±０．７７ ２．７７±１．０４ ２．４６±０．７７ ２．４５±０．５３１１－１５年４６ １．８９±０．９０ ２．１９±０．７３ ２．９８±１．０３ ２．３２±０．７６ ２．４３±０．５２
教龄
１６－２０年６３ ２．０３±１．１３ ２．２５±０．６８ ３．０４±１．０６ ２．３８±０．７１ ２．５０±０．５０２１－４０年５３ １．７９±０．９９ ２．０６±０．７４ ３．１７±１．１４ ２．２０±０．８８ ２．４０±０．４８Ｆ值１．５００ ０．６４３ ４．４５５＊＊１．５８８ ０．８５１２０－３０岁９５ １．８７±１．００ ２．１９±０．７３ ２．６１±１．０５ ２．５３±０．７６ ２．３９±０．４８３１－４０岁２２１ ２．００±１．０４ ２．２８±０．７５ ２．９７±１．０４ ２．３０±０．７４ ２．４５±０．５３年龄４１－５０岁５８ １．８６±０．９７ ２．１６±０．７６ ３．１２±１．０１ ２．２４±０．９１ ２．４３±０．５１５１岁以上２５ １．７０±０．９１ １．９７±０．７１ ２．９２±１．３０ ２．３６±０．７４ ２．３６±０．４５Ｆ值０．９４２ １．５８６ ３．６１１＊２．４０２ ０．５０１
１－５节３７ １．９９±１．０５ ２．２６±０．７９ ２．８２±０．９３ ２．４１±０．８２ ２．４５±０．５２６－１０节１３９ １．８６±０．９３ ２．１３±０．７３ ２．７３±１．０５ ２．４０±０．８０ ２．３７±０．５０１１－１５节１１２ １．９７±１．０８ ２．２７±０．７７ ３．０３±１．０４ ２．３９±０．７４ ２．５０±０．５１
周课时
１６－２０节５９ １．８５±０．９５ ２．２０±０．７１ ２．８３±１．０７ ２．１８±０．７７ ２．３４±０．５０２１及以上６７ １．９０±１．００ ２．１９±０．６９ ２．９１±１．１１ ２．２２±０．７９ ２．３８±０．５１Ｆ值０．３５５ ０．７４９ １．７６８ ０．９３０ １．５５２
第３期中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系研究１０５
（三）不同情绪智力水平的中小学教师的职业倦怠的差异分析
以中小学教师情绪智力总均分的前２７％和后２７％作为分界点，则低于２．７５分的为低度的情绪智力，高于２．８５分的为高度的情绪智力，在２．７５分至２．８５分之间的为中度的情绪智力。差异分析后发现，情绪智力水平不同的中小学教师在非人性化、认知枯竭、低个人成就感这三个维度以及职业倦怠总均分上都呈现非常显著差异。（详见表５）
Ｐｏｓｔ Ｈｏｃ事后检验发现：在非人性化、认知枯竭、低个人成就感及职业倦怠总体因素上，情绪智力高的中小学教师的得分显著低于情绪智力中等的中小学教师（ｐ＜０．０５）和情绪智力低的中小学教师（ｐ＜０．０５），情绪智力中等的中小学教师的得分显著低于情绪智力低的中小学教师（ｐ＜０．０５）。
（四）中小学教师情绪智力与职业倦怠的相关分析与回归分析
相关分析发现，除情绪衰竭与情绪理解维度呈显著正相关外，教师的情绪智力及各个维度均与教师职业倦怠及各维度呈现非常显著负相关。（详见表６）
表５ 不同情绪智力水平的中小学教师的职业倦怠的差异分析
情绪智力
高
Ｍ±ＳＤ
中
Ｍ±ＳＤ
低
Ｍ±ＳＤ
Ｆ值
非人性化１．８３±０．９８ ２．４５±１．１８ ２．５９±０．９６ １２．７７１＊＊＊认知枯竭２．１７±０．７３ ２．４２±０．７２ ２．５５±０．６８ ５．４１５＊＊情绪衰竭２．８７±１．０９ ３．０２±１．０６ ３．１０±０．９６ ０．９３２
低个人成就感２．２１±０．７７ ２．８７±０．６８ ２．９６±０．６２ ２２．４９５＊＊＊
职业倦怠总均分２．３５±０．５１ ２．７６±０．５３ ２．８６±０．３７ ２３．０２４＊＊＊
表６ 中小学教师情绪智力与职业倦怠的相关系数
非人性化认知枯竭情绪衰竭低个人成就感职业倦怠总均分情绪知觉－０．２９９＊＊－０．２５７＊＊－０．１６３＊＊－０．１５５＊＊－０．３３４＊＊情绪调节－０．２５０＊＊－０．２６７＊＊－０．３０９＊＊－０．１０７＊－０．３８９＊＊情绪理解－０．２３－０．４８ ０．１１７＊－０．３７６＊＊－０．１５３＊＊
对思维的促进－０．２４２＊＊－０．１４６＊＊－０．００１＊－０．４９２＊＊－０．３６８＊＊
情绪智力总均分－０．３０４＊＊－０．２６０＊＊－０．１２３＊－０．４４２＊＊－０．４６７＊＊
为了进一步了解教师情绪智力对于职业倦怠的作用，以教师的情绪智力作为预测变量，教师职业倦怠及各个维度为结果变量，进行多元分层回归分析。考虑到性别、学历、年龄、教龄等因素对中小学教师职业倦怠具有作用，因此第一步让这些非重点虚拟变量先进入回归方程（Ｅｎｔｅｒ），第二步再使需要探索的情绪智力各维度等重点变量进入回归方程（Ｓｔｅｐ－ｗｉｓｅ），以考察在剔除非重点变量对因变量的贡献后，重点变量对因变量的贡献。（详见表７）
从回归分析的结果可以看出，控制了性别、学历、年龄和教龄等变量之后，“情绪调节”、“情绪知觉”和“对思维的促进”先后进行回归方程，对“非人性化”维度具有非常显著负向预测作用；“情绪调节”和“情绪知觉”先后进行回归方程，对“认知枯竭”维度具有非常显著负向预测作用；“情绪调节”进入回归方程后，对“情绪衰竭”维度具有极其显著的负向预测作用；“对思维的促进”进入回归方程后，对“低个人成就感”维度具有极其显著负向预测作用；“情绪调节”、“对思维的促进”和“情绪知觉”先后进入回归方程，对职业倦怠总体具有极其显著负向预测作用。此外，从表７中可以发现，“情绪理解”在剔除非重点变量后的回归方程中对“非人性化”维度具有极其显著正向预测作用。
１０６
教育学报２０１３年
表７ 教师情绪智力对职业倦怠的分层回归分析
非人性化（β）认知枯竭（β）情绪衰竭（β）低个人成就感（β）职业倦怠总体（β）第１步第２步第１步第２步第１步第２步第１步第２步第１步第２步情绪知觉０．２７１＊＊＊ｃ－０．１５９＊＊＊ｃ－０．１００＊＊＊ｄ情绪调节－０．３７２＊＊ｂ－０．２６２＊＊ｂ－０．５６０＊＊＊ｂ－０．３３３＊＊＊ｂ情绪理解０．４０２＊＊＊ｅ
对思维的促进－０．３４０＊＊＊ｄ－０．９７５＊＊＊ｂ－０．４０６＊＊＊ｃＦ １．２２８ １３．１０３＊＊＊１．５７７ ６．１４９＊＊＊２．５２７＊＊５．６４５＊＊＊１．４３１ ８．８４７＊＊＊１．００４ ２３．４２６＊＊＊Ｒ２ ０．０４９ ０．１２８ ０．０６１ ０．０７７ ０．０９５ ０．１０８ ０．０５６ ０．２２９ ０．０４０ ０．２７７调整后Ｒ２ ０．００９ ０．１２２ ０．０２２ ０．０７４ ０．０５７ ０．１１０ ０．０１７ ０．２３６ ０．０００ ０．２８１
注：ｂ、ｃ、ｄ、ｅ分别表示逐步回归中先后进入回归方程的预测变量
四、分析与讨论
（一）中小学教师情绪智力与职业倦怠特点分析
关于中小学教师情绪智力的特点，本研究发现在年龄和教龄上教师的情绪智力有显著差异。在年龄上，４１岁～５０岁的教师在情绪理解维度、对思维的促进维度和情绪智力总体上得分最高，而２０～３０岁的教师得分最低；５１岁以上的教师在情绪调节这个维度上得分最高，而３１～４０岁的教师在这个维度上得分最低。这意味着年龄越大的教师其情绪智力也相对较高，而相关的一些研究也表明不同年龄的教师在情绪智力上存在显著性差异。Ｌａｗ，Ｗｏｎｇ＆Ｓｏｎｇ（２００４）的实证研究证明了情绪智力是随着经验和年龄的增长而得到提高的。［１８］Ｋａｆｅｔｓｉｏｓ ＆Ｚａｍｐｅｔａｋｉｓ的研究认为情绪智力是有年龄差异的，年长者在运用、理解和管理情绪上得分更高。［１９］在教龄上，教龄在２１～４０年的教师在情绪理解、对思维的促进维度和情绪智力总体上的得分最高，且均显著高于教龄在０～１０年的教师。从情绪智力整体而言，教龄长的教师比教龄短的教师得分更高，而这与相关研究是相符合的，如Ｖａｎ，Ａｌｏｎｓｏ ＆Ｖｉ－ｓｗｅｓｖａｒａｎ的研究显示出，情绪智力是能够通过后天的培养和训练得到提升的。［２０］在性别、学历和周课时上教师的情绪智力并不存在显著性差异。Ｃｈａｎ研究发现，男教师与女教师在教师情绪智力上的差异不显著，［２１］而Ｍａｙｅｒ，Ｃａｒｕｓｏ ＆Ｓａｌｏｖｅｙ等研究表明，在能力情绪智力测验中，女性比男性稍高，［２２］而陈瑞莉的研究表明，受教育程度不同的人员在情绪智力上表现出十分显著的差异。［２３］以上关于性别、学历与情绪智力的关系，不同的研究者会得
出不同的结论，这可能与研究者所使用的研究工具和选择被试样本不同有关，也与一定的文化背景有联系。
关于中小学教师职业倦怠的特点，本研究发现，在性别、学历、年龄和教龄上，存在不同程度的显著性差异，而在周课时上没有显著性差异。从职业倦怠整体来看，男教师显著高于女教师，这与以往针对教师职业倦怠的研究结果一致，如Ｃｏｒｄｅｓｔ ＆Ｄｏｕｇｈｅｒｔｙ研究发现，男教师出现工作倦怠的几率高于女教师，［２４］Ａｎｄｅｒｓｏｎ ＆Ｉｗａｎｉｃｋｉ的研究显示男性教师情绪耗竭（情绪衰竭）程度要高于女性教师。［２５］在学历上，大专及以下学历的教师在认知枯竭因素上得分显著高于大学本科及以上学历的教师，这意味着受教育程度可以缓解认知枯竭；而大本及以上学历的教师在低个人成就感因素上得分极其显著地高于大专及以下学历的教师，这可能由于教师所受的教育程度越高对自己的期待就越大，因而个人成就感的满足度也愈高所致。张贵诗的研究也发现，不同学历的教师在职业倦怠各维度上均存在差异。［２６］在年龄上，４１～５０岁的教师得分最高，而２０～３０岁的教师得分最低。可以看出，年纪越轻的教师职业倦怠感越低。相关研究也对此进行了佐证，Ｄｅ ｈｅｕｓ ＆Ｄｉｅｋｓｔｒａ的研究发现，随着年龄的增长，教师的去人性化（非人性化）程度增加。［２７］在教龄上，教龄在２１～４０年的教师在情绪衰竭维度上得分最高而教龄在１～５年的教师得分最低，这可能与年轻教师刚上岗位对工作充满了新鲜感，因而也更富热情、更有干劲的“蜜月期”心态有关。付崇明的研究表明，不同教龄的教师在教师职业倦怠的程度方面有明显的差异。［２８］
第３期中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系研究１０７
（二）中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系分析
以往研究中的相关分析大多表明，情绪智力和职业倦怠之间整体呈负相关，但在各维度上并没有一致的结论。Ｌａｕ，Ｙｕｅｎ ＆Ｃｈａｎ研究发现情绪衰竭维度与情绪知觉维度呈显著负相关，［２９］Ｒｅｚａ ＆Ｓａｍａｎｅｈ研究表明情绪智力整体与情绪衰竭、非人性化维度呈显著负相关，［３０］Ｂｏｇｓ指出情绪调节维度与职业倦怠整体呈显著负相关，［３１］Ｄｅ ｖｉｔｏ研究显示，情绪智力整体与低个人成就感维度呈显著负相关。［１３］本研究的差异和相关分析表明，中小学教师情绪智力的不同程度在职业倦怠整体及在非人性化、认知枯竭、低个人成就感这三个维度上均存在显著差异。情绪智力较高的教师其职业倦怠非常显著低于情绪智力较低的教师。
本研究表明，除情绪衰竭与情绪理解维度呈显著正相关外，中小学教师的情绪智力及各个维度均与教师职业倦怠及各维度呈现非常显著负相关。可以推测，伴随着教师情绪智力的提升，其职业倦怠程度也将有所降低。分层回归分析表明，在控制一些人口学变量之后，“情绪调节”“情绪知觉”“对思维的促进”对“非人性化”维度具有十分显著的预测作用，“情绪调节”和“情绪知觉”对“认知枯竭”维度具有十分显著的预测作用，“情绪调节”对“情绪衰竭”维度具有极其显著的预测作用，“对思维的促进”对“低个人成就感”维度具有极其显著的预测作用，“情绪调节”“对思维的促进”和“情绪知觉”对职业倦怠总体具有极其显著的负向预测作用。可见，“情绪调节”维度对职业倦怠各维度均有预测性，这与Ｂｏｇｓ关于用应对策略调节心理健康工作者的情绪智力、压力感和职业倦怠感的研究结果是基本一致的，［３１］而且Ｒｅｚａ ＆Ｓａｍａｎｅｈ等人研究也发现，情绪智力可以显著地预测教师的职业倦怠。［３０］
此外，由于研究条件的限制，加上部分被试对于填答问卷的回避态度可能影响了本研究结果，希冀今后的研究能够有所补充和丰富。整体而言，本研究的研究假设基本得到证实，中小学教师的情绪智力是其职业倦怠的重要预测变量。本研究建议通过提升中小学教师的情绪智力，尤其是提升情绪调节能力，来有效降低其职业倦怠感，从而促进教师专业发展。
参考文献：
［１］Ｓａｌｏｖｅｙ，Ｐ．＆Ｍａｙｅｒ Ｊ．Ｄ．．Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ［Ｊ］．Ｉ－ｍａｇｉｎａｔｉｏｎ，Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ－ａｎｄ－Ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ，１９９０，９：１８５－２１１．
［２］Ｓａｌｏｖｅｙ，Ｐ．＆Ｍａｙｅｒ，Ｊ．Ｄ．．Ｗｈａｔ ｉｓ Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉ－ｇｅｎｃｅ？［Ｍ］／／Ｃｈａｐｔｅｒ ｔｏ ａｐｐｅａｒ ｉｎ Ｐ．Ｓａｌｏｖｅｙ ａｎｄＤ．Ｓｌｕｙｔｅｒ（Ｅｄｓ．），ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ．１９９７．ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｂａｓｉｃ ｂｏｏｋｓ．
［３］Ｍａｙｅｒ，Ｊ．Ｄ，Ｓａｌｏｖｅｙ，Ｐ．＆Ｃａｒｕｓｏ，Ｄ．Ｒ．．Ｅｍｏｔｉｏｎａｌｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ：ｔｈｅｏｒｙ，ｆｉｎｄｉｎｇｓ，ａｎｄ ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ［Ｊ］．Ｐｓｙ－ｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｉｎｑｕｉｒｙ，２００４，１５：１９７－２１５．
［４］Ｂａｒ－ｏｎ，Ｒ．．Ｔｈｅ Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ Ｑｕｏｔｉｅｎｔ Ｉｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＥＱ－ｉ）：Ｔｅｃｈｎｉｃａｌ ｍａｎｕａｌ［Ｊ］．Ｔｏｒｏｎｔｏ，Ｃａｎａｄａ：Ｍｕｌｔｉ－ＨｅａｌｔｈＳｙｓｔｅｍｓ，１９９７．
［５］Ｇｏｌｅｍａｎ，Ｄ．．Ａｎ Ｅｌ－Ｂａｓｅｄ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ［Ｍ］／／Ｉｎ Ｃｈｅｒｎｉｓｓ Ｃ，Ｇｏｌｅｍａｎ Ｄ（ｅｄｓ．）．Ｔｈｅ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉ－ｇｅｎｃｅ ｗｏｒｋｐｌａｃｅ：ｈｏｗ ｔｏ ｓｅｌｅｃｔ ｆｏｒ，ｍｅａｓｕｒｅ，ａｎｄ ｉｍ－ｐｒｏｖｅ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ｉｎ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｓ，ｇｒｏｕｐ ａｎｄ ｏｒ－ｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ．Ｓａｎ Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ：Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ，２００１：２７－４４．［６］Ｍａｔｔｈｅｗｓ，Ｇ．，Ｅｍｏ，Ａ．Ｋ．，Ｒｏｂｅｒｔｓ，Ｒ．Ｄ．，＆Ｚｅｉ－ｄｎｅｒ，Ｍ．Ｗｈａｔ ｉｓ ｔｈｉｓ？Ｔｈｉｎｇ ｃａｌｌｅｄ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉ－ｇｅｎｃｅ？［Ｍ］／／Ｉｎ：Ｍｕｒｐｈｙ，Ｋ．Ｒ．（Ｅｄ．），ａ Ｃｒｉｔｉｑｕｅ ｏｆＥｍｏｔｉｏｎａｌ Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ．Ｌａｗｒｅｎｃｅ Ｅｒｌｂａｕｍ Ａｓｓｏｃｉａｔｅｓ，Ｍａｈｗａｈ，ＮＪ，２００６：３－３６．
［７］Ｂｒａｃｋｅｔｔ，Ｍ．Ａ．＆Ｍａｙｅｒ，Ｊ．Ｄ．．Ｃｏｎｖｅｒｇｅｎｔ，Ｄｉｓ－ｃｒｉｍｉｎａｎｔ，ａｎｄ Ｉｎｃｒｅｍｅｎｔａｌ Ｖａｌｉｄｉｔｙ ｏｆ Ｃｏｍｐｅｔｉｎｇ Ｍｅａｓ－ｕｒｅｓ ｏｆ Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ［Ｊ］．Ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ
Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ Ｂｕｌｌｅｔｉｎ，２００３，２９，１１４７．
［８］Ｓｕｔｔｏｎ，Ｒ．Ｅ．＆Ｗｈｅａｔｌｅｙ，Ｋ．Ｆ．．Ｔｅａｃｈｅｒｓ’Ｅｍｏｔｉｏｎｓａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ：Ａ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ ｔｈｅ Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ａｎｄ Ｄｉｒｅｃｔｉｏｎｓｆｏｒ Ｆｕｔｕｒｅ Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ Ｒｅｖｉｅｗ，２００３，４：３２７－３５８．
［９］Ｚｅｍｂｙｌａｓ，Ｍ．．Ｃａｒｉｎｇ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｍｏｔｉｏｎ：ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓ ｏｎｔｅａｃｈｅｒ ｓｅｌｆ－ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ［Ｊ］．Ｓｔｕｄｉｅｓ ｉｎ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，２００３，２２：１０３－１２５．
［１０］Ｍａｓｌａｃｈ，Ｃ．＆Ｊａｃｋｓｏｎ，Ｓ．Ｅ．．Ｍａｓｌａｃｈ Ｂｕｒｎｏｕｔ Ｉｎ－ｖｅｎｔｏｒｙ［Ｍ］．Ｐａｌｏ Ａｌｔｏ：Ｃｏｎｓｕｌｔｉｎｇ ＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔｓＰｒｅｓｓ．１９８１．
［１１］Ｂｙｒｎｅ，Ｂ．Ｍ．．Ｔｈｅ Ｍａｓｌａｃｈ Ｂｕｒｎｏｕｔ Ｉｎｖｅｎｔｏｒｙ：Ｔｅｓ－ｔｉｎｇ ｆｏｒ Ｆａｃ－ｔｏｒｉａｌ Ｖａｌｉｄｉｔｙ ａｎｄ Ｉｎｖａｒｉａｎｃｅ Ａｃｒｏｓｓ Ｅｌｅ－ｍｅｎｔａｒｙ Ｉｎｔｅｒｍｅｄｉａｔｅ ａｎｄ Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ Ｔｅａｃｈｅｒｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒ－ｎａｌ ｏｆ Ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎａｌ ａｎｄ Ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌ－ｏｇｙ．１９９３，６６：１９７－２１２．
［１２］Ｄｕｒａｎ，Ａ．，Ｅｘｔｒｅｍｅｒａ，Ｎ．，＆Ｒｅｙ，Ｌ．．Ｓｅｌｆ－ｒｅｐｏｒｔｅｄｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ，ｂｕｒｎｏｕｔ ａｎｄ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ａｍｏｎｇｓｔａｆｆ ｉｎ ｓｅｒｖｉｃｅｓ ｆｏｒ ｐｅｏｐｌｅ ｗｉｔｈ ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｄｉｓａｂｉｌｉｔｉｅｓ［Ｊ］．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｒｅｐｏｒｔｓ，２００４，９５：３８６－３９０．
［１３］Ｄｅ Ｖｉｔｏ，Ｎ．．Ｔｈｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｂｕｒｎｏｕｔａｎｄ Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ：Ａ ｐｉｌｏｔ ｓｔｕｄｙ［Ｄ］．ＦａｉｒｌｅｉｇｈＤｉｃｋｉｎｓｏｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，２００９，３３：４９－１４０．
［１４］Ｐａｌｓｅｒ，Ｓ．Ｊ．．Ｔｈｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｂｅｔｗｅｅｎ ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎａｌｂｕｒｎｏｕｔ ａｎｄ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｍｏｎｇ ｃｌｅｒｇｙ ｏｒ ｐｒｏ－ｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｍｉｎｉｓｔｒｙ ｗｏｒｋｅｒｓ（Ｕｎｐｕｂｌｉｓｈｅｄ ｄｏｃｔｏｒａｌ ｄｉｓ－
１０８
教育学报２０１３年
ｓｅｒｔａｔｉｏｎ）［Ｄ］．Ｒｅｇｅｎｔ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｖｉｒｇｉｎｉａ Ｂｅａｃｈ，ＶＡ．２００５．
［１５］Ｃｈａｎ，Ｄ．Ｗ．．Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ：ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ ｓｃｈｏｏｌｓ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅ－ｓｅａｒｃｈ．２００２．Ｈａｒｄｅｎ ＲＭ．Ｓｔｒｅｓｓ，ｐｒｅｓｓｕｒｅ ａｎｄ ｂｕｒｎ．［１６］杨晓萍．中学教师情绪智力及其相关因素的研究［Ｄ］．兰州：西北师范大学，２０１０．
［１７］何安明．农村初中骨干教师感恩、内省情绪智力和职业倦怠状况及其关系研究［Ｊ］．教育实验与研究，２０１１（２）：３６－４１．
［１８］Ｌａｗ，Ｋ．Ｓ．，Ｗｏｎｇ，Ｃ．Ｓ．，＆Ｓｏｎｇ，Ｌ．Ｊ．．Ｔｈｅ ｃｏｎ－ｓｔｒｕｃｔ ａｎｄ ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ ｖａｌｉｄｉｔｙ ｏｆ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄｉｔｓ ｐｏｔｅｎｔｉａｌ ｕｔｉｌｙ ｆｏｒ ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ｓｔｕｄｉｅｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＡｐｐｌｉｅｄ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，２００４，８９：４８３－４９６．
［１９］Ｋａｆｅｔｓｉｏｓ，Ｋ．＆Ｚａｍｐｅｔａｋｉｓ，Ｌ．Ａ．．Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉ－ｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｊｏｂ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ：Ｔｅｓｔｉｎｇ ｔｈｅ ｍｅｄｉａｔｏｒｙ ｒｏｌｅ ｏｆｐｏｓｉｔｉｖｅ ａｎｄ ｎｅｇａｔｉｖｅ ａｆｆｅｃｔ ａｔ ｗｏｒｋ［Ｊ］．Ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄＩｎｄｉｖｉｄｕａｌ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ，２００８，４４：７１２－７２２．
［２０］Ｖａｎ Ｒｏｏｙ，Ｄ．，Ａｌｏｎｓｏ，Ａ．＆Ｖｉｓｗｅｓｖａｒａｎ，Ｃ．．Ｇｒｏｕｐ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ ｉｎ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｅｃｅ ｓｃｏｒｅｓ：５０ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ［Ｊ］．Ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙａｎｄ Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ，２００５，３８：６８９－７００．
［２１］Ｃｈａｎ，Ｄ．Ｗ．．Ｈａｒｄｉｎｅｓｓ ａｎｄ ｉｔｓ ｒｏｌｅ ｉｎ ｔｈｅ ｓｔｒｅｓｓ－ｂｕｒｎ－ｏｕｔ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ａｍｏｎｇ ｐｒｏｓｐｅｃｔｉｖｅ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ－Ｈｏｎｇ Ｋｏｎｇ［Ｊ］．Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００３，１９（４）．
［２２］Ｍａｙｅｒ，Ｊ．Ｄ．，Ｃａｒｕｓｏ，Ｄ．Ｒ．＆Ｓａｌｏｖｅｙ，Ｐ．．Ｅｍｏ－ｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ｍｅｅｔｓ ｔｈｅ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｓｔａｎｄａｒｄｓ ｏｆ ａｎｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ［Ｊ］．Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ．１９９９，２７：２６７－２９９．
［２３］陈瑞莉．不同职业人员情绪智力的比较研究［Ｄ］．南
京：南京师范大学，２０１２．
［２４］Ｃｏｒｄｅｓ，Ｃ．Ｌ．＆Ｄｏｕｇｈｅｒｔｙ，Ｔ．Ｗ．．Ａ ｒｅｖｉｅｗ ａｎｄ ｉｎ－ｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ ｊｏｂ ｂｕｒｎｏｕｔ［Ｊ］．Ａｃａｄｅｍｙ ｏｆＭａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｒｅｖｉｅｗ，１９９３，１８：６２１－６５６．
［２５］Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｍ．Ｂ．＆Ｉｗａｎｉｃｋｉ．Ｅ．Ｆ．．Ｔｅａｃｈｅｒ ｍｏｔｉｖａ－ｔｉｏｎ ａｎｄ ｉｔｓ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｔｏ ｂｕｒｎｏｕｔ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ａｄ－ｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，１９８４，２０：１０９－１３２．
［２６］张贵诗．中学教师心理工作环境与职业倦怠的关系研究［Ｄ］．南昌：南昌大学，２０１２（０７）．
［２７］Ｄｅ ｈｅｕｓ，Ｐ．＆Ｄｉｅｋｓｔｒａ．Ｒ．Ｆ．Ｗ．．Ｄｏ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｂｕｒｎｏｕｔ ｍｏｒｅ ｅａｓｉｌｙ？Ａ ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｗｉｔｈ ｏｔｈｅｒｓｏｃｉａｌ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎｓ ｏｎ ｗｏｒｋ ｓｔｒｅｓｓ ａｎｄ ｂｕｒｎｏｕｔ ｓｙｍｐｔｏｍｓ［Ａ］．Ｉｎ Ｒ．Ｖａｎｄｅｎｂｅｒｇｈｅ ａｎｄ Ａ．Ｍ．Ｈｕｂｅｒｍａｎ（ｅｄｓ．），Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ａｎｄ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｎｇ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｂｕｒｎ－ｏｕｔ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ，１９９９：２６９－２８４．
［２８］付崇明．中小学教师职业倦怠的研究［Ｄ］．济南：山东师范大学，２００７．
［２９］Ｌａｕ，Ｐ．Ｓ．Ｙ．，Ｙｕｅｎ，Ｍ．Ｔ．＆Ｃｈａｎ，Ｒ．Ｍ．Ｃ．．Ｄｏｄｅｍｏｇｒａｐｈｉｃ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｍａｋｅ ａ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ ｔｏ ｂｕｒｎ－ｏｕｔ ａｍｏｎｇＨｏｎｇ Ｋｏｎｇ ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒ［Ｊ］．Ｓｏ－ｃｉａｌ Ｉｎｄｉｃａｔｏｒｓ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２００５，７１：４９１－５１６．
［３０］Ｒｅｚａ，Ｐ．＆Ｓａｍａｎｅｈ，Ｓ．．Ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄ ＥｍｏｔｉｏｎａｌＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ｉｎ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｂｕｒｎｏｕｔ［Ｊ］．Ｔｈｅ Ｓｐａｎｉｓｈ Ｊｏｕｒ－ｎａｌ ｏｆ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ．２０１２，０５：２２７－２３６．
［３１］Ｂｏｇｓ，Ｔ．Ｍ．Ｂ．．Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ，ｓｔｒｅｓｓ，ａｎｄｂｕｒｎｏｕｔ ｍｅｄｉａｔｅｄ ｂｙ ｃｏｐｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｉｎ ｍｅｎｔａｌ ｈｅａｌｔｈｗｏｒｋｅｒｓ［Ｄ］．Ａｌｌｉａｎｔ Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｓａｎ Ｄｉｅ－ｇｏ，２０１１，３４：１５－９３．
Ａ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ ｔｈｅ Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｂｅｔｗｅｅｎ Ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ ａｎｄ Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ
Ｓｃｈｏｏｌ Ｔｅａｃｈｅｒｓ Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ Ｊｏｂ Ｂｕｒｎｏｕｔ
ＹＡＯ Ｊｉ－ｈａｉ，ＧＵＡＮ ｈａｉ－ｊｕａｎ
（Ｆａｃｕｌｔｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｂｅｉｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ １００８７５，Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｉｎ ｔｈｉｓ ｓｔｕｄｙ，ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｓ ｗｅｒｅ ａｄｍｉｎｉｓｔｅｒｅｄ ｏｎ ４７５ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ ａｎｄ ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓ ｔｏ ｅｘａｍｉｎｅ ｔｈｅ ｓｔａｔｕｓ ｑｕｏ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｊｏｂ ｂｕｒｎｏｕｔ，ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｅｍｏ－ｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｊｏｂ ｂｕｒｎｏｕｔ ｕｎｄｅｒ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｆａｃｔｏｒｓ ａｎｄ ｔｈｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅｍ．Ｒｅｓｕｌｔｓ ｉｎｄｉｃａｔｅ ｔｈａｔ：（１）ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒ ｏｆ ａｇｅ，ｔｈｅｒｅ ｗｅｒｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉ－ｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｉｎ ｉｔｓ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ ｏｆ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｅｘｈａｕｓｔｉｏｎ，ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎ，ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ，ａｎｄｔｈｉｎｋｉｎｇ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ；ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒ ｏｆ ｙｅａｒｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ，ｔｈｅｒｅ ｗｅｒｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｅｍｏｔｉｏｎａｌｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｉｎ ｉｔｓ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ ｏｆ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ａｎｄ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ，ａｎｄ ｔｈｅ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｗｅｒｅ ｖｅｒｙ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｉｎ ｔｈｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ ｏｆ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｅｘｈａｕｓｔｉｏｎ；ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒ ｏｆ ｇｅｎｄｅｒ，ｔｈｅｒｅ ｗｅｒｅ ｓｉｇ－ｎｉｆｉｃａｎｔ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｔｈｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ ｏｆ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｅｘｈａｕｓｔｉｏｎ；ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ，ｔｈｅｒｅ ｗｅｒｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｔｈｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ ｏｆ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｅｘｈａｕｓｔｉｏｎ，ａｎｄ ｔｈｅ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｗｅｒｅ ｖｅｒｙ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｉｎ ｔｈｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ ｏｆ ｌｏｗ ｓｅｎｓｅ ｏｆ ｐｅｒｓｏｎａｌ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ；（２）ａｓ ｆｏｒ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ
第３期中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系研究１０９
ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ，ｔｈｅｒｅ ｗｅｒｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｊｏｂ ｂｕｒｎｏｕｔ ａｎｄ ｉｎ ｉｔｓ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ ｏｆｄｅｈｕｍａｎｉｚａｔｉｏｎ，ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｅｘｈａｕｓｔｉｏｎ ａｎｄ ｌｏｗ ｓｅｎｓｅ ｏｆ ｐｅｒｓｏｎａｌ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ；（３）ｔｈｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ ｏｆ ｅｍｏ－ｔｉｏｎａｌ ｅｘｈａｕｓｔｉｏｎ ｗａｓ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ ｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙ ｃｏｒｒｅｌａｔｅｄ ｔｏ ｔｈｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ ｏｆ ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ，ｗｈｉｌｅｔｅａｃｈｅｒｓ’ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ ａｌｌ ｉｔｓ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ ｗｅｒｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ ｎｅｇａｔｉｖｅｌｙ ｃｏｒｒｅｌａｔｅｄ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｊｏｂｂｕｒｎｏｕｔ ａｎｄ ａｌｌ ｉｔｓ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ；（４）ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ａｎａｌｙｓｉｓ ｓｈｏｗｅｄ ｔｈａｔ ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ ａｎｄ ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈ－ｅｒｓ’ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ｗａｓ ａ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｐｒｅｄｉｃａｔｏｒ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｊｏｂ ｂｕｒｎｏｕｔ．Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ ａｎｄ ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ；ｅｍｏｔｉｏｎａｌ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ；ｊｏｂ ｂｕｒｎｏｕｔ
（责任编辑 唐 英 李 涛）
附录１：中小学教师情绪智力问卷
关于您的教学工作，请在右边勾选您的选择。比较
符合
有点
符合
有点不
符合
比较不
符合
１．在课堂上，我能准确辨别学生的情绪变化。４ ３ ２ １２．在课堂上遇到突发事件，我能冷静应对。４ ３ ２ １３．即使心情不好，在课堂上我能控制自己的情绪。４ ３ ２ １４．在日常教学中，我能觉察自己学生的表情。４ ３ ２ １５．我善于了解其他教师的感受。４ ３ ２ １６．我能从学生的神态中察觉到他是否在说谎。４ ３ ２ １７．我能通过别人讲话的语调判断他当时的情绪。４ ３ ２ １８．在工作中，我不清楚自己积极情绪的原因。４ ３ ２ １９．在课堂上，我能清楚意识到自己当时的情绪。４ ３ ２ １１０．我能理解学生的眼神传递给我的意思。４ ３ ２ １１１．我知道自己情绪变化的原因。４ ３ ２ １１２．我相信通过努力，我会更加受学生欢迎。４ ３ ２ １１３．我很清楚我的情绪对学生的影响。４ ３ ２ １１４．我能采取合适的方式缓解负面情绪。４ ３ ２ １１５．我会因学生管理问题而焦躁。４ ３ ２ １１６．与同事交流，我总能觉察出他的情绪好坏。４ ３ ２ １１７．对于自己该做的事，很难主动地负责到底。４ ３ ２ １１８．心情不好的时候，我无法将注意力集中到工作上面。４ ３ ２ １１９．我会以积极的态度处理棘手的学生问题。４ ３ ２ １２０．我知道我为什么情绪不好。４ ３ ２ １２１．我能够很快地察觉到自己情绪产生变化。４ ３ ２ １２２．我能够在短时间内对班上的大部分学生的性格有所把握。４ ３ ２ １２３．我尽量克制自己的不良情绪，让其他教师感到我尊重他。４ ３ ２ １２４．在课堂上，我的情绪很容易受学生们的影响。４ ３ ２ １２５．我激励自己克服阻力，主动进行教学创新。４ ３ ２ １２６．我在逆境中会鼓励自己保持乐观。４ ３ ２ １２７．我很难理解别人的想法和感受。４ ３ ２ １２８．我总会激励自己努力克服教学中的困难。４ ３ ２ １２９．情绪好的时候，我会使自己多完成一些教学任务。４ ３ ２ １３０．我会经常总结自己的工作以期能改进教学。４ ３ ２ １３１．其他教师有关我的评价对我的情绪影响很大。４ ３ ２ １３２．我知道自己在什么情况下情绪容易波动。４ ３ ２ １
１１０
教育学报２０１３年
附录２：中小学教师职业倦怠问卷
关于您的教学工作，请在右边勾选您的选择。完全不
符合
较不
符合
一般
有些
符合
完全
符合
１．我有一种被工作耗尽了情绪情感的感觉。１ ２ ３ ４ ５２．下班的时候，我感觉已经精疲力竭。１ ２ ３ ４ ５３．早晨起床时，一想到又要面对一天工作，我就觉得疲乏。１ ２ ３ ４ ５４．我能很轻易地知道教师们的想法。１ ２ ３ ４ ５５．某些学生在我看来是无可救药的。１ ２ ３ ４ ５６．做这种整天面对人的工作，让我感到压力很大。１ ２ ３ ４ ５７．我能有效地处理学生们的问题。１ ２ ３ ４ ５８．我觉得自己像被掏空了一样，只是在机械地工作。１ ２ ３ ４ ５９．我通过工作给了其他人积极的影响。１ ２ ３ ４ ５１０．从事这份工作以后，我变得比以前烦躁易怒。１ ２ ３ ４ ５１１．我担心这份工作会让我变得冷漠。１ ２ ３ ４ ５１２．面对工作，我觉得再努力也不会有什么结果。１ ２ ３ ４ ５１３．我并不真正关心某些学生究竟是怎么回事。１ ２ ３ ４ ５１４．和学生在一起时，我能很容易创造一种轻松的气氛。１ ２ ３ ４ ５１５．与学生近距离交往，让我觉得很愉快。１ ２ ３ ４ ５１６．我在工作上已经做出了不少有价值的事。１ ２ ３ ４ ５１７．工作令我感觉到身心俱疲。１ ２ ３ ４ ５１８．在工作中，我能冷静地处理情绪问题。１ ２ ３ ４ ５１９．我觉得学生对于我处理他们问题的一些方式感到不满。１ ２ ３ ４ ５２０．学生们的问题应该由他们自己来负责。１ ２ ３ ４ ５２１．工作上的事情常常会令我失眠、头痛。１ ２ ３ ４ ５２２．面对学生，我常常觉得自己的知识不够用。１ ２ ３ ４ ５２３．我的身体不如原来健康，常患感冒或其他小毛病。１ ２ ３ ４ ５２４．学生们的问题五花八门，我感觉应付不了。１ ２ ３ ４ ５
教师职业倦怠综述 摘要：自从费登伯格1974年首次提出“职业倦怠”以来,它的研究日渐受到关注。近年来，教师的职业倦怠问题受到高度关注并进行了大量的研究，至今已形成了丰富的研究成果。本文对国内外关于教师职业倦怠的研究进行了梳理，以期为研究教师职业倦怠的人士提供参考与借鉴。 关键词：职业倦怠教师职业倦怠自我效能心理控制源 著名的教育家乌申斯基说过：“如果我们把我们的健康信托给医学家，那么我们就要把我们子女的道德和心智，信托给教育者，把子女的灵魂，同时也把我们祖国的未来信托给他们。”由此可见教育工作者肩负着重大的历史使命。教师作为21世纪教育的执行人，新世纪人才的缔造者，同样肩负着重大的历史使命。然而教育界的现状及种种迹象表明，现有教师队伍并不乐观，教师职业倦怠之病症正严重地冲击着当前的教育改革与发展。建设和培养一大批具备高尚的职业道德和献身精神，具有强烈的责任感、事业心以及创造精神的教师队伍势在必行。 职业倦怠（burnout）是纽约基础临床心理学家弗登伯格（H.J.Freudenberger）1973 年在《职业心理学》杂志上首次提出的。随着1980 年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，职业倦怠也成为一个专业名词流行起来。人们开始发现职业倦怠并不只是一个研究领域的问题，而是每个人都要遇到的问题，甚至是整个社会必然面临的问题。随着社会竞争的日趋激烈，应激情境的不断加剧，助人者不能通过积极的问题解决来化解痛苦以至在工作中表现为身心疲劳、耗竭状态”的问题越来越突出，教师队伍中教师职业倦怠的问题也越来越明显。 一、教师工作倦怠的概念 在国外有关工作倦怠的研究中，工作倦怠存在着动态定义和静态定义。Chemiss （1980）认为，作为对工作疲劳的反应，工作倦怠是指个体的职业态度和行为以负性的形式发生改变的过程。并且，其动态定义都认为，工作倦怠最初以应激的形式出现，逐渐地，个体感觉到情感上的劳累，并开始改变自己对待他人和工作的态度，其最终结果是导致个体的工作倦怠。以Maslach等(1982)为代表的静态定义，为一种情感衰竭（指个体情感处于极度疲劳状态,工作热情完全消失）、去个性化（指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作）、个人成就感低落（指个体评价自我的意义与价值的倾向降低）的现象。 一般认为，教师工作倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师伴随于长期高水平的压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失及情感的疏离和冷漠
教师职业倦怠的心理调试 在现在的教师圈中，青年教师诉说工作压力大，老教师也感慨现在的学生越来越不好教了。不少人有意无意把教师看成是无所不能的‘超人’——学生成绩不好，要找老师；学生品德出了问题，是老师没教育好；学生磕着碰着，也是老师的责任。这些当然是教师的职业要求，但也不能不分青红皂白把所有问题都推向老师。其实教师也是弱势群体，幼儿园阿姨、保姆、教书匠、保安、心理医生教师扮演着的多重角色。每天面临班上几十个性格不同、状况各异的学生，繁重的工作让老师感觉自己身心俱惫。再加上学生接受信息的渠道多而杂，学校教育有时拼不过社会的影响，教学成就感的缺失，也让教师的职业热情慢慢消退。 一、何为职业倦怠 教师职业倦怠是指教师在长期工作压力情境下，逐步形成的一种情绪耗竭、去人性化和成就感低落的现象。 首先，职业倦怠是长期工作压力作用的结果。倦怠是与压力、紧张密切相关的概念．包括对威胁的感知和相应的身心反应：紧张则是压力导致的消极后果之一，即对努力无效应付而导致的消极影响，如自我评价降低、挫折、肌肉紧张、血压升高、心不在焉、工作绩效降低等；而如果紧张状况持续发展，所产生的更严重的紧张状态就是倦怠。 其次．教师职业倦怠表现在情绪耗竭、去人性化和成就感低落这三个方面。情绪耗竭是倦怠最具代表性的指标。它的特征是缺乏活力，有一种情绪资源耗尽的感觉。此外，情绪耗竭经常伴随着挫折、紧张，因而教师会在心理层面上认为无法致力于工作。倦怠的第二个维度，去人性化的特征是视其服务对象(学生)为“物”，而不是“人”，倾向于采用冷漠的心态对待同事或学生。成就感低落的特征是教师倾向于对自身产生负面的评价．感觉无助以及自尊心消失。教师因此而工作能力下降，丧失工作成就感，以消极的态度来评价自己，对自己工作的满意度也随之降低。 二、教师职业倦怠的表现 1．挫折感。教师的工作期望无法达到，如果这种状态持续发展，无法突破，则导致教师对自身的职业能力产生怀疑，工作过程中无能、无助等消极感强度增加，进而对工作本身产生厌倦和不满。 ２．退缩甚至产生敌视行为。教师对于教学及学生采取漠不关心的态度，表现为非人性化的特点，把学生视同为僵硬的“物”，漠视其“人”的生动鲜活的特征，采取退缩甚至敌视的态度。有时想逃避教学工作或与学生的交往，却又觉得不应该，因此产生负罪感。 3．人际关系紧张。教师因小事而情绪波动，表现失常。影响到师生之间、同事之间甚至家人之间的关系，人际关系紧张，人际交往障碍，自身也因此而自责、困惑却又无力自拔。 4．生理症状。表现出一系列生理耗竭的状态，如精力缺乏，容易疲劳，身体虚弱，对疾病抵抗力减弱，经常感冒或有各种生理上的小毛病，甚至出现偏头痛、紧张性头痛、胃肠不适、失眠等身心疾病。 5．忧虑感。教师由于职业倦怠而对自己和工作感到不满．感到无聊、空虚，甚至出现悲观厌世的倾向。 6．工作效率低落。由于工作压力大，以致经常迟到、请假，中断工作，即使身在教学岗位上，也往往心不在焉，教学质量下降。 三、教师职业倦怠的成因 1．社会变迁的影响。随着社会的变迁，教师个体所承担的压力也日渐加重。社会发展
浅谈教师职业倦怠及应对策略工作倦怠是社会发展到一定程度的必然结果，是正常的社会问题。人对所从事的工作缺乏兴趣，却又不得不为之时，就会感到厌烦，产生一种身心俱疲的心理状态，导致自身潜能难以充分发挥，工作能力和工作效率下降，这种状态就是职业倦怠。 职业倦怠一旦产生，人对待工作的态度、行为都会发生很大化，对工作会产生极强的破坏力。教师职业倦怠产生的原因是多方面的，称誉与现实的反差、劳动价值与劳动报酬的背离、片面追求分数与升学率的阴影、对教师职业要求的巨大压力……都在某种程度上影响着教师对待自身工作的态度。那样，究竟怎样才能避免教师职业倦怠的产生呢？这需要社会各方的共同努力。 一、教师职业倦怠的表现和原因 刚参加工作时，人们一般工作热情度高、资源充足，他们感到自己的工作是具有社会意义的，并产生个人满足感。但随后，热情不断降低，资源和能量不断消耗，倦怠便开始袭来，到四年左右达到高峰。由于教学中不可避免的困难、个人问题、社会压力以及价值观念等的影响，尤其如果工作投入越多，实际回报越低，就会产生挫折感。因此，有些教师在教学上的要求开始减少，心情愈加烦躁，再加上班级管理的困难，家长要求的增多，领导关心的不够等，容易产生愤怒，变得没有耐心。随着情况的恶化，个人一旦有放弃教师这个职业的想法，此时的工作就失去了最初工作时的意义，工资成为维持勉强上班的唯一动机，工作倦怠就出现了。具体的反应表现为：
1 ．情绪耗竭。这个阶段的教师表现为疲劳、烦躁、易怒、过敏、情绪紧张。情绪上耗竭的教师常常畏惧早晨去上班，形成为对学生消极的、玩世不恭的态度。 2 ．性格解体。性格解体一般通过减少和断绝与学生的联系表现出来。例如，教师减少与学生接触，从身体距离上远离学生，不理睬或拒绝了解学生，给学生取贬损性的称呼、外号，或给学生贴标签等，这些都是性格解体的标志。 3 ．降低成就感。教师的职业是使学生获得知识，为社会培养有用的人。教师一旦发现他们的职业为他们提供较少的积极反馈时，他们就不再做出努力了。低成就感，再加上情绪耗竭和性格解体，就引起动机上的变化，进而使生活和事业方面表现出失败感。 教师职业倦怠产生的原因 1 ．职业因素。（ 1 ）外在期望的重压。教师的职业是神圣和伟大的，然而在当今社会里，价值取向多元化，家长、学生及社会各界对教师的期望也日渐分歧，因而无形增加了教师的工作压力，感到当教师越来越不容易，压力很大。（ 2 ）期望与现实的差距。教师一般都有较高的成就动机，他们追求个人成功的价值，渴望在工作中得到应有的反馈。但由于教师职业的工作过程复杂、周期长，不易立即显出功效，因此缺乏及时的成就认可。（ 3 ）职业的低创造性。创造性是教师职业的重要特点，而在实际的教育教学中，有许多原因限制了这种创造性的发挥，多是重复性劳动，长时间单调的工作导致身心的疲惫状态。
教师职业倦怠的现状调查报告
高中教师职业倦怠现状调查报告 ——基于资中一中高中教师职业倦怠现状的调查 前言 教师积极健康的状态是培育优质学生的前提，搞好教育事业的保障，但教师职业倦怠的现象却普遍存在。为了教育的发展，为了祖国的未来，就必须弄清教师职业倦怠的现状如何，原因有哪些，如何减轻或避免教师职业倦怠。带着这些问题，我对资中一中的高中教师进行了两个月的深入调查。 正文 一、高中教师职业倦怠的现状 我在资中一中高一年级实习了三个月，除去节假日，大概有两个月的时间都待在学校，与一线教师一起生活，工作，学习。随着渐渐地熟悉，我们可以轻松随意的聊天，开玩笑。通过和他们聊天，以及观察他们的工作生活状态等，总结出高中教师职业倦怠现状表现为以下几个方面。 有的抱怨平时假期太少。高中教师都觉得假期太少，一周只有半天假期，寒暑假学生补课，实际假期也少，工作战线太长，教师们身心疲惫。很多老师刚放完假，就期盼着下一次放假。工作无积极性，不想被考勤。 有的抱怨工资太低。守自习和周末补课都是有绩效工资的，但老
的效果。 学生方面，有的是死读书，成天坐在教室里做作业啃书，但最终的学习效果不如那些懂得劳逸结合的学生，还有的是没有学习动力，直接放弃读书，上课除了睡觉，就是捣乱，面对这些学生，老师真的很头痛。 二、缓解高中教师职业倦怠的措施与方法 国家加大教育投入，减小教师工资待遇的地区差异。高考内容需要配合教材加强改革，让教师减负，让学生减负。 教师们调整心态，树立正确的教育观，不要以高考成绩为唯一标准。花更多精力关注学困生，除了学习，他们的其他方面应该的到培养，为未来的发展作准备。 教师还可以培养各种兴趣爱好，如运动锻炼，练字绘画，养花喂鸟，旅游摄影等，一方面舒缓了压力，陶冶了情操，另一方面还有助于教师拥有健康的体魄和积极的心态，给予学生的也是积极向上的影响，师生之间共同进步，形成良性循环。
第２１卷第１期 沧州师范专科学校学报 Ｎｏ．１ Ｖｏｌ．２１ ２００５年３月 Journal of Cangzhou Teachers’College Ｍａｒ．２００５ * 收稿日期：２００４－０９－１３ 作者简介：武晓艳（１９７３— ），女，河北省石家庄人，大连大学教务处讲师，教育学硕士。 从教师专业发展阶段性谈教师职业倦怠及组织应对 武晓艳 （大连大学，辽宁 大连 １１６０００） 摘 要：职业倦怠因其消极影响已引起各领域的高度重视。教师是职业倦怠的高发人群，且因职业特殊性其 消极影响更为突出。从教师专业发展的阶段性入手对教师职业倦怠进行分析，进而提出组织应对策略很有必要。 关键词：教师专业发展；教师职业倦怠；组织应对 中图分类号：Ｇ４５１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８－４７６２（２００５）０１－００９０－０２ 职业倦怠（Ｊｏｂ ｂｕｒｎｏｕｔ）最早是由精神病学家Ｆｒｅｕｄｅｎｂｅｒｇｅｒ于１９７４年提出的。目前，职业倦怠因其消极影响而成为职业紧张研究领域的一个热点问题。职业倦怠容易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中，教师是职业倦怠的高发人群。 教师个体的专业发展是一个具有阶段性特征的贯穿整个职业生涯的历程，其间既有高潮也有低谷。在这个历程中，教师不可避免地要经受挫折、产生倦怠，因此，教师职业倦怠应被视为一个自然现象。但由于其职业特殊性——培养正在发展中的人，较之其他职业人群，教师职业倦怠产生的消极影响更大，不仅影响自身身心健康，而且影响教育教学质量，影响学生的健康成长和发展。因此，我们应研究在教师专业发展的不同阶段其职业倦怠的不同特点，并从组织角度进行有针对性地干预，从而提高教师的职业生活质量和教育教学质量。 一、教师职业倦怠的涵义 （一）职业倦怠的定义 目前，学者们是从动态和静态两个角度来认识职业倦怠的。动态角度：Ｃｈｅｒｎｉｓｓ认为，作为对疲劳的反应，职业倦怠是指个体的职业态度和行为以负性形式发生改变的过程，具体分为三个阶段：应激过程、疲劳过程、个体防御性应对。Ｅｔｚｉｏｎ认为，职业倦怠是一个缓慢的发展过程，开始时毫无警报，在个体没有察觉到的情况下发展，一旦达到一个特殊的临界点，个体突然感觉到耗竭，并且不能把这种破坏性的体验与任何特殊的应激事件联系起来。静态角度：Ｐｉｎｅｓ和Ａｒｏｎｓｏｎ认为，职业倦怠是“对情感要求的情境的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。Ｍａｓｌａｃｈ和Ｊａｃｋｓｏｎ认为，职业倦怠是“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就降低的症状”，情感耗竭指个体的情感资 源过度耗竭、疲乏不堪、精力丧失；人格解体指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度；个人成就降低指个体的胜任感和工作成就的下降。 可以看出，职业倦怠的动态定义和静态定义并不是相互排斥的，静态定义所描述的正是动态定义的最后阶段。在众多研究文献中，Ｍａｓｌａｃｈ和Ｊａｃｋｓｏｎ的定义被引用得最为广泛。 （二）教师职业倦怠的涵义及其影响 根据职业倦怠的定义，我们可以认为，教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣丧失及情感的疏离和冷漠。 国外研究认为，职业倦怠会给个体、家庭、组织带来消极影响，其影响大致表现为：严重影响个体身心健康，具体症状为失眠、头痛、胃肠功能紊乱等身体问题及自尊水平下降、抑郁、焦虑、无助等心理问题；与工作对象、朋友、家人的人际关系变得紧张；工作态度和绩效差，如工作满意度低、工作承诺低、组织承诺低、离职愿望高、缺勤率高、工作绩效差。除以上影响外，教师体验到职业倦怠之后还容易对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降，最终对学生的发展产生显著的消极影响。 二、教师专业发展的内涵及阶段性 （一）教师专业发展的内涵 教师专业发展通常与教师发展、教师专业成长、教师学习等交叉使用。一方面，它强调教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员，并且教师须经长期培训，有特定的行为规则和高度的自主性；另一方面，它强调个体的发展过程即教师提高职业素养的过程，认为教师作为教育教学的
高校教师职业倦怠感现状探究及分析 自从弗鲁顿伯格（Freudenberger）于1974年首次提出“职业倦怠”（burnout）以来，该领域的研究便日益受到人们的关注，特别是1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，更加凸显了它的重要性。不仅如此，近年来国际职业倦怠的相关研究也已延伸到教学领域。随着现代社会的发展和人才市场的竞争日趋激烈，教师的职业的压力也越来越大，教师的职业倦怠问题日益受到关注，由于激烈的社会竞争和高校改革的深化对教师发展带来的压力，加之大学生这一特殊群体对教师全面能力的要求，高校教师成为职业倦怠的高发人群。2004年12月，中国第一份“工作倦怠指数调查”报告显示，在15个行业中，教师的倦怠程度仅低于公务员和物流从业人员，居第三位。南京大学的研究人员对全国72所高校的教师进行调查，发现94.6％的教师感到有精神压力，其中35.6％的教师表示压力很大。另有人对黑龙江省三所中学的教师进行调查的结果表明有半数以上（52.1％）的教师认为自己的压力很大或极大（注：转引自徐长江《中学教师职业紧张状况及其原因的调查研究》，《浙江师大学报》（社科版）1998年第6期，第120—123页。）。教师的职业倦怠造成了对自身、学生及教育发展的危害，所以对教师进行相应的职业倦怠问题分析势在必行。 1、“职业倦怠”的界定 职业倦怠（burnout）是纽约基础临床心理学家弗鲁顿伯格（H.J.Freudenberger）1973 年在《职业心理学》杂志上首次提出的。“burnout” 一词在一般的字典中指失败、耗尽、精疲力竭。自从弗登伯格提出这个概念后，它被专门用以说明助人职业的“职业倦怠”现象。 马斯拉池（Maslach）是首批系统研究助人行业的职业倦怠现象的学者之一。她认为，职业倦怠是那些任职于需要连续的、紧张的与他人互动的行业中的人们在经历长期连续压力下的一种行为反应。那些人因不能有效地缓解工作压力而产生了情绪上的疲惫感，对顾客的消极心态，以及认为自己在工作中再也不能取得成就的挫败感。皮特斯（Peters）在1981年将职业倦怠定义为“燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源，其主要特征为：疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。” 尽管上述有关职业倦怠的定义彼此不一，但我们仍可发现其共同之处，即职业倦怠是个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。 2、“教师职业倦怠” 2.1“教师职业倦怠”内涵 教师职业倦怠内涵是指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在教师内心产生一种对教书育人的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。 也有说教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师伴随于长时期压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。 现代教育理论认为：教师职业倦怠是指教师在长期从事教育教学过程中，不能顺应工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、对工作任务的退缩、畏难、情感的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激怒、焦虑、悲伤和自尊心降低等。它会使教师对教育工作缺乏动机和兴趣，勉强维持教育工作，在内心对教育产生厌烦并感到心力交瘁，从而导致教学能力和工作业绩降低的一种现象。 2.2“教师职业倦怠”的表现 近年来，国际上有关职业倦怠的研究已延伸到教学领域。大多数学者在教师职业倦怠问题上已达成以下一些共识，即认为教师职业倦怠是教师不能有效解决工作压力的一种反应。并且认为，教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现：
《教师专题讲座》 教师职业倦怠的调节策略 一、教师职业倦怠的现状分析 学生成绩不好，是老师没教好；学生品德出了问题，是老师没有教育好；学生磕着碰着，是老师没有照看好。这些当然是老师的职业要求，但也不能不分青红皂白把所有问题都推向老师，许多青年教师诉说工作压力大，老老师也感慨现在的学生越来越不好教了。 这个职业可以说也是一种服务行业，常常老师们在扮演者幼儿园阿姨，保姆，教书匠，保安，心理医生等多重角色，不少人有意无意把教师看成是无所不能的“超人”。每天面临班上几十个性格不同、状况各异的学生，繁重的工作让他们感觉自己身心俱疲。再加上近几年社会新闻中个别教师的一些负面消息，让老百姓对整个教师队伍有了一些误解，教学成就感的缺失，也让教师的职业热情慢慢消退。 二、教师职业倦怠的形成归因 造成教师职业倦怠的原因是多方面的。这些原因既与职业有关，也与个人有关，还与社会大环境相联系。 （一）职业因素。教师是一种多应激的职业。教师教书育人，责任重大。教师既承受着外在期望的压力，又面对内在的角色冲突，加上期望与现实的差距及职业的低创造性，使教师容易产生职业倦怠问题。 1．外在的期望。从古到今，教师被认为是最崇高的职业。从古代的“传道、授业、解惑”,到当今培养跨世纪人才，无不体现教师的神圣和伟大。然而在当今多变的社会里，价值趋向多元化,家长、学生及社会各界对教师的期望也日渐分歧，因而也无形增加了教师的工作压力。 2．角色冲突。教师是一个多角色的职业。如果教师不能顺利地进行角色转换或面对多种角色期待不能顺利地调节，就会出现角色冲突。单就教师的职业角色来说，就有多种，如：教师是知识的传授者、家长的代理人、集体的领导者、朋友与知已、心理治疗工作者等等。因此，教师在各种不同的人们心目中扮演着不同的角色，所以出现角色冲突及压力是不可避免的。 3．期望与现实的差距。教师一般都有较高的成就动机，他们追求个人成功的价值,渴望在工作中得到应有的反馈。可是在现实生活中，教师的成功具有不可确定性，职业成就感不像其他职业那么明显，会造成理想与现实的冲突，工作责任感与工作疏离感的冲突，自尊心与自卑感的冲突。
教师职业倦怠一般表现为：工作缺乏激情，消极敷衍，丧失职业理想，无成功追求，安于现状，不思进取，得过且过；情绪上常常表现为焦躁不安、紧张、萎靡不振，效能感降低，猜疑、自责等等。 作为学校一名中层管理者，在长期的工作实践中，我深深感受到教师职业倦怠在许多教师身上都有所表现。如：总有少数教师无视学校的规章制度，迟到早退；部分教师对待问题学生缺乏应有的耐心，简单粗暴；对学校安排的公开课、竞赛任务，认为是给自己找麻烦，不愿意接受；要求撰写业务学习笔记，下载敷衍；不种好自己的责任田，乐意办有偿培训班；对待绩效考核，毫不在乎…… 教师职业倦怠带来的影响肯定是负面的，需要我们从多方面寻找原因，以便寻求解决这一问题的办法。结合文章中的观点，加上自己的思考，我认为造成这些现象的原因至少有以下几方面。 一、教师职业收入过低。 一谈到职业倦怠，几乎所有的中小学教师都会这样讲：“一个月就那么点工资，强勉养家糊口，还要求你做这做那，老师们不烦才怪呢！能敷衍去完成就不错了。”这话说的一点都不过分。自古以来，教师被誉为“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师”，并被定下了“乐守清贫、甘于奉献”的行为准则。在世人眼中，教师就应该是精神上的富有者，物质上的贫困者。然而，教师是人不是神，需要物质生活，有追求高品质生活的权力。特别是当今物质横欲的社会，看到别人有房和车，腰缠万贯，教师心理难免失衡，心想自己从事的是培养祖国未来和希望的职业，有什么理由独守清贫？于是，当面对
国家发放的不到2000元的工资，面对日益增长的物价时，对生活前景充满忧虑，对从事的教书育人工作也就失去了信心。 二、教师多重角色，身心疲惫。 在学校从事高强度的脑力劳动，大量付出自己的体力、脑力、情感。回到家里还要处理家务，照顾家人，这让许多教师感到体力不支，身体长期处于亚健康状态。整天和几十个学生打交道，有些教师难免将工作中的情绪带回家中，对家人大发脾气，牢骚满腹，影响家庭和睦。更有少数家人，不理解当教师的家属在学校辛苦付出，不愿意让其为那么点成绩“拼命”，为了家庭团结，一些教师尤其是女教师宁愿选择安于现状，不思进取，做贤妻良母足矣。 三、应试教育导致精神压力大。 素质教育喊了十几年，但对教育教学质量的评价方式仍然没有变革。考试仍然是以卷面分数论英雄。而学生的分数又与教师的众多利益挂钩，如：绩效工资、职称晋升、评优表模等等。中考和高考的升学压力让老师们喘不过气，如今，这种升学压力又蔓延到小学，导致为了综合指数和名次，教师不得不加班加点，加重学生课业负担，师生都苦不堪言。 四、行政干预过多，教师工作压力大。 教书育人是教师的天职，从事教育教学研究也是教师份内的事。“备课、教学、批改作业、辅导差生、讲公开课”这些常规工作何尝不是教师们梦寐以求的事？然而如今教师们平日忙碌的事务并不是那么单纯。许多行政部门都可以向教育安排工作，而这些工作都
摘要：相关调查结果显示，随着社会发展与竞争形势的严峻，教师职业成为当前最具压力的职业之一，特别是中小学教师，其整体倦怠现象较为明显，职业成就感低。如果该现象长期得不到有效的控制和改善，教师的身心健康将会受到倦怠问题的严重影响，学校的教学质量会因此而受到威胁。就此，根据职业教师倦怠的现状做了倦怠问题的相关分析，结合调查实情、资料查阅、文献研究等方式着重对职业倦怠的表现形式、形成因素做出重点研究，并提出了解决中小学教师职业倦怠的相关对策，与大家共同探讨。 关键词：中小学教师；职业倦怠；表现形式；形成因素；对策 一、教师职业倦怠的表现形式 职业倦怠主要是指教师由于心理压力、不良情绪或环境因素造成的无法正确对待教学工作的应激反应，是教师在长期工作量大、工作强度高的状态中形成的情感、态度和行为衰竭的现象。笔者通过相应资料的查询与实际状况的研究提出教师职业倦怠以下几种表现形式： 1.生理疾病多发 职业倦怠产生的因素是工作上的压力，但产生效果则对工作、生活、身体均有较大影响。职业倦怠能够导致教师发生一定的生理疾病，例如失眠、头痛、内分泌失调等，甚至造成周期性的焦虑、沮丧、恐惧、绝望。如果长期处于这种生理上的病态，容易造成身体健康上的严重问题，特别是针对抗压能力弱、心理素质低的教师，导致其产生厌倦教学工作、工作停滞不前的状态，严重的甚至产生自暴自弃等不良现象。 2.工作热情低下 在进行任何一项工作时，倦怠现象都会影响其工作热情，教师工作在此问题上体现得更为明显。教师一旦在工作上产生倦怠，对待教学工作的热情就会随自己的情绪发生波动，不利于学生听课学习，教师的情绪更加焦躁，以此恶性循环，教师将彻底失去工作热情，再加之成就感的下降，枯燥无味的繁琐感将充斥在整个教学过程中，工作效率将大打折扣。 3.消极情绪明显 在入职前，教师的目标及志向在一开始都是比较远大、积极的，然而一旦发生倦怠得不到合理控制的现象，教师就会产生强烈的挫败感，再加上工作过程中学校对教师教学的严格要求，长此以往使教师产生愤世嫉俗的情绪，对最初的目标完全失去前进动力，形成得过且过的工作状态，对未来工作失去信心，放弃对工作的积极态度，甚至产生茫然、抑郁的倾向。 4.人际交往出现问题 工作上出现倦怠，教师的生活也会受到工作负面情绪的影响。有倦怠感的教师常常在工作中出现拒绝参加集体活动、攻击性言辞较多的行为，造成严重的心理偏差，从而导致同事的关系疏远，家庭的关系紧张，加之个人性格的原因，甚至有可能产生自闭的现象，使教师在人际交往过程中出现怯懦、自卑、消极的态度，以至于影响生活中正常的交往圈。 二、教师职业倦怠形成因素的分析 引起教师职业倦怠的原因往往包含主观因素和客观因素两大方面，笔者通过数据分析和文献检索将职业倦怠的形成因素概括为以下几个方面，以便有针对性地提出解决策略。 1.学生教育难度大，家长要求高 当今社会更加开放，大多数家庭对子女的教育问题十分重视，且独生子女数量偏多，学生存在依赖性强、娇生惯养的现象，在简单的教育问题上存在过多的思考而导致教学的复杂性，例如在选派班干部、安排座位等简单问题上稍有考虑不周，就会遭到学生的反对和家长的指责。再加之存在心理问题严重、性格独特等学生的存在，老师的教育从简单的传授知识增加到调节学生心理问题，甚至调节学生在学校的违规、暴力等不良现象，教育难度不断加大，使教师产生严重的职业倦怠。 2.工作性质单一、枯燥、重复
教师职业倦怠一般表现(总2 页) -CAL-FENGHAI.-(YICAI)-Company One1 -CAL-本页仅作为文档封面，使用请直接删除
教师职业倦怠一般表现为：工作缺乏激情，消极敷衍，丧失职业理想，无成功追求，安于现状，不思进取，得过且过；情绪上常常表现为焦躁不安、紧张、萎靡不振，效能感降低，猜疑、自责等等。 作为学校一名中层管理者，在长期的工作实践中，我深深感受到教师职业倦怠在许多教师身上都有所表现。如：总有少数教师无视学校的规章制度，迟到早退；部分教师对待问题学生缺乏应有的耐心，简单粗暴；对学校安排的公开课、竞赛任务，认为是给自己找麻烦，不愿意接受；要求撰写业务学习笔记，下载敷衍；不种好自己的责任田，乐意办有偿培训班；对待绩效考核，毫不在乎…… 教师职业倦怠带来的影响肯定是负面的，需要我们从多方面寻找原因，以便寻求解决这一问题的办法。结合文章中的观点，加上自己的思考，我认为造成这些现象的原因至少有以下几方面。 一、教师职业收入过低。 一谈到职业倦怠，几乎所有的中小学教师都会这样讲：“一个月就那么点工资，强勉养家糊口，还要求你做这做那，老师们不烦才怪呢！能敷衍去完成就不错了。”这话说的一点都不过分。自古以来，教师被誉为“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师”，并被定下了“乐守清贫、甘于奉献”的行为准则。在世人眼中，教师就应该是精神上的富有者，物质上的贫困者。然而，教师是人不是神，需要物质生活，有追求高品质生活的权力。特别是当今物质横欲的社会，看到别人有房和车，腰缠万贯，教师心理难免失衡，心想自己从事的是培养祖国未来和希望的职业，有什么理由独守清贫？于是，当面对国家发放的不到2000元的工资，面对日益增长的物价时，对生活前景充满忧虑，对从事的教书育人工作也就失去了信心。 二、教师多重角色，身心疲惫。 在学校从事高强度的脑力劳动，大量付出自己的体力、脑力、情感。回到家里还要处理家务，照顾家人，这让许多教师感到体力不支，身体长期处于亚健康状态。整天和几十个学生打交道，有些教师难免将工作中的情绪带回家中，对家人大发脾气，牢骚满腹，影响家庭和睦。更有少数家人，不理解当教师的家属在学校辛苦付出，不愿意让其为那么点成绩“拼命”，为了家庭团结，一些教师尤其是女教师宁愿选择安于现状，不思进取，做贤妻良母足矣。 三、应试教育导致精神压力大。 素质教育喊了十几年，但对教育教学质量的评价方式仍然没有变革。考试仍然是以卷面分数论英雄。而学生的分数又与教师的众多利益挂钩，如：绩效工资、职称晋升、评优表模等等。中考和高考的升学压力让老师们喘不过气，如今，这种升学压力又蔓延到小学，导致为了综合指数和名次，教师不得不加班加点，加重学生课业负担，师生都苦不堪言。 四、行政干预过多，教师工作压力大。 教书育人是教师的天职，从事教育教学研究也是教师份内的事。“备课、教学、批改作业、辅导差生、讲公开课”这些常规工作何尝不是教师们梦寐以求的事？然而如今教师们平日忙碌的事务并不是那么单纯。许多行政部门都可以向教育安排工作，而这些工作都需要教师去办理。例如办理学生保险、代收各类费用、整理迎检档案、分发学生奶、对家长进行培训、参加文体竞赛
教师职业倦怠的困惑与应对策略 ——校长提高班学习心得这次很有幸参加合肥市教育局组织的校长提高班赴南京师范大学学习，为期一周。教授们的精彩讲座，使我们的管理水平得到了提升，我带着《当前教师职业倦怠的困惑》问题和教授们进行了探讨，并将所学运用于我校的管理工作之中。 我们都有这样的感觉：当教师的时间长了，从教之初的豪情壮志逐渐消失了，桃李满天下的希翼淡漠了。安于现状、平淡无为、得过且过的想法增多了，原先可爱的学生似乎都变得令人生厌，甚至有了放弃教师职业的消极思想，实际上这就是教师职业倦怠的症状表现。 一、教师产生职业倦怠的原因 教师职业倦怠是一个不容忽视，不可回避的问题。它的出现不仅影响教师的教学，而且阻碍了教师的专业成长。主要原因有以下方面： 1、教师工作的特殊性。教师所从事的是一门周期性长、复杂的、见效慢的辛苦职业。教师工作的特殊性还表现在工作对象和工作内容的特殊性上。教师整天面对的是少不更事的孩子，天真、贪玩的本性决定了对错误的纠正是不厌其烦的反复提醒。对知识的传授也是三番五次的不断重复。如我校的张浩同学，从本学期开学以来，拒不写作业，虽是留守儿童，但我们给予了极大的关爱，一堂课看着他，也只能写到百把个字，任由你恩威并施，他就不写，一副“玩世不恭”的架势，你怎么办？回家，对他的奶奶拳打脚踢，他父母却一心挣钱，在家里几乎无人管束，孔子说：“诲人不倦”，如果真那么容易，他老人家就不会提出来了。也许正因为学校这个特定的工作场所，孩子这
个特殊的工作对象，才造就了教师队伍的相对单纯和人们常说的啰嗦吧。教师一般都有较高的成就动机，他们追求个人成功的价值，渴望在工作中得到应有的回报，然而随着时间的推移，教师年龄的不断增大，在工作和生活上会遇到这样或那样的烦心事，严重影响了教师对工作的控制感和成就感，甚至产生严重的消极、逆反心理。一旦造成教师的职业倦怠，工作年限稍长的教师就容易出现“任何事情都无所谓，工作就那么回事，怎么干都一样“等感受和行为表现，而且现代社会对人素质的要求越来越高，教师工作量大、管理学生的压力、学生家长的压力、考试压力、课题研究、职称评定等压力，使教师承载了前所未有的压力。这些压力给教师带来严重的影响。当教师一旦感到没有什么发展机会了，一旦陷入绝望的境地，他们便会停滞于现状而不思进取，之所谓听之由命的地步。 2、学校内部管理者的问题 人都是有情感的。情感本就有轻重之分，管理者面对的是一群几十个上百个教师。倾向性可以表现在心里，一旦表现在行为上，对某些教师便会变成不满或打击，自然会消怠。一次、两次……，热情变为冷静、淡漠…….。 就拿现在的学习机会来说吧，培训的总是那么几个教师，别的教师心里便会思量：难道我们就没有潜力和前途吗？还是不被重视呢？久而久之，等到不思量的时候可能就接近倦怠了。 学校管理者更多的是关心教师工作，几乎很少关注教师的生活。有些领导者是注重依法治校、制度管人，而忽视了以德治校、一情感人。有的校长整天板着面孔显示其威严，树立其威信，对教师的缺点进行面斗粗暴的批评，不分场合的电闪雷鸣，丝毫不留情面甚至辱骂，
厌倦期教师职业倦怠的表现及成因 1.厌倦期教师职业倦怠的表现 以下是一位教师给心理医生的一封信：我叫张强，是一名初中教师，参加教育工作十几年了。好长一段时间以来，我一直提不起精神来，工作没有劲，做事有气无力，感觉工作乏味，天天就是备课讲课改练习，家里学校讲台“老三点”。特别是推行新课标、强化新理念以后，感觉教育工作无所适从了：你尊重学生，可学生不尊重你；你严格要求学生，他们说你不给他自主的空间；你想惩罚违纪的学生，他却说你体罚他；学生上课睡大觉，你管他他说干涉自由；他要谈恋爱，你批评他，他说是个性需要。学生难调、课本难教、中考难以应付、家长社会需要太高，我总感觉自己生活在社会的夹缝之中，困惑无法解决，激情难以燃烧，身心疲惫，慢慢变得漠然、得过且过了。我知道事业不能苟且，可我就是不能振作精神。请问，我该怎么办呢？ 张强老师的这种心理状态实质上是厌倦期教师职业倦怠的表现。在教师的职业生涯中，几乎每个个体都会遭遇厌倦期，只不过有些人很快就度过了这一时期，而有些教师因为各种原因，长期处在这个时期的困惑中。教师的职业倦怠对其个体发展和学校教育教学工作都会产生较大的负面影响，作为校长绝对不能忽视。 2.厌倦期教师产生职业倦怠的组织因素和杜会因素 (1)组织因素。规律的职业特质会消磨教师的工作热情。教师的职业生涯比较有规律，而太有规律的工作、按部就班的生活，很容易熄灭一个人的热情。一个工作了十来年的教师说：同一篇文章讲了无数遍，真的感觉很乏味，几十年就这么过来了，实在无奈得很。职称评定制度的负面影响在这一阶段更为明显。有的教师会有“中级职称已是我职业生涯的终极目标了”的想法；而高级职称拿到手的教师更是容易产生“船到码头车到站”的想法。这些思想影响着厌倦期教师的工作动力。一般来说倦怠程度最高的是中级教师，他们年龄主要在30~40岁，是学校的骨干力量，所承受的来自教学、学生管理、同事之间竞争以及家庭的压力明显高于其他职级的教师。而从人数的比重来看，这一类型的老师往往占到教师总数的一半以上，对学校全局工作造成影响会更突出。 评价体系失衡造成教师内心的矛盾冲突。在教师的现实生活中，往往存在着素质教育的评价体系与升学考评价实际权重之间的矛盾，教育本质属性的规定性与广大家长的实际评价标准之间的矛盾，学校对教师的评价与教育本身的价值标准之间的矛盾。这些矛盾大多又是不可调和的，这势必会极大地扼杀教师的主观能动性和创造性，使教师自我价值失落。教师的个性和合理要求得不到应有的尊重，他们自然而然地会产生对所从事职业的倦怠，给自己的心灵造成伤害。 传统的职业定位暗示加深教师的消极感。传统观念的暗示作用，使教师在潜意识中自我定位为一个牺牲者，这无疑加深了教师的消极感。传统的教师职业精神如蜡烛精神、春蚕精神等，都是以牺牲作为其本质要素，这样的观念只会给教师带来消极的暗示作用。如果一种职业非要以毁灭自己作为代价的话，从事该职业的人内心要充满光明是很困难的。现实中，当看到身边的同事在工作岗位上猝然倒下，这也会给一些教师带来消极的心理暗示，使他们感觉到职业的无奈。 (2)社会因素。社会对教师过高的期望值同教育投入与产出的反差之间的矛盾，大大增加了教师的精神压力。家长们把对孩子的期望寄托在学校，再由学校转加到教师身上。正值厌倦期的教师在学校的教育教学中往往背负骨干教师的身份，他们面对的是不断地上课、管理学生、培训和教研，以及忙于应付学校和上
关于幼儿教师职业倦怠的研究 一、选题缘由 1、研究者对于幼儿教师职业倦怠现象的关注。职业是现代人家庭之外的主要活动场所和社会背景，是表现个人能力、实现个人价值、谋求自我发展和幸福生活的重要场所，也是影响自我认知、人际关系和心理平衡的主要源泉。研究发现，职业倦怠不仅给教师个人带来了生理、心理及家庭生活等方面的问题，还严重影响到教育质量和学生的发展，使学生成为“最终的牺牲者”。 2、幼儿教师职业倦怠现象日益普遍，有愈演愈烈之势。教育在个人和社会的发展中承担着日益重要和艰巨的任务，而教师又在这其中起着举足轻重的作用。教师是一个特殊的职业，属于需要连续的、紧张的与他人互动的助人行业。幼儿教育属于基础教育范畴，是基础教育的根基，但在制度认定上目前又不在义务教育之列，加之社会历史原因的影响，造成大众对幼儿教育重要性认识不够，对幼儿教师的关注程度不够。在我国，随着社会的发展和教育改革的不断深入，幼儿教师普便存在职业倦怠感。研究者希望通过此研究能找到更好的缓解策略或解决方法。 二、文献综述 （一）从定义方面 关于“职业倦怠”一词的最初界定是由纽约的临床心理学家Freudenberger在1974年提出的，用以描述助人行业(helping professions)的从业人员因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的一种疲惫不堪的状态。——《幼儿教师职业倦怠含义与成因研究综述》作者：梁慧娟来源：《学前教育》2005年01期 综合Freudenberger和Maslach的定义，将职业倦怠看作是:“个体无法应付职业活动中超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。” 教师职业倦怠的具体表现主要有3方面:情绪衰竭(emotional exhaustion)、非人性化(depersonalization )，以及个人成就感降低又diminished personalaccomplishment)。其中情绪衰竭是这一系列症状的主要方面，处于职业倦怠状态的教师常常表现出疲劳感，烦躁易怒，容忍度低，敏感紧张等，并且在情绪上缺乏热情与活力，有一种衰竭、无助感，并对生活冷漠、悲观。非人性化的教师表现为:不愿意与幼儿接触，对幼儿表现出冷漠、厌烦，也不愿与他人交往，甚至还易于攻击他人，讽刺同事，对幼儿进行挖苦、漫骂，甚至滥施惩罚。个人成就感降低表现为:教师们开始感觉到他们的教育教学工作中不再有什么值得去做，感觉他们无法给幼儿的生活带来更大变化，并倾向于自我贬损，将工作中的不成功归因于自己缺乏能力，于是产生无助感。幼儿教师职业倦怠是指：因为长期从事幼儿教育职业，导致幼儿教师情绪和精力消耗过多，而出现的身心疲惫状态和对工作以及工作对象的疏离感。——《昆明市幼儿教师职业倦怠研究》作者：王欢 （二）在成因方面 1. 主观因素 （1）个体的个性 性格内向、安静少言的幼儿教师与性格开朗、活泼好动的幼儿教师相比更容易产生职业倦怠。性格开朗豁达的幼儿教师对人对事持乐观态度，自信心强，能很好自我调适工作中的压力。相反，性格孤僻内向的幼儿教师面对职业压力就显得尤为被动、无所适从，从而加重了压力，诱发职业倦怠的发生。 （2）个体期望值
教师职业倦怠的表现及其诊断与预防 理论与实践均证明，教师对学生的影响是深刻的、长期的、潜移默化的，在一定程度上，教学改革成效取决于教师的所作所为。教师心理健康不仅有利于教师在职业生涯上的发展，使其更快地由新手型教师成长为专家型教师，而且有利于教师自身身体健康、生活幸福、造福于他人和社会。因此，我们相信，教师职业倦怠的研究，必将成为教师心理研究的一个重点，引起教育界和学术界的广泛关注。 一职业倦怠 职业倦怠是西方职业压力和心理健康研究中较为流行的一个概念。国外对这方面的研究较多，在国内几乎没有。职业倦怠是一种与职业有关的综合症状。它源于个体对付出和回报之间显著不平衡的知觉，这种知觉受个体、组织和社会因素的影响。职业倦怠常发生于从事教育行业和服务行业(尤其是要求与需要帮助的服务对象面对面接触的职业)的个体身上。 职业倦怠的主要特点是对服务对象的退缩和不负责任，情感和身体的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激惹、焦虑、悲伤和自尊心降低。这种状态从根本上讲是由一种不平衡感(inconsequentibility)引起的，即觉得帮助别人的种种努力已经无效，任务永远不会结束，而且总是不能从工作得到回报(回报的形式可以是成功、进步、他人的承认或欣赏)(Farber．1983)[1]。Maslach将职业倦怠分为三个亚成分：情绪衰竭(表现为疲劳、烦躁、易怒、过敏、紧张等)、人格解体(指对服务对象作出冷淡和没有感情的反应)、降低的个人成就感。 二教师职业倦怠的表现 据统计，至少有6%-8%的美国教师有着不同程度的职业倦怠[2]。在我国，教师的职业倦怠同样不容忽视，新闻媒体对此时有披露。研究表明，导致教师职业倦怠的因素是复杂多样的，教师职业倦怠问题形成的途径也各异，因此，教师职业倦怠的表现也是多种多样的。 1、生理——心理症状 从人的主观心理体验上看，教师职业倦怠主要表现为： (1) 抑郁。通常表现为情绪的衰竭、长期的精神不振或疲乏，对外界事物失去兴趣，对学生漠然等。 (2) 焦虑。主要有三类表现： ①持续的忧虑和高度的警觉，如过分担心自己的人身安全问题； ②弥散性的、非特异性的焦虑，如说不出具体原因的不安感、无法入睡等； ③预期焦虑。如并不怎么关心现在正在发生的事，而是担心以后可能会发生的事。 (3)更常见的症状是在抑郁和焦虑之间变动，当一种心理状态变得不能忍受时，另一种心理状态便占据了主导地位。这些心理行为问题通常伴随着一些身体上的症状，如失眠、食欲不振、咽喉肿痛、腰部酸痛、恶心、心动过速、呼吸困难、头疼、晕旋等。如果教师不及时疏导或宣泄自己的不良情绪，或情绪归因不当，则很可能会产生更深层次的心理行为问题。如有的教师开始失去自信和控制感，成就动机和自我效能感降低，从而产生了内疚感并开始自责。有些教师则将自己
教师职业倦怠及应对策略 主讲人—李虎亮 一、职业倦怠的概念 职业倦怠（Occupational burnout），也称“工作倦怠”，国内也有翻译为“工作衰竭”、“职业枯竭”、“职业过劳”等等，通常发生在人际接触较为频繁、密切的服务性行业中。19世纪60年代，美国作家格林尼出版了一本小说，名为《一个倦怠的案例》，书中描写一位才华横溢的建筑设计师事业到达巅峰之时，却感到自己的工作热情在慢慢耗尽，对工作的热忱和成功的渴望消失殆尽，在经历了一段内心的痛苦挣扎后，他辞掉了在人们眼中充满光环的工作，远离故土，只身前往非洲原始丛林开始自己新的生命旅程。这部小说引起了许多人的共鸣，读者们纷纷表示自己也有类似的体会和冲动。从此“倦怠（burnout）”一词便进入美国大众的语汇，并逐渐为世人所熟知，用来描述一种歪曲的人职关系。20世纪70年代，美国精神分析学家费登伯格（Freudenberger）在看了这本小说后，发现自己和书中所描写的，事业如日中天却对工作毫无热情的建筑师一样，有一种对工作挥之不去的消极心境，便根据自己以及相类似人群的生活写照提出了“职业倦怠”这一新名词，并于1974年将其第一次应用在心理健康的领域，用以描述助人行业的从业人员因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的一种疲惫不堪的状态。他指出，倦怠是一种最容易在助人工作中出现的情绪耗竭症状。当工作本身对个人的能力、精力以及资源过度要求，从而导致工作者感到情绪枯竭、精疲力竭时，
职业倦怠就产生了。 二、职业倦怠主要表现在以下三个方面: 1.情绪衰竭(Emotional Exhaustion)?它是倦怠的个体压力维度,表现为个体情绪和情感处于极度疲劳状态,情感资源干涸,工作热情完全丧失? 2.去人性化(Depersonalization)?它是倦怠的人际关系维度,表现为个体以一种消极的?否定的?麻木不仁的态度和情感去对待他人,甚至把人看成一件没有生命的物体? 3.个人成就感降低(Reduced Personal Accomplishment)?它是倦怠的自我评价维度,表现为个体对工作的意义和价值的评价下降,自我效能感丧失,时常感觉到无法胜任,从而在工作中体会不到成就感,不愿意付出努力? 我国的王芳?许燕认为,职业倦怠是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时,所产生的生理?情绪情感?行为等方面的身心耗竭状态?她们的研究表明,我国中学教师的职业倦怠包括:“情绪衰竭”?“去人性化”?“个人成就感降低”和“知识枯竭(Intellectual Burnout)”?“知识枯竭”是指教师不能适应社会的快速变革和知识的急剧更新,难以应付学生的问题,再学习的能力差,知识上有枯竭感? 三?教师职业倦怠的原因 已有的研究表明,造成教师职业倦怠的原因有客观?主观两个方面?客观原因主要涉及职业?社会和学校三个方面,主观原因主要指教