中小学“积极成长”幸福课程建设实施
的研究综述
目录
一、幸福课程构建实施的背景和意义
（一）经济和社会发展背景和意义
（二）教育发展和研究的背景和意义
1．改变学生和教师幸福感持续低迷的现状成为基础教育中开展幸福教育的现实背景2．理清教育与幸福的关系成为基础教育研究所必须面对的重要问题
二、幸福课程建设和构建有关实践和研究的发展演
变纵览
（一）人类对幸福探讨的思辨阶段
（二）现代社会对幸福的以实证范式为主流的探讨1．社会学和经济学视野中的幸福研究
2．心理学视野中的幸福研究
（1）早期：调查幸福感时期
（2）中期：解释幸福感时期
（3）近期：测量幸福感时期
（4）现代：应用幸福感时期
3．教育学视野中的幸福研究
三、幸福课程构建实施研究的基本概念
1．幸福
2．幸福观
3．幸福感、主观幸福感和心理幸福感
4．幸福教育
四、幸福课程构建实施研究的主要理论基础
1.积极心理学理论
2．幸福感理论
（1）主观幸福感理论
（2）心理幸福感理论
3．古典幸福理论
五、幸福感研究领域的若干基本问题
1．影响主观幸福感的因素
2．幸福感的形成
（1）伦理学视野中幸福感的形成
（2）心理学视野中幸福感的形成
（3）教育场论视野中幸福感的形成
3．幸福感的测量方法
4．主观幸福感的测量工具
5．心理幸福感的测量工具
六、幸福教育研究领域的若干基本问题
1．幸福和教育的关系问题
（1）幸福对教育本体的意义
（2）幸福对教育价值的关涉
2．幸福教育的基本目标和内容
3．幸福教育的原则和策略
4．教师幸福
主要参考文献
正文
幸福是一个古老而又常新的话题。对幸福的理解和对人生命的理解实际上是同一问题。我国学者赵汀阳指出：“人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题”。幸福是人生追求的永恒主题和为之奋斗的强大动力。追求幸福和快乐是人的天性，这一判断似乎具有不证自明的公理性。追求幸福作为人类总体的终极目标，激发出人类改造世界的无限激情，牵引着人类社会从低级到高级的进化与发展。因此，在科学研究的长河中，似乎还没有哪一个主题如幸福这样吸引了学者们长期的关注。
近年来，伴随着信息时代和知识社会的到来，幸福问题已愈来愈引起学界各学科领域以及社会各界的兴趣和关注，如何提高个体幸福感已越来越引起各国政府、社会各界和学术界的重视。“幸福感”、“幸福指数”等新术语，日益成为社会政策取向的参照，幸福己经成为
众多媒体和平民百姓津津乐道的话题。
教育是培养人的活动，是以促进人的幸福作为人自己本真价值追求的活动，这也是教育无法摆脱的使命，因此，观照学生的幸福就成了教育的应有之义。
时代对教育提出了新的要求，我国基础教育课程改革正在不断深入，对学生幸福和人类幸福的关注愈趋成为课程改革的重要课题。同时虚拟的网络社会和复杂的现实社会，对学生产生的影响会越来越大。学生如果缺少正确的幸福观引导，往往在遇到复杂的现实后无法自控或不知所措。因此加强中小学生的幸福教育，研究中小学生的幸福感形成发展的规律，引导中小学生树立正确的幸福观十分必要，这是成功实施课程改革的迫切需要。
本文拟对中小学“积极成长”幸福课程建设和实施的相关研究的发展和内容略作综述分析，为有关的研究和实践提供必要的信息支持。
一、幸福课程构建实施的背景和意义
（一）经济和社会发展背景和意义
在传统经济学和社会发展理论中，幸福(Happiness)被定义为效用(Utility)，其基本观点是认为增加收入能够使消费者获得更高的效用，反过来又会增加社会福利，从而使国民感到幸福。由此产生的衡量国家经济发展和富裕程度的重要指标——GDP(Gross Domestic Products国内生产总值)，是几乎整个20世纪的各国经济社会发展的基本参照尺度。但同时大量的事实和研究也证明，GDP的增长并没有像经济和社会发展理论中所期望的那样增进人们的幸福，这便是经济学上收入与幸福的Esterlin悖论。
20世纪末，国际社会发展和经济增长的主流价值趋势，出现了从GDP到GNH的转变。1995年3月，社会发展问题世界首脑会议在丹麦首都哥本哈根召开，会议通过了《社会发展问题哥本哈根宣言》以及《行动纲领》，标志着人类文明发展史的一个转折点。一个以经济发展和财富积累为中心的社会发展战略，至少在形式上己经告一个段落。2000年9月，联合国再次召开社会首脑会议，明确提出了以发展和消除贫困为主要内容的八大新千年发展目标。2002年8月到9月，联合国又通过了《约翰内斯堡可持续发展宣言》，承诺要建立一个崇尚人性，公平和相互关怀的全球社会。同年，瑞典皇家科学院将2002年度诺贝尔经济奖颁给了普林斯顿大学心理学教授丹尼尔·卡尼曼(Daniel Kahneman )。随着丹尼尔教授幸福学(Hedonomics)概念的提出，国民幸福指数(Gross National Happiness—CNH )，作为人们主观心理体验的量化，成为了考察经济发展方向的指标，并被用来与考察经济发展速度的GDP指标相对应，共同评价和预测社会发展状况。
在国内，改革开放以来，经过20多年的飞速发展，中国的经济总量己经跃居世界前列，取得了举世瞩目的成就。但是急剧的社会变化所带来的阵痛，也使中国社会的转型付出了应有的代价。犯罪率（包括官员职务犯罪率）升高，社会不安因素增加，环境污染与生态破坏等社会公害严重，贫富差距加大等。在这样一个时代背景下，如何能在继续发展经济的同时提高国民主观幸福感，是个值得深思的问题。大量研究表明，国内总体及各地区民众在社会经济飞速发展时，其幸福感并未提升，甚至反而降低：在美国、英国、日本等很多发达国家出现的Easterlin悖论同样开始适用于中国了。
针对上述社会发展的实际情况，2003年10月，党的十六届三中全会通过了《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》，提出要“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”把“以人为本”作为科学发展观的
本质和核心，表明中国政府已经充分意识到，社会发展和谐与否不能仅仅看经济的增长，而更应该关注社会总体主观幸福感的增长。“告别GDP崇拜，缔造幸福中国”已成为时代主旋律。而实现“人民更幸福”成为我国社会经济发展的必然选择。中国特色的社会主义市场经济的健康发展，民主社会和社会文明建设都呼唤着对终极价值和现实生活的民众幸福的关怀。
（二）教育发展和研究的背景和意义
1．改变学生和教师幸福感持续低迷的现状成为基础教育中开展幸福教育的现实背景基础教育改革在数十年的探索中，所取得的伟大成就是有目共睹的。但同时大量实证调查表明，现实教育中存在许多亟待改变的不尽人意的严重问题，如：公众对教育的满意度日趋下降，学生和教师幸福感的持续低迷，教育过程中对学生幸福关爱的缺失，学生学习生活中大量病态幸福的存在等等。这些都成为教育决策层和理论界不得不必须面对的困境。
20世纪40年代末和50年代初，心理学研究开始由对消极心理学的关注转向对积极心理学(包括人本主义心理学)的倡导。积极心理学(Positive Psychology)从人的心理健康、幸福感和自我实现等问题入手，提出.了一些有关幸福心理的重要理论并编制了一些相关的测量工具。这一领域的研究产生了巨大的影响，并被广泛运用于企业和社会管理及培训等实践领域。进入新世纪以来，不论是国际社会还是国内政治，都已经开始意识到社会发展必须实现由以“经济发展和财富积累”为中心向以“人的发展”为中心的历史性的转变。同时我国党和国家领导提出“科学发展”和“和谐社会建设”，作为社会经济发展的重要指导思想。
在这个大背景下，关于幸福的话题开始进入国内教育理论界的视野，而对学生和教师幸福感的构成、特征、形成发展等的研究，对提升学生教师幸福感的策略，学生幸福观教育的实施等等，相继成为国内理论研究和实践探索的重要课题。
幸福课程构建和实施在上述背景下的产生可以说是一种必然，顺应了时代发展对教育的要求，又是瞄准了基础教育改革推进的关键领域的重要课题。
2．理清教育与幸福的关系成为基础教育研究所必须面对的重要问题
理清教育与幸福的关系，不仅是教育教学理论研究进一步深化的需要，也是教育教学理论为基础教育改革和课程改革提供支持的基本要求。
国内理论界在数年研究中形成了以下一些基本命题，围绕这些命题，形成了若干具有重要发展前景的研究领域。
在本体层面，教育本身应是幸福的生活，是幸福生活的组成部分；
在价值层面，当今教育当以引导人的幸福生活建构为根本，建构一种基于物质生活又超越物质生活的精神生活、意义生活和道德生活。为此，教育必须帮助学生认识幸福、体验幸福和创造幸福，培养他们追求幸福、体验幸福和创造幸福的能力。教育建构人的幸福生活，是当代社会发展的要求；
幸福的感受和创造能力有待通过教育来开发。人生对幸福的认识是可以改变、培养与提升的，进行幸福教育，树立正确的幸福观，提升幸福感具有实践可能性。人人都向往和追求幸福，但获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。无论是幸福的感受或创造能力的确是一种有待开发的潜能。从可能到现实的重要中介就是全部教育活动；
幸福问题直接影响、指导着人生的实践，对青少年未来人生发展具有重要意义。而学校教育对学生个体，肩负着塑造幸福人生的天职；对社会，承载着为幸福中国不仅培养有用之人，更重要的是培养幸福之人的使命。学校幸福教育研究与实践，是针对青少年学生在新世纪新生活中存在的幸福观问题进行的教育活动。幸福教育不仅有助于学生人生观、价值观和
世界观的确立、形成和提升，也有利于激励人们福而思源、福而思进，提高人们的生活质量。
幸福课程构建和实施的研究，应能对上述各领域的研究作出不同程度的贡献。
二、幸福课程建设和构建有关实践和研究的发展演变纵览[1-4]
在人类社会思想发展和科学研究的长河中，几乎不存在其他主题如“幸福”那样吸引了如此众多的思想家和学者的长时期的共同关注。可以将这种关注以20世纪中期为界大致分为两大阶段，第一阶段是思辨研究，第二阶段是实证研究。
（一）人类对幸福探讨的思辨阶段
思辨阶段的探讨有过漫长的历史，大致始于人类文明的第一次鼎盛时期——东方文明以中国春秋战国时期的思想争鸣为标志，西文文明则以古希腊时期的文化碰撞为标志。这些思辨关涉的主要是两个问题，即“幸福是什么?”(包括，幸福的要素是什么?区分认定幸福的标准是什么等)和“怎样才能得到幸福?”(包括，幸福的根源在哪里?幸福与祸、凶的关系怎样等)。
按现代科学研究的要求看，这些探讨都还只是哲学思想和哲学观点。但其中蕴含的许多真知灼见令人惊叹，几乎当代所有的关于幸福的思考和观点，无论是感性的、理性的、宗教的、社会的、统一的等等幸福观，都能在数千年前这些先哲的思想中找到源头。
然而由于哲学思辨方式本身的局限性，无法满足现代人类社会对幸福进一步的具体而深入认识的要求，无法承担指导现代人类社会实践的功能。于是，在20世纪中后期，随着人文社会科学研究的成熟，科学研究范式的转变和具体研究方法的改进，幸福的哲学思辨式研究也相应地被实证研究所取代，诸如经济学、社会学、教育学，尤其是心理学等具体学科便也很快涉入“幸福”研究的行列，幸福研究逐渐跳出了思辨的束缚，显示出较强劲的生命力和对实践的指导能力。
（二）现代社会对幸福的以实证范式为主流的探讨
进入第二阶段，对幸福的关注除了哲学之外，主要有经济学、社会学、心理学和教育学等学科领域。心理学的研究相对来说成果丰富而成熟，而后二者的研究同本课题关系密切。
1．社会学和经济学视野中的幸福研究
社会学视野中的幸福研究倾向于将幸福看作一种社会的产物，将个人的幸福状态置于一定的社会背景中进行研究，而不将幸福作为某种纯粹的个人现象或心理现象。因此，社会学认为的幸福是一种大众的幸福。他们的研究基本可以归结为两类，一是对某一社会群体的幸福状况的研究，二是对这一幸福状况的影响因素的探讨。二者经常交错在一起，没有非常明显的界限。
社会学领域对幸福状况的研究比较多，包括社会幸福、幸福指数等，但后者的影响力更大。总结起来，国内外幸福指数研究已经形成了三条主要路径，实际上也构成了三个层面的研究领域:第一，宏观领域的研究，主要是宏观国民幸福的研究；第二，城市幸福研究，主要以城市为单位进行的研究；第三，微观幸福研究，主要从微观个体的幸福体验来描述国民幸福。此外，关于幸福的影响因素，一般社会学家认为包括社会失范、个人主义、科学技术、经济增长、社会阶层(表现为经济收入、生活水平、受教育程度等的差异)、就业和失业、社会关系、年龄和性别、宗教信仰和宗教活动等。
经济学视野中的幸福研究中，传统的福利经济学以及后来的新福利经济学只强调国民收入、社会福利等客观生活水平指标，坚持客观指标作为福利标准的客观主义原则，认为主观
经验是不科学的。其核心思想可以表述为: 幸福最大化=效用最大化=收入最大化。这些理念遭到了相对福利学说的质疑。后者于20世纪60年代以后出现，,已强调相对收入对个人幸福的意义，尝试对人们的主观体验和主观满足感进行测量(R. Easterlin等)。他们不但进一步证明了幸福是能够被测量的，而且相继确认了幸福的众多决定性因素。
经济学幸福理念研究的这种转变带来的变化非常明显，其最引人注目的表现是目前快乐经济学(Economics of Happiness)的研究。快乐经济学（也称为“幸福经济学”）专门以主观快乐和幸福作为研究对象，已扩展了传统经济学的效用和福利概念，强调了除收入以外能给人们带来快乐的其他因素。快乐经济学主要特点表现在:更倾向于主观效用论，认为快乐更多的是一种主观评价；承认收入确实是带来快乐的重要因素，但不是唯一因素；人们对不同来源的快乐具有不同的适应性，收入和财富带来的快乐比较短暂，而非财富带来的快乐则较为长久；快乐对收入具有反作用等等。
在快乐经济学的研究中最著名的是对幸福指数的研究。所谓幸福指数，是指衡量幸福感受具体程度的主观指标数值，用来反映人们对社会和经济发展的满意程度，是衡量国家发展水平的新标准。幸福指数概念源自20世纪70年代，不丹国王提出并实施“幸福计划”，在不同的时期，政府推出了不同的国民幸福目标，使人生基本问题在物质生活和精神生活之间保持平衡。在这种执政理念的指导下，不丹创造性地提出了由政府善治、经济增长、文化发展和环境保护四级组成的“国民幸福总值”指标。“不丹模式”引起了世界的关注。国际上比较权威的幸福指数是美国密西根大学教授罗纳德·英格哈特负责的世界价值研究机构公布的指数。2002年，英国首相布莱尔邀请了莱亚德教授给其战略智囊团作“幸福政治”讲座，并尝试建立一种与GDP数据相似的统计体系，即“国民发展指数”(MDP)，其中考虑了社会、环境成本和自然资本。2006年英国“新经济基金”组织出炉了对全球l78个国家及地区的“幸福指数”报告。日本也于同一时期开始兴起幸福指数研究，其采用国民幸福总值(GNC)形式，更强调了文化方面的因素。获2002年诺贝尔经济学奖的美国心理学教授丹尼尔·卡尼曼(Daniel Kahneman)和经济学家联手正致力于“国民幸福总值”的研究，提出应当建立国民快乐指数来取代传统的GDP。
尽管幸福指数研究的不同层面和视角存在差异。但幸福指数的意义，是从关注公民的物质需要、经济条件，转移到关注公民的精神追求和心理感受，以新的视角去审视公民的物质需要、经济条件、生活质量、生存环境和社会环境，这一点是确定的，其核心和基础是人的主观感受。
在新一轮的现代化中，“GDP+幸福指数+生态平衡”的集束指标正取代单向的经济指标，构成新的发展价值观。越来越多的国家开始采用GNH(国民幸福总值)来衡量社会发展、国家成功与否的重要指标。在社会实践中，幸福指数具有：l、诊断功能(发现社会问题、社会运行偏．差)；2、调整功能(检测社会运行状况，调整社会政策)；3、互补功能(弥补GDP指标的不足)；4、发展功能(社会和谐与发展指标)。幸福指数是政府制订公共政策的最终目标，也是检验公共政策的最终标准。通过检测幸福指数，把握不同社会群体幸福指数的走势和变化规律，构建广博性政策干预框架，建立协同性政策干预体系，突显关键性政策干预节点，重点解决影响幸福指数的最突出的问题，促进社会和谐发展。
2．心理学视野中的幸福研究
心理学对幸福的研究是所有学科研究中最为系统和深入的，其成果被广泛运用于其他学科的研究。心理学对幸福的研究约始于20世纪30年代Term和荣格等关于天才和婚姻幸福感的研究和生活意义等的研究。
（1）早期：调查幸福感时期
主观幸福感是心理学对幸福研究的核心概念。上世纪60年代至70年代是有关研究的第一个十年，该时期主要是沿着人口维度进行的，基本假设就是1967年万纳·威尔逊(Wanner Wilson)《自称幸福的相关因素》中的著名论述：幸福的人是“高自尊，年轻，健康，受过良好教育，收人丰厚，外向，乐观，没有烦恼，信教，已婚，性、智能的适度目标”。这一时期把外部因素假设为幸福感的决定因素。早期研究中，研究人员对各种不同群体被试进行简单的幸福和满意测量，然后描述了这些群体的幸福感的平均水平。大部分调查都是描述性的，有关的幸福感调查是在研究与社会应用实践中逐步形成的，缺乏相应的理论支撑。这一阶段研究的最重要结论就是人口统计学的变量(例如教育，年龄，社会地位、婚姻)对幸福感的解释力极为有限。
（2）中期：解释幸福感时期
上世纪80年代，是主观幸福感从外部因素转移到内部心理机制、开始洞察主观幸福感的内部机制的十年。主要从自尊、控制源、自我概念、人格特质(神经质，内外倾向等)和个体心理因素(如心理健康、应激水平等)等内部因素对幸福感的影响展开研究。研究者依循着不同的理论基础，建立起以下解释幸福感的理论，这些理论解释的重点是个人幸福感产生的心理机制。常见的幸福感理论包括：人格理论(personality theory)、目标理论(telic theory)、活动理论(activity theory)及判断理论(judgment theory)。上述理论可以分为由上而下和由下而上模式(top-down and bottom-up models)两种思考模式加以归纳。前一模式认为，幸福是来自整体人格特质影响人对事物的反应方式，人格理论即为此模式的代表。后一模式认为幸福感是由短期、微小的生活目标达成或者是个人需求获得满足之后逐步累积而成。这种理论具有很强的操作价值，目标理论及活动论即属于需求理论的一种。判断理论的思考模式则认为透过个人的主观解释，既存在着生活事件所带来由下而上的影响，也肯定个人特质会产生由上而下的效应。
（3）近期：测量幸福感时期
20世纪90年代，幸福感的理论建构与测量编制成为研究的重点。基于不同的幸福感理论模型，对幸福感进行多元解读，建构并应用具有更高信度、效度的多种测量技术与方法，不断增进对幸福感的全面了解与把握，力图抓住幸福感的多个层面与侧面，并从人格、社会，以及其它情景之间的交互关系来思考与了解、测量与评估幸福感，成为第三阶段的主流。
源自古希腊快乐论幸福观(hedonic view)和实现论的幸福观(eudaimonic view)成为不同幸福感理论的哲学基础。前者始自阿里斯底波 (Aristippus)的哲学。阿里斯底波提倡将快乐的最大化作为生活的目标和幸福的源泉。伊壁鸠鲁学派 (Epicureans)后来追随这一观点，虽然是以更温和的方式来阐释。而以密尔为集大成者的功利主义。后者来自亚里士多德学派(Aristotelian)的视角。这一观点的理论关注于自我实现，以及与个人成长和发展有关的活动，后来这一观点转化为心理幸福感与社会幸福感理论模型。
目前学术界广泛引用的主观幸福感(subjective well-being，简称SWB))概念是由迪纳(Diener)提出的，他认为主观幸福感一般由三个相对独立的维度构成：积极情感、消极情感和生活满意度。这是一种快乐论主义取向的主观幸福感，主要关注个人对自己整体生活的满意和幸福的评估。凯耶斯(Keyes)认为，幸福感还包括心理幸福感(psycholocal well-being，简称PWB)和社会幸福感(social well-being，简称SWB)。心理幸福感包括六个维度：积极评估个体及个体的过去，个体的继续发展和成长，对生活有目的和有意义的信念，拥有与他人高质量的关系，有效处理个人与环境的能力，以及自我效能感。同时凯耶斯(Keyes)(1998)
把社会幸福感定义为个体对自身与他人、邻居及社区间关系程度的感知，具体包括社会一致性、社会实现、社会整合、社会接受和社会贡献等多个维度。这是一种基于实现论取向的主观幸福感，强调个体应采取积极的态度，能动地从个体的生活目的、个人成长、自我接纳等入手，评价主观幸福感，关注个体自身及其社会性两方面的发展。
这一时期的重要成果是出现了大量各种测量工具。主观幸福感的测量工具主要有迪纳(Diener)等编制的《总体生活满意度量表》(Satisfaction With Life Scale，SWLS)；布拉德本(Bradbum)编制的《情感量表》(Affect scales：positive affect，negative affect，affect ballance)等；基于心理幸福感理论模型的测量工具主要有莱芙(Ryff，1 989)的《多维幸福量表》；基于社会幸福感的工具有Keyes(1998)《社会幸福感问卷》等。
90年代末，以幸福感为重要内容的西方积极心理学的崛起，并成为心理学研究的重点领域。积极心理学(Positive Psychology)这个词最早于1954年出现在Maslow的著作《动机与人格》(Motivation and Personality)中，但真正引起心理学界的关注是APA((American Psychiatric Association，美国心理协会)前主席Seligman先生在1998年的APA年度大会上明确提出把建立积极心理学作为自己任职APA主席的一大任务时。积极心理学这一概念被正式提出是在Seligman和Csikzent mihalyi于2001〕年在《美国心理学家》上刊登的《积极心理学导论》一文中，随后，愈来愈多的心理学家致力于这一领域的研究，2002年，Snyder 和Lopez主编的《积极心理学手册》的正式出版宣告了积极心理学运动的独立。主观幸福感成为积极心理学的重要研究领域之一。
（4）现代：应用幸福感时期
新世纪以来，是幸福感研究大踏步融入社会发展洪流的十年。其重要标志是心理学的幸福感研究在“幸福指数”领域大显身手，一展宏图（上文已述）。
而在国内，研究者对幸福感的关注是从上世纪80年代开始的，早期有关的研究主要与精神心理卫生有关，段建华(1996)、何瑛(1999)等较早提出了主观幸福感的概念。吴明霞(2000)、邢占军(2002)、严标宾、郑雪、邱林(2003)等进一步对主观幸福感的结构、心理机制以及影响因素、指标测量等作了较为系统的描述。苗元江(2003)基于国外幸福感研究的两种不同哲学思路引入了心理幸福感概念，对心理幸福感的理论渊源、结构框架等进行了系统介绍，并在实践研究中，整合了主观幸福感(( SWB)与心理幸福感(PWB)的理论框架与测评指标，构建了主观幸福感与心理幸福感的整合理论模型，编制了多方位、多测度、多功能的本土化《综合幸福问卷》(MHQ)。苗元江(2004)、严标宾、郑雪、邱林(2004)、邹琼(2005)从不同的哲学渊源区分了心理幸福感与主观幸福感，分析了主观幸福感和心理幸福感不同的影响因素，从理论层面探讨了两者由分裂走向整合的趋势，构建了主观幸福感与心理幸福感的整合模型。2004年，陈秀丽、冯维提出主观幸福感和心理幸福感偏重研究个人幸福，还应加强对集体幸福感、社会幸福感的研究。苗元江(2007)、严标宾、郑雪(2008)等引进了社会幸福感的概念。纵观国内对幸福感的研究脉络，可知我国研究者已经敏锐地把握到了幸福感研究的潮流与趋势，但是对于主观幸福感、心理幸福感与社会幸福感的整合研究还处于理论探索阶段，对三者整合的实证研究还有待深入。
3．教育学视野中的幸福研究
教育学视野中的幸福研究在国内起步较晚，直到20世纪末才有这方面的零星文献面世。1998年在檀传宝的博士后报告中出现了“幸福教育”的概念；1999年刘次林的博士论文《幸福教育论》问世（2003年同名专著由人民教育出版界出版）。较早和较突出的研究还包括湖南师范大学易凌云的《论关涉人生幸福的教育》、河南大学樊亚奎的《论教育的幸福之维》、
华中师范大学熊华生的《为了儿童的幸福与发展——教育目的新论》等。
教育中的幸福问题最初主要作为德育研究的课题之一。目前这些研究可分为三大领域，一是作为教育基本问题的关于教育和幸福的关系问题；二是幸福教育的理念和实施；三是运用积极心理学的成果对学生和教师的幸福感的实证研究。前者主要作为教育哲学研究主题，后二者以价值观教育和心理健康教育为主。
关于教育和幸福的关系问题的研究目前主要有两大视角，一是主要强调教育应将幸福作为终极价值目标，即着眼于教育价值层面的研究；二是强调教育本身应是幸福的，是一种幸福生活，即着眼于教育本体层面的研究。
“幸福教育”是幸福理念在教育学中的代表性研究领域，其主要任务一是界定其内涵并强调“幸福是教育的最终目的”，二是探讨该如何在实践中贯彻幸福教育的这一理念。
所谓幸福教育就是以人的幸福情感为目的的教育，要培养能够创造幸福、享用幸福的人。但在对其具体理解上，不同学者之间存在一些细微差异。如认为幸福教育的起点是树立正确的幸福观，核心是优化内心情感，目标是培养健康人格；或认为幸福教育的目标不但要培养学生正确的幸福观，而且要培养学生的幸福能力(包括幸福认知、情感和意志能力)。在具体概念的理解上，学者们倾向十把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样“幸福教育”就是"幸福地教、幸福地学”。
那么怎样才能达到这一目标呢?学者们作出了许多有益的思考，涉及教学内容、教学方法、教育成本等诸多方面。如认为幸福感是教育的起点和过程，幸福教育应注重对学生健康人格的培养或认为心理教育是察知幸福、体验幸福和追求幸福的教育；亦或认为教育的幸福应该是一种师生共享的幸福，无论是教师还是学生，都是教育幸福的享受者，也是教育幸福的创造者。为了达到这一目标，学校要注重“让学校成为学生幸福的乐园”和“让每位教师都成为幸福的人”等。
国内关于运用积极心理学成果对学生和教师的幸福感进行的研究，始于本世纪初，目前主要的研究内容包括对学生和教师幸福感的定义、构成、特征、重要性的研究；学生和教师幸福感的测量、现状分析、影响因素和实现策略等的研究。
三、幸福课程构建实施研究的基本概念
1．幸福[5-10]
幸福问题，是一个古老又富有现实意义的问题。这个问题牵动着每一个人的心弦，点燃人们心灵深处希望和理想的火花。毋庸讳言，现实生活中，人人都在谋求幸福。对于幸福是什么，似乎每个人都觉得可以马上作答，但真正要给出一个准确、完整并让所有人都信服的答案，几乎是不可能的。康德(Kant,I.)曾感叹地说:“幸福的概念如此模糊，以至虽然人人都想得到它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯。”幸福，是一个多元概念，不同的时代、不同的文化背景、不同的生活境遇、不同的视角、不同的相度、不同的人生观与价值观都会影响人们对幸福的理解。因此，给幸福下一个确切的定义是十分困难的。
在汉字中，“幸”的基本涵义有:(1)意外地得到成功或免去灾难；(2)幸福；(3)高兴；
(4)希望。(《新华字典》)“福”的涵义有:(1)幸福，跟“祸”相反；(2)“福利”、幸福、利益。(《新华字典》)“幸福”是个新词，在中国文化中一直沿用的是“福”。《现代汉语词典》上“幸福”的解释是:(1)使人心情舒畅的境遇和生活；(2)(生活、境遇)称心如意。1989
年版《辞海》(缩印本)将幸福定义为“在为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到满足的状况和体验。”
在英语中有三个单词可用来表示“幸福”的含义:第一个单词是“happiness”，翻译成中文，确切的意思是“快乐”。与“happiness”意思基本相近的还有“pleasure”(愉悦)。第二个单词是“eudemonia”，这一单词沿用了亚里士多德的“eudaimonia”(希腊文)，“eudemonia”在《最新韦伯斯特综合英语词典》中是这样解释的:1)指亚里士多德的哲学定义“至善”；2)好的运气；3)理性带来的真正的幸福。第三个单词是“well-being”，指生活的健康与幸福状态。它强调幸福存在于生活中。
Webster' s Third New lnternational Dictionary（1976）中幸福Happiness意为:1．good fortune, good luck；2. a state of well- being characterized by relative permanence, by dominantly agreeable emotion ranging in value from more contentment to deep and intense joy in living,and by a natural desire for its continuation；
3.pleasurable or enjoyable experienced. 即好运气、幸运；一种持续时间较长的包括对生活的满足到感到生活的巨大乐趣并自然而然地希望持续久远的愉快心情；愉快的或有趣的经历、体验。
《牛津高阶英汉双解词典》（上海商务印书馆第四版）中Happiness和Happy，意为feeling or expressing pleasure, contentment,satisfaction, etc..其含义为1.谕快、满意、满足等感受；2.(言语、思想、行为等)恰如其分的、令人满意的；3.指代祝愿用语joy，意为快乐的；4.表现的、快乐的、幸福的，这里的幸福尤指美满的婚姻、欢喜的场面、愉快的回忆、幸福的孩了以及书等的圆满结尾。在心理学研究中，科学、规范化的术语使用的是合成词Well- being，这个词是个名词，意为1. the state or condition of being well；
2. a moral or physical welfare. 指良好的生存状态、有身体(精神)健康的感觉(Webster' s Third New lnternational Dictionary（1976）)。
在心理学研究中标准的术语是Subjective Well-being(SWB)和Psychological Well- being(PWB)，前者是指主观心理感受，译为“主观幸福感”。后者世界卫生组织译为“心理良好状态”。Well- being的涵义与Happy不同，前者强调的是一种生存状态，而Happy更为关注的是一种主观感受。亚里斯多德用“eudaimonia”(希腊文)表示“幸福”,而拉丁语中的表达是beatitudo，基本含义是至福；在德语中是selgkeit，意思是极乐等等。
从学科研究来说，伦理学对幸福讨论得最多。伦理学一般认为幸福就是指人们在社会的一定物质生活和精神生活中由于感受到或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的精神上的最高满足。上个世纪五、六十年代，西方国家兴起的积极心理学为我们理解幸福概念另辟一条蹊径。心理学一般认为幸福是指人类个体认识到自己的需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态乊心理体验，是由于需要(包括动机、欲望和兴趣)、认知、情感等心理因素与外部诱惑的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。
据说早在罗马时代关于幸福的定义就有不下几百条。幸福是同人文社会科学几乎所有学科都有关联的概念。人文视野下的幸福的定义包括如下：
幸福是个体在物质、人际、精神等方面的需要、欲望、目的得到满足和实现时产生的愉快的心理体验。
幸福是人生重大的快乐；根本讲来，则是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验，更确切地说，是达到生存和发展的某种完满的心理体验。
幸福是处于一定时间、一定环境中的个体在追求或创造生活的过程中，由于感受和体验
到目标和理想的接近或实现而得到身心的满足和愉悦。
幸福是人的自我实现后得到的一种满足感。
幸福就是人由生存需要得到适度满足、发展需要得到一定程度满足并不断追求进一步满足所产生的对人生总体上感到满意的愉悦状态。
幸福就是快乐或者是持续的快乐，是对不幸的否定，它既包括肉体快乐也包括精神快乐。
幸福，就是人们在物质生活和精神生活中，由于感受到或意识到实现了自己的生活目标或理想而产生的一种精神上的满足和愉悦。
幸福不过是人生意义实现和体味时的积极的心理感受。
幸福是人的生理幸福、心理幸福与道德幸福的统一。
幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。
幸福是具有重大意义的需要和目的得以实现所产生的持久的、深刻的、愉悦的内心感受。幸福是物质需要和精神需要满足的统一。
幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。
幸福是人类最高的目的。
幸福是人生和生命的最终目标。
幸福是快乐与意义的结合，是快乐的现在与美好未来的结合。
幸福是人所追求的生存状态与存在方式，现代意义上的幸福就是一种生活得更好的能力。
幸福是人的身心健康和谐，人格充盈完满状态。
幸福是一种生活得更好的能力。它是一种欣赏、成就、超越、体验与修养的能力。
幸福是一个过程，一种状态，同时也是一种能力。
幸福是生命超越时的意义感。
幸福是一种客观性的主观存在。
幸福是一种使人在身心的总体水平上趋于自愿延续下去的状态，其中既有具体的满足，又有永恒的激情。
现代意义上的幸福就是生活得更好。
幸福即指好的生活。
……
可见，由于学科背景、考察视角和参照的不同，对幸福的认识和界定多种多样是无庸置疑的现实。
而从界定方法考察，一般界定通常用若干规定性+概念归属的方法。由此考察，对幸福概念的归属有：心理体验、心理状态、生存（生活）状态、过程、能力、人生目标等等；而对幸福概念的规定性，多有强调快乐、愉悦、满足、超越、和谐、人生、生命、生活等等。
而对幸福的基本特性，多有归纳为主观性、客观性、自足性，过程性、个体性、总体性、社会性、抽象性、相对性、持久性等等。
2．幸福观[8]
幸福观是人们对幸福的总的观点和看法，是人们关于幸福目标、幸福动机、幸福手段、幸福标准、幸福效果等问题所持态度的观念系统。。它产生于一定的文化观念，是人们的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现，也是是否能够产生幸福感和产生什么样的幸福感的关键所在。正确的幸福观即是指幸福目标和幸福标准切合时代、社会和自己的实际，亦即在现时代的社会条件下，通过自身努力确实能够获得这种幸福;幸福动机和幸福手段符合社会
公认的道德标准，为社会所接受、认可。
3．幸福感、主观幸福感和心理幸福感[11-12]
现代心理学的幸福感研究从一开始就按不同的哲学传统存在两种取向，即主观幸福感(Subjective well-being，简称SWB)和心理幸福感(Psychology well-being，简称PWB)。从哲学传统上看，有关幸福的概念与理论可以归结为两种基本的类型:快乐论(hedonic)与实现论(eudemonia)。主观幸福感把快乐等同于幸福，而在心理幸福感看来，快乐只是幸福的必要条件而非充分条件。幸福感是一个系统的整体，主观幸福感只反映幸福感的一个方面，并不能涵盖幸福感的全部。幸福具有客观性、发展性、意义性，心理幸福感从另一个方面来研究幸福感，对青少年的成长和发展更具有现实指导意义。
主观幸福感(Subjective Well-being, SWB，通常well-being, happiness与之同义)作为积极心理学的一个重要内容已经成为心理学领域的一个热门话题。在对主观幸福感的概念界定上，根据出发点和认识角度的不同，主要可以分为以下几类观点:
(1)从认知评价的角度出发，认为主观幸福感就是人们对自身生活满意程度的一种认知评价，以Neugarten和 Cantril为代表，例如，Neugarten等1981年编制的生活满意度指数量表和Cantril编制的自我标定梯形量表和单项目自陈幸福感量表等都是从个体对自己的生活是否满意的认知评价来评定其主观幸福感的。这种角度往往具有主观性和稳定性，便于界定和测量。
(2)从情绪体验的角度出发，主张主观幸福感是当前正性情感和负性情感平衡的结果，[匕如，Bradrum(1969)编制的情感平衡量表，包含正性情感和负性情感两个维度。类似的还有Kammann和Flett编制的情感量表，以及Watson等人编制积极与消极情绪量表。
(3)从人类潜能发挥的意义上看待主观幸福感，以Ryff为代表，认为幸福不仅是获得快乐，还包含了通过充分发挥自身潜能，达到完美的体验。人们的自我接受性、生活目的、自我成长、是否掌握自主性和人们对环境的适应能力与把握能力是决定人们是否幸福的主要标准。
(4)从心理健康的角度界定主观幸福感，以Derogatis和 Revicki等人为代表，认为心理健康才是主观幸福感的基础，他们主张使用SCL-90量表和抑郁量表从负面来反映主观幸福感。
(5)从体验论的角度理解主观幸福感，以邢占军为代表，认为幸福感是由人们生活的客观条件以及人们的需求和价值共同作用产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验。这种观点将测量的着眼点放在能够引起主观幸福感体验的体验对象上，针对的是体验这种心理过程，是个体通过自我反省产生的心理现象。
(6)从自身整体感受(包括情感和认知)的角度出发来界定主观幸福感。Diener(1984)认为，主观幸福感是个体自身的感受(包括情感和认知)，应该由个体自己来评价。他将主观幸福感定义为个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它包括情感和认知两个成份。Diener进一步的研究指出主观幸福感具有主观性、稳定性和整体性三个基本特点，包括正性情感、负性情感和生活满意感三个维度。国内学者大多认同Diener提出的主观幸福感的结构。
心理幸福感（PWB）出现于20世纪80年代， PWB取向主要探索人类发展的法则和存在的生命挑战等。早期PWB的相关概念是诸如自我实现、整体机能、成熟等。Ryff(1989)对影响PWB的各种关键因素进行了综合，提出了PWB的一个多维模型。这一模型包含六个心理维度，分别是:自我接受、同他人的积极关系、环境控制、自主性、生活目标、个人成长。这
6个方面从理论上和操作上定义了心理幸福感(PWB)，有助于增进情绪与身体健康。Ryan和心理幸福感的理论家从各自的理论出发定义心理幸福感，建构各自框架体系，因而心理幸福感的界定、结构并没有公认的标准。心理幸福感的哲学背景是实现论，理论基础是人本主义，强调人的自我实现、自我完善。
4．幸福教育[13-17，7]
我国学者对幸福教育内涵的阐述主要有如下：
“幸福教育”就是“教幸福、学幸福”和“幸福地教、幸福地学”的教育。只有把这两个方面结合起来，在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育，“幸福教育”才能取得完整的意义。
幸福教育是在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育。
幸福教育实际上包含两层含义:“一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程；二是教育的结果应该是促使和引导师生能够更幸福地生活。”简言之，幸福教育的本质就是:幸福地教学生怎样追求未来幸福的生活。
在学校教育教学场域，幸福教育的内涵包括两个层面的意思:从体验层面讲，幸福教育是一种学生获得愉悦的学习情感体验、教师获得愉悦的教学情感体验的过程；从内容层面讲，幸福教育指教育教学的内容关涉“幸福”，即教育教学内容包涵了制造幸福感的信息(如:具思维挑战性、求知欲满足性、审美性、创造性等的教育教学内容即是)，幸福的内容有助于学生领悟幸福的真义，也有助于学生获得创造“幸福”的能力。幸福教育是教师幸福和学生幸福的统一，而课堂教学应该成为师生共同的幸福旅程。
当把“幸福”理解为具有名词词性时，幸福教育即可理解为“关于幸福的教育”，即关于幸福观和幸福品质的教育。这样的教育不仅重视知识的传授，而且培养学生判断幸福和体悟幸福的能力，良好的幸福品质，比如乐观的精神，积极的心态等等。其二，当把“幸福”理解为具有形容词词性时，幸福教育即可理解为“给人以幸福”的教育，这样的教育又包含两层意思:一是给学习者创设一个幸福的学习过程，身处其中的人有如沐春风般的幸福体验，使教育的过程成为一种享受的过程。二是这样的教育是培养学生创造幸福的能力的教育，使学生具备追求幸福、创造幸福的潜力。综上所述，关涉学生幸福的幸福教育应该是旨在培养学习者判断幸福，感悟幸福、创造幸福的能力的同时又能使学习者感受到当下学习过程的幸福的教育。
幸福教育的基本内涵具体有以下几个方面:首先，幸福教育要关注生命。其次，幸福教育要走进生活。最后，幸福教育要提升精神。因此，幸福教育的内涵就在于培养一个幸福的人，这个人通过教育能够活出自己生命的意义，能够感受自己生活的价值，能够不断丰富自己的精神和灵魂。
幸福教育主要就是把幸福作为教育过程中师生主体间的情感体验和共同追求，是物质与精神、快乐与痛苦、知识与智慧、德行与理性的统一。
四、幸福课程构建实施研究的主要理论基础
1．积极心理学理论[18-19]
Positive Psychology，中国大陆翻译为“积极心理学”，中国台湾翻译为“正向心理学”，中国香港翻译为“正面心理学”，是上世纪末兴起于美国的一个新的心理学研究领域。它的研究重点在于人的积极因素方面，主张心理学要以人固有的、实际的、潜在的具有建设性的
力量为出发点，提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象做出解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助人最大限度地挖掘自己的潜力。它是利用心理学目前已经比较完善的实验方法和测量手段，来研究人的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。也有学者将其看作是当代心理学发展的一种补充，是一种非革命性发展，它使原来具有片面倾向的心理学变得更全面、更合理和更平衡。
Positive Psychology这个词最早于1954年出现在Maslow的著作《动机与人格》(Motivation and Personality)中，但积极心理学真正引起心理学界的关注是APA(美国心理协会)前主席Martin E. P. Seligman先生在1998年的APA年度大会上明确提出把建立积极心理学作为自己任职APA主席的一大任务时，积极心理学这一概念被正式提出是在Seligman和Mihalyi Csikszent于2001年在《美国心理学家》上刊登的《积极心理学导论》(Positive Psychology: An Introduction)一文中，随后，愈来愈多的心理学家致力于这一领域的研究，2002年，Snyder和Lopez主编的《积极心理学手册》的正式出版宣告了积极心理学运动的独立。
积极心理学的基本特征主要包括：一是倡导积极取向。积极心理学致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质，用客观实证的方法来探索人类的积极品质和力量，倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量；二是实现价值回归。积极心理学关注人类生存与发展，强调人的价值，将研究视野转到关注人类价值层面。积极心理学成为一门体现着更广泛的人文关怀的科学，它对人类幸福的深切关注实现了心理学价值的回归；三是坚持科学实证。积极心理学几乎接受了主流心理学的一切研究方法，把主流心理学发展而来的操作性定义、评估方法、结构方程模型、实验方法、干预手段和结果检验等全盘继承了下来，给“自然中的心灵”以“科学关注”。如在研究积极情绪、主观幸福感、积极人格特质领域，多使用实验法、量表法、问卷法、访谈法。在坚持科学实证方法的同时，积极心理学还借鉴其他学派的方法，并有机地结合起来，如引入人本主义的现象学、经验分析法等方法。
积极心理学的主要研究领域基本为Seligman在1998年主持的艾库玛尔所确定的范围。这些内容主要集中在三个方面: 主观层面倡导构建个体的积极体验；个体层面重视形成个体的积极人格；集体层面强调建设积极的组织系统。
积极体验的研究主要分为三个层次，分别是对待过去方面的满足、满意等积极体验；对待现在方面的幸福感、快乐等积极体验；对待将来方面的乐观、希望等积极体验。
积极人格方面具体研究包括积极品质、美德与力量的分类、乐观、自我决定论、成熟防御机制、智慧、创造力与天才培养等。
积极组织系统方面的研究主要集中在对人类幸福的环境条件以及影响青少年发展、天赋得以体现、发挥的环境条件的探讨上。总的说来，相对较为薄弱。
积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德的科学，它主张心理学应对普通人如何在良好的条件下更好地发展、生活，具有天赋的人如何使其潜能得到充分地发挥等方面进行大量的研究。它认为心理学有三项使命:治疗精神疾病、使人们的生活更加丰富充实、发现并培养有天赋的人。
2．幸福感理论
20世纪60年代以来，心理学家对主观幸福感的理论与实证研究倾注了极大的热情，前美国心理学会主席Seligman博士称其为心理学研究范式由“不幸模式或疾病模式向幸福感模式或积极心理学模式”转变。此后又出现了心理幸福感和社会幸福感研究，形成三足鼎立
格局，并成为新积极心理学研究的重点领域。
（1）主观幸福感理论[11]
具体有以下六种较为典型和重要的理论观点。
①目标理论
目标理论认为主观幸福感主要来自于需要的满足和目标的实现，具体又可分为两种取向。一是需要取向，这种取向认为人具有一些共同的基本需要，有些是先天本能的，有些是后天习得的，有些处于意识之中，有些则可能处于无意识之中，这些需要的满足可以导致幸福。另一种是目标取向，认为目标是以意识到的内在需要为基础，有明确的追求对象，目标的种类、结构、向目标接近的过程和目标达成，影响个人的主观幸福感。积极情感和目标的出现和维持有关，也与靠近目标及实现目标有关。
②判断理论
判断理论认为幸福来源于个体对一些标准和实际条件的判断比较，当实际条件优于这些标准时，则会体验到幸福。由于判断标准的不同又形成一些不同的判断理论。社会比较理论是以别人尤其是身边重要的他人作为判断标准。抱负水平理论则认为幸福取决于个人抱负水平和实际处境之间的差距，两者的差距愈小，则幸福感愈强。另外，人们在进行判断时，经常会受到所处文化和自身人格的影响，这就使判断过程变得十分复杂。
③自上而下理论
自上而下理论又称为特质理论，该理论认为个体幸福与否主要受其人格特质的影响，一个快乐的个体总是以积极的方式来看待他所处的环境和生活事件，以积极的方式对外界进行反应，拥有美好的回忆和乐观的期望，具有快乐的素质。
④自下而上理论
自下而上理论也称为状态理论，该理论认为幸福是许多小的快乐时刻的总和，一个人幸福与否取决于他在日常生活中所经历的幸福事件的多少。如果幸福的事件多就较幸福，如果不幸福的事件多，就较不幸。
⑤动力平衡理论
动力平衡理论认为，每个人都有一套平衡的生活事件水平和主观幸福感水平，它们是建立在稳定的个人特点之上。生活事件对主观幸福感有三种可能的影响作用，提高、降低或保持幸福感水平。动力平衡理论同时考虑了人格和外界事件对幸福感的不同影响作用，避免了自上而下理论和自下而上理论的单一与偏颇，具有较强的整合性。
⑥认知归因说和认知应对说
认知归因说认为，感到不幸福的人容易把消极事件看作是某种无法抗拒的原因造成的，因此，消极事件很有可能继续在他们身上发生。人们通过对事件的想象而将自己的情绪放大或缩小，从而或多或少地体验到强烈的情绪。认知应对说基于这样的理念，在处理生活事件的过程中，愉悦的人倾向于看到事情的积极一面，正视问题，既相信自己也谋求他人的支持。而不悦的人则纠缠与奇怪的念头，责备他人和自己，回避碰到的各种问题。
（2）心理幸福感理论[1，12]
心理幸福感的理论发展没有主观幸福感的理论完善，目前有影响力的心理幸福感理论主要有以下几种:
①Waterman的“个人展现”
Waterman认为，快乐是享乐主义的定义，而幸福感则涉及人们与真实的自我协调一致。他认为幸福发生在人们从事与深层价值最匹配的活动中，是一种全身心的投入。个人依据“真
实自我”(trueself)努力生活，实现自身的种种潜能(自我实现)，由此产生了一种状态，Waterman称这种状态为“个人表现”(personal expressiveness)。因此，幸福分成两种:一种是个人表现(personal expressiveness)的幸福，另一种是尽情享乐(hedonic enjoyment)的幸福，指在活动中体验到自己的生活或心理需要得到了满足。这种理论的优点在于把人的现实活动和心理感受结合起来看问题，既强调了活动特性又强调了人格特质在幸福体验中的重要性。
②Ryff的六因素结构
Ryff也从实现论引申与探索了幸福感问题。他认为幸福感应该定义为“努力表现完美的真实的潜力。”Ryff指出心理幸福感(Psychological well-being)不同于主观幸福感，并构建了心理幸福感的六维模型。这六个维度包括:自我接受(self-acceptance)、个人成长(personal growth)、生活目标(purpose in life)、良好关系(positive relation with others)、环境控制(environment master)、独立自主(autonomy)。其中对生活目标的追求和拥有和谐的人际关系是对于人的健康而言最为重要的两个因素，其次是对自我的尊重和掌握。
③Ryan和Deci的自我决定理论
Ryan和Deci (2000)的自我决定理论(SDT)是另一个将幸福主义或自我实现概念当作幸福感的核心定义，以及试图解决什么是自我实现和自我如何实现的理论。其定义一方面包括自我实现，另一方面试图指明自我实现的意义及途径。自我决定理论是通往人类动机和人格的途径，它重视人类的内部资源对于人格发展和行为自我调节的重要性。因此，它研究的是人的内在成长趋向和先天的心理需要。自我决定理论提出了三个基本心理需要:能力需要(need for competence)、关系需要(need for relatedness)和自主需要(need for autonomy)。这三种基本需要被SDT理论认为是幸福感的三个基本因素，它们不仅仅是心理健康的最低要求，同时也是社会环境必须提供给人们以促进其成长和发展的基本养料。
3．古典幸福理论[5]
古典幸福理论主要由源自希腊哲学的哲学理论和伦理学理论构成。西方历史上，较早探讨幸福范畴的是雅典政治家梭伦(Solon)和伯里克里(Pericles)。继之，苏格拉底(Socrates)站在理性的视角，对幸福作了较为深刻的探讨。快乐主义幸福观的早期代表人物是赫拉克立特(Herakleitos )。后来，伊壁鸠鲁学派和昔兰尼学派继承了这一观点。古希腊思想集大成者亚里士多德(Aristoteles)站在中庸的立场，主张德性和快乐相结合，“幸福是合乎德性的现实活动”。
长达近千年的欧洲中世纪，关于幸福的争论处于沉寂状态，一直被宗教禁欲主义幸福观所统治主导。公元十四、十五世纪，经过文艺复兴的洗礼，近代幸福主义渐渐展露自己的观点。就整体趋势而言，近代幸福学说仍然摇摆于理性幸福与感性幸福，或者说幸福与享乐之间。仍然有一些人附和着斯多葛学派的理性幸福主义；也有一些人附和伊壁鸠鲁派的感性幸福主义；还有一些人则试图调和两者间的冲突与矛盾。
在近代众多幸福学说中，最引人注意的要数以边沁(Bentham,J.)为代表的功利主义幸福观。功利主义幸福观由感性主义发展而来。康德更强调德性的幸福。穆勒(又译为密尔)(Mil1,J.S.)是19世纪初又一位功利主义大师，他继承和发展了边沁的幸福观，并试图在感性幸福与理性幸福(幸福与快乐)之间作某种调和。19世纪哲学家费尔巴哈站在唯物主义立场，也曾努力调和感性幸福与理性幸福之间的矛盾。
具体对西方古典幸福理论划分，可根据对幸福观的考察，分为理性主义幸福观、感性主
义幸福观、德性主义幸福观、宗教幸福观和功利主义幸福观等。理性主义者把由理论指导的精神需要的满足当作最高的幸福，高扬人类的理性自觉，追求理性的畅快和“灵魂的无纷扰”；感性主义者将幸福理解为获得快乐和避免痛苦，而且主要是感官上的趋乐避苦。把人的感性的、肉体欲望的满足作为幸福的终极目的，追求现世欲望的实现；德性主义幸福观把幸福理解为德性或者是美德，认为道德对于人的幸福生活具有终极意义；宗教幸福观认为幸福是上帝的恩赐，一切幸福只在上帝，只有上帝才能满足人幸福的欲望，.可见这是一种厌世消极的幸福观；功利主义幸福观以“趋乐避苦”为人性基础，把追求个人利益看成人类一切行为的出发点和归宿。
五、幸福感研究领域的若干基本问题
1.影响主观幸福感的因素[20]
国内外学界一般认为，影响主观幸福感的因素大致可以分为主观和客观两类。
主观因素中最重要的是人格因素。研究表明，主观幸福感主要依赖于人格特质，不同的人格特质会导致不同的正性情感、负性情感及生活满意度。某些特质(如社会性、社会活动、充满活力等)产生积极情感，某些特质(如焦虑、担心、对身体的关注等)则产生消极情感。自尊心、控制源倾向、自我概念等都影响SWB。一般认为，高自尊、内控倾向、自我较和谐、内部冲突较少的人，其SWB较高。
客观因素中，一般认为重要的生活事件对主观幸福感的影响很大，一般来说，良性事件与正性情感相连，恶性事件与负性情感相连。社会关系(包括婚姻关系、家庭关系、朋友关系、邻里关系等)、文化差异、经济状况以及健康状况都会影响SWB。
国内有学者对中学生幸福感影响因素进行了研究，将这些这些因素分为几大类，主要包括：学习因素（包括学习目标、学习能力、学习体验、学习成绩等），家庭因素（包括父母教养方式、父母受教育程度、家庭和睦、家庭经济条件等），人际关系（包括亲子关系、同伴关系和师生关系等），人格因素（包括人格特征、自尊、自我概念、自我效能感、自我价值感、控制感等），生活事件，应对方式，休闲方式，体育运动等等。
2．幸福感的形成[21]
国内有学者对学生幸福感的形成从伦理学、心理学和教育场域等多个学科视角进行了考察。
（1）伦理学视野中幸福感的形成
根据人的伦理发展机制，人的内在道德的发展是从小我开始逐步走向大我的。人先是根据自己的感受对周围世界进行理解，产生出自私的小我。然后懂得根据父母、老师的反应行事可以得到赞扬，并带来一些物质性奖励等，这样就开始发展到关爱父母、老师、亲戚、朋友的伦理水平。在这一发展过程中，学生伦理水平的发展是从个性化开始的，逐渐将这种个性化扩展范围，提升层次，从而上升到班级、家乡这样的社会化水平。从这一发展历程看，即是社会化的幸福感寓于学生个性化的具体发展之中。伦理学视野中的幸福感形成理论，从个性化与社会化融合的角度，演绎了幸福感由个性化优势向社会化优势逐步发展的过程。同时，也描述了幸福教育的伦理情景性，提出要根据学生实际能力和所处环境特点，来引导学生形成正确而又现实的伦理观和幸福感，它为实施幸福教育指明了逐级提升的方向。
（2）心理学视野中幸福感的形成
幸福感的形成虽有客观的因素，但也受主观因素的影响。在影响幸福感的主观因素中，
幸福体验是关键，它是个体“内部和谐的状态”下产生的一种愉快感。这种内部心理状态的和谐，“一方面是指消除内部需求的不平衡，使个体内部欲求达到平衡的状态；另一方面是指个体内部心理结构成分的协调统一”。这两种方法都是消除心理不平衡，保持平和幸福心境的必要条件。当目标不能达成时，个体就会产生挫折感和痛苦的心理体验。此时有效调节个体的期望水平，维持个体内部心理的和谐状态，对幸福感的产生至关重要。个体心理结构的要素缺失，也会导致心理失衡，造成因缺失而痛苦的心态。在个性化过程中的不同阶段，由于个体面临着不同的发展任务，不同的心理成分会得到不同程度的发展，因而造成了个体内部结构的不协调。社会化过程中幸福感的形成。首先，当个体顺利实现社会化，并在心理上被其向往的社会积极接纳，那么个体就会体验到大家庭的温暖，并由此产生幸福感。反之，就会有一种离群索居的孤独感。其次，社会化中的人际交往实践是产生幸福心理体验的载体。心理学视野下幸福感的形成理论，主要分析了幸福感形成的心理机制，强调对个体进行心理预期与实现过程、结果之间的心理调控，心理发展阶段中新要素的及时补充。
（3）教育场论视野中幸福感的形成
教育场论是以场的整体观、动态观、相互作用方式来研究教育现象的理论，提出用“耦合”的概念来解释两极对立关系的变化形态与演进历程，将多元视野中的幸福感形成理论，组成层次清晰的实施幸福教育的指导理论。
3．幸福感的测量方法[22]
目前，测量主观幸福感的方法主要有以下几种:
①自陈量表法。目前使用最多的是自陈量表法。即通过向被试呈现问卷，让被试根据自己情况作答的方法对主观幸福感进行测量。现在对主观幸福感的测量一般包含多个项目，同时使用多个指标。
②经验样本法。在一段时间内，通过随机的搜集被试在日常生活中出现的心境、情感来评定被试的主观幸福感状况，持续时间通常是一到四周。这种方法可以减少记忆偏差对经验报告的影响，提供更为精确的关于主观幸福感的信息，因此有学者认为经验样本法应该成为测量的主要的方法。但目前国内还未见有对这种方法的尝试。
③记忆测量法。如要求被试在较短的时间内说出尽可能多的生活中的积极事件和消极事件，通过评价被试在积极和消极事件记忆上的差异，进一步评价被试的主观幸福感。
④深度访谈法。对人们生活状况进行深度访谈，可以获得大量有关其主观幸福感的质的信息，这些资料还可以提供有关个体的独特信息。
⑤情绪敏感性任务。在情绪研究中大量运用情绪敏感性任务来作为个体情绪状态的指标。
⑥此外还有实验操作法、生理测量法、反应时间测量法、朋友或配偶报告法等。
目前主观幸福感的评定使用最多的还是自陈量表。大量研究表明，该类测验具有较好的测量特性，有一定的效度。
4．主观幸福感的测量工具[11，20]
20世纪后期，国内外主观幸福感的研究者们以不同的主观幸福感理论为基础，针对不同的人群，制定了许多测量主观幸福感的量表。其中适用于青少年及儿童群体或国内较多用语学生的主观性幸福感量表主要有:
（1）《多维学生生活满意度量表》（MSLSS），由Huebner（1994 )专门针对青少年编制，主要测查中小学生对自己的学校、家庭、自我、朋友、生活环境的生活满意度水平，由40个项目组成，该量表是目前青少年满意度研究领域中比较成熟的一个量表，应用比较广泛。
（2）《快乐感量表》，由Diener（2000）编制，包括积极情绪和消极情绪两个维度，共14个项目，其中积极情绪6个项目，消极情绪8个项目。量表采用7级计分法计分。
(3)《国际大学调查》，由Diener等人编制，分为A, B两卷，内容包括个人基本资料(年龄、性别、家庭经济状况等)、总体主观幸福感、生活满意感、消极情感、积极情感、外在准则、自我体验等。该量表己在跨文化研究中证实有较好的信度和效度，在近几年我国关十大学生主观幸福感的一些研究中使用比较普遍。
(4)《总体幸福感量表》( Psychological General Well Being Schedule, PGWB)。该量表由Fazio (1977)编制，内容包括6个因子33个项目。是美国国立卫生统计中心指定的一种定时性测查工具，用来评定个体对幸福的陈述。
（5）《幸福感指数量表》(Index of Well-Being) (WBIS)该量表由Campbell(1976)编制，用于测查受试者目前所体验到的幸福程度。内容包括总体情感指数量表(共8个项目)和生活满意度问卷(1个项目)。该量表采用7级评分。
（6）《生活满意度量表》( Satisfaction With Life Scale, SWLS )。该量表由Diener (1993)等人编制，有五个问题组成，分别为:生活接近理想(T1)，生活条件好(T2)，生活满意(T3)，得到重要东西(T4)，肯定人生道路(T5)。该量表采用7级评分，其信度效度指标较好，应用十分广泛。
(7)《青少年学生生活满意度量表》，由张兴贵、何立国等2004年在参考Huebner的MSLSS 基础上编制的适用于本土文化的量表，采用7级计分，内容包括青少年学生生活满意度量表和快乐感量表。其中生活满意度量表共37题，快乐感量表共14题，具有二阶六因素结构，包括自我满意度和生活环境满意度两个一阶因子，家庭、友谊、学业、学校、自由和环境满意度六个二阶因子，该量表具有较高的信度和效度，在我国已成为研究青少年学生主观幸福感的有效工具。
（8)《儿童主观生活质量问卷》，由国内的程灶火等人(1998)编制，主要针对儿童主观幸福感的测量。该问卷包括认知和情感两个成份，认知成份包括家庭生活、同伴关系、学校生活、生活环境、自我认知5个维度，情感成份包括抑郁体验、焦虑体验和躯体感情3个维度，该问卷的信效度指标较为满意。但是该问卷的一大缺陷是没有涉及积极情感的测量。
(9)《中学生主观幸福感》，由王极盛等人(2003)编制，量表包括正性情绪以及家庭、自我、学习、同伴交往、教师和生活条件满意感7个分量表，共60个项目，采用5级评分。该量表的内部一致性较高，信、效度基本上是可以接受的。
5．心理幸福感的测量工具[23，12]
心理幸福感测量工具相对较少，主要包括：
（1）Ryff等人基于人类发展观编制的《多维幸福感量表》
Ryff等人将个人发展和适应性功能的不同理论整合确定了心理幸福感的六个维度:自主性(autonomy)、环境控制(environmental mastery)、个人成长(personal growth)、积极的人际关系(positive relations with others)、生活目标(purpose in life)和自我接受(self-acceptance),据此编制了《多维心理幸福感量表》，主要有3个版本。
（2）自我决定理论的测量工具
Ryan和Deci根据自我决定理论发展出《主观活力量表》、《人格抱负指标》、《基本需要》(关系、能力、自主)问卷。
（3）Waterman的《人格展现问卷》
Waterman (1993)对幸福感快乐与显现的区分而发展出的《人格展现问卷》(Personally
Expressive Activity Questionnaire, PEXAQ)，用以测量人的幸福感水平。
（4）我国学者编制的测量工具
苗元江(2003)编制的《综合幸福问卷》，是在对主观幸福感(SWB)和心理幸福感(PWB)理论框架和测评指标加以整合的基础上编制而成的。包括1个指数(幸福指数)2个模块(主观幸福感与心理幸福感)9个维度51个项目，9个维度分别是生活满意、正性情感、负性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长，七点式计分。该问卷己得到较广泛应用。
邢占军在Ryff心理幸福感的基础上生成的《中国城市居民心理幸福感量表》，也有进一步在使用的价值。
六、幸福教育研究领域的若干基本问题
1．幸福和教育的关系问题[9，10，13，24]
教育与幸福的关系问题，早在20世纪90年代就开始受到国内学者关注，如今已成为教育理论建设的重要基本问题之一。对幸福同教育的关系考察，可大致分为两个方面，一是幸福对教育本体的意义，二是幸福对教育价值的关涉。
（1）幸福对教育本体的意义
有学者强调教育即生活，教育活动的直接结果是人的生成与成长。所以，教育过程应该是人对幸福的体验过程。关涉人生幸福的教育实际上就是幸福地教学生怎样追求幸福生活，它包含两层含义:一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程；二是教育的结果应该是促使引导师生能够更幸福地生活。
从教育过程来说，教育应该是人对幸福的体脸过程教育过程是一个客体文化主体化的过程，是一个主体人格生成的过程。在这个过程中，教师和学生所面对的都是文化，理想的教育过程是使教师和学生在内心产生一种深深的对文化的认同感，并为自己将拥有这种文化而感动，同时，教师因文化交往而有奉献的愉悦，学生因文化交往而有获得的欢欣，师生共同体验到幸福。教育过程是师生互动的过程。师生之间作为一种人与人之间的关系而存在，师生双方都应该把对方当成一个开放的创造者来进行对话、交流，特别是教师要有一种角色消解意识，才能实现真正的平等，才能达到互相认同，满足人类心灵的渴求，达到一种交往的幸福感。
也有学者指出教育的责任包括让儿童像儿童那样地生活，享受他们这段生命历程所特有的快乐。因此，要让学校成为儿童生活的乐园，教育活动首先要关怀生命，回归生活，为儿童提供体息与自主活动时间以及相应的设置，让孩子们按自身的兴趣和特有的儿童文化，自主地开展交往与活动。
还有学者认为过一种幸福完整的教育生活，应成为教育核心理念。教育作为生活的基本方式，本身就应该是幸福的生活。教育既要满足学生相对低级的内在需要，如安全的需要与被爱的需要；更要促进学生萌发高级的需要，如爱他人的需要，自我实现的需要，社会认可的需要。同时，教育应能够实现人的“全面和谐的成长”，能够让每个受教育者能够获得成功的智力，整合的智慧，高尚的德性，丰富的情感。
（2）幸福对教育价值的关涉
不少学者指出，幸福是教育的终极目的，本源目的。
如有学者幸福的终极目的性决定了教育对幸福的关涉教育活动是人类活动之一。真正的
教育是促使个人获得幸福的有效途径和有力工具。教育为人(包括个人及人类)谋幸福是应有之义。教育的合目的性就体现在教育活动对人生幸福的作用力，衡量教育活动的尺度不是其本身，而是人生幸福的实现程度。教育在个人身上的作用，是以幸福为基点与归宿。也有学者指出，当代教育需要形上的关怀，其根本指向应是启迪、培育个体生命存在的尊严与幸福。有学者认为，教育以幸福为终极目的是实然存在，也是应然追求，又是“个体本位论”和“社会本位论”得以健康统一的价值标准。还有学者认为教育作为有意识、有组织的活动必然有其自身的目的，这一目的应指向终极目的——幸福。有学者指出幸福是个体行为最根本的动机和人生最基本的追求，因此倡导将个体幸福作为德育的一个目的。因为在他看来，不关注个体幸福的德育是不道德的，不仅在理论上是不科学、不完善的，而且在实践上是极其有害的。只有将个体幸福包含在德育的目的之中，才能够使个体的道德发展及人格完善获得最内在、最根本的动力。
有学者指出儿童幸福是教育本源的目的。基础教育是一个以儿童为服务对象的活动，学校是儿童学习与生活的机构，因此，教育最本源的目的是追求儿童幸福。没有任何东西，比这个目的更本源。追求幸福是一种公理，教育追求儿童幸福是这个公理的推论。
2．幸福教育的基本目标和内容[17，13，25-28]
有学者指出幸福教育的目标是要培养一个能够创造幸福和感受幸福的人，为此，它应该包括以下几个方面:首先，培养学生正确的幸福观。、其次，培养学生的幸福能力。第三，铸就学生的幸福意志。
有学者认为积极心理健康教育目标结构应是由纵维目标和横维目标构成的立体结构。
纵维目标即从心理发展的层次或不同水平的角度来考察。我国心育的纵维目标可以表述为:使受教育者在心理上积极适应、主动发展和幸福生活)其中心理上的积极适应是心育的基础性目标；心理上主动发展是心育的高级目标；而心理上的幸福生活是心育的终极目标。上述三个目标既相互区别又互相联系，积极适应侧重于过去和现在的维度:个体要做到对环境的积极适应首先要积极解决过去己有的心理问题，积极防止类似的心理问题再度发生，积极应对现在环境所发生的一切变化，甚至对突发性的恶性事件也能够应付自如，因此积极适应是沿着“由外及里”的路线，对己经和正在发生的外界变化做出心理上的积极应对；主动发展侧重于将来的维度:是在积极适应的基础上，发挥主观能动性，主动推动心理上由低级到高级、由简单到复杂的变化过程；幸福生活则体现了外化目标和内化目标的统一，是二者交互作用后的结果，是心育的终极目标。当然，三者又不是截然分开的，而是你中有我，我中有你，相互促进，共生共长。
横维目标即从心理素质的结构包括认知、情感、意志、个性、人际关系等的层面来构建心育的目标。横、纵目标统一存在于人的心理结构系统，它们相互作用、相互制约，从而呈现无比丰富多彩的心理活动。
此外，也有学者强调幸福能力的培养是增进教育主体幸福的关键。教育至少要培养主体具有以下三个方面的幸福能力：(1)必须有一个合乎人本质的人生目的；(2)必须有一种走向最终目标的创造性活动；(3)主体合目的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。
有学者认为幸福教育的内容包括知情统一的智育，身心统一的体育，自我扩展的德育，及发展、创造和享受幸福的能力的培养。
还有的学者从心理学的“适应”概念出发，认为在人的本体中存在着一种幸福尺度，幸福在本质上就是对象符合人的内在尺度的状态，幸福教育的目的之一就是教给人以有益的心理策略，调节内在尺度，确定合适的成就期望和人生目标，选择正确的社会比较标准，提高
A General Overview of Subjective Well-being Gu Hong School of management, Huazhong University of Science &Technology, Tourism management, Central China Normal Uniersity Email:guhong009@https://www.doczj.com/doc/b22821818.html, Abstact: This paper provides a comprehensive review of the field of subjective well-being, including its benefits, demographic correlates, and relationship to culture. we review the theories of origin and interven-tions to increase well-being. Our purpose is to provide new ideas and perspectives for future research. Keywords: Subjective Well-being ; Interventions; Theory 主观幸福感研究综述 辜红 华中科技大学管理学院武汉中国430074 华中师范大学旅游管理武汉中国 430070 Email: guhong009@https://www.doczj.com/doc/b22821818.html, 摘要：本篇论文从主观幸福感的概念入手，探讨了其功能以及与人口统计变量、文化的关系，并对相关机制和幸福感干预研究进行了回顾，旨在为未来的研究提供新的思路和视角。 关键词：主观幸福感；干预；理论 1 引言 对幸福感的研究主要形成两大流派：一派是以功利主义创始人边沁为代表的“快乐论”，一派是以亚里士多德为代表的“实现论”。这两种不同的哲学流派直接影响到后人对幸福感的研究。最终形成两种范式：一是以“主观（Subjective）幸福”（快乐论”）代表人物Diener。一是以“客观（objective）幸福”(“实现论”），以Ryff、Deci和Ryan为代表。 2. 主观幸福感的概念 Diener等人认为，主观幸福感是试图理解人们如何评价其生活状况的，是个体用其自身的标准对生活状况的总体评估，具有主观性、稳定性、整体性的特点并由积极情感、消极情感和生活满意度三个维度构成。Diener（1985）认为若是在一个较长跨度的时间里会发现积极情感和消极情感是独立的，也就意味着体验更多积极情感的人未必就体验更少的消极情感。 3 主观幸福感的功能 依据Fredrickson（1998）的拓展—扩建理论（broaden and build theory），尤其是幸福感和积极情绪因其扩建功能对个体产生很多好的生活结果。高幸福感和生活满意度在四个方面显著地改善生活：健康和长寿、工作和收入、社会关系和社会的利益。有大量的研究显示出幸福感能增强健康和寿命。一般而言，报告出高幸福感的人也报告出更好的健康和更少的不愉快的身体症状（Roysamb et al., 2003），最近的研究中研究者用一般感冒去感染受试者，那些报告更高幸福感的人对病毒更具抵抗力（Cohen et al., 2003）。Danner, Snowdon, 和 Friesen（2001）也发现幸福基准线能预测生活在相同环境和条件下的修女的寿命。Pressman & Cohen（2007）在研究心理学家的自传中也得出了相似结论。而且更高幸福感的个体倾向于有更强的免疫系统和更好的心血管健康，易于有更健康的行为如系安全带和更少的生活方式上的疾病如嗜酒、吸毒（Diener & Biswas-Diener, 2008）。 高幸福感的另一个益处在于，更高幸福感的人有可能比其他人获得更高收入和更有可能喜欢他们的工作。重要地是，幸福感能导致经济和事业的成功。那些喜欢自己工作的个体有更高的上级评估而且在工作时被评估为有更多生产力、更可信、更有创造力以及
主观幸福感概论 何瑛 什么是幸福? 如何才能得到幸福? 这是东方和西方、古人和今人都十分关注的问题。随着科学技术的进步和物质生活的日益提高, 人们也越来越重视自身的精神生活, 重视自身的生活质量。人们从哲学、语言学、伦理学、社会学、心理学等不同的角度出发探讨这一问题, 形成了各自不同的理论和观点。从心理学的角度看,幸福是人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态, 是由需要( 包括动机、欲望、兴趣) 、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。我们只有对幸福的本质了解之后, 才能更好地改善和提高我们的生活水平。 一、主观幸福感的概念 主观幸福感是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标。有几个社会心理概念直接间接地涉及到了生活质量的有关方面, 这些概念包括自尊、抑郁、控制源及疏离感。但按照重要性来说, 只有生活满意感和快乐感对个人具有最基本的影响作用。在不同的领域里,人们所使用的术语不同: 幸福、高兴、快乐、充实、自我实现感、成就感等等。这些术语含义有一定重叠,但并不完全相同。对幸福感的研究也已涉及人们对幸福感的看法、人们对幸福的追求方式、影响人们获得幸福感的因素等领域。对幸福的理解, 有多种看法, 归纳起来,大致有以下三种。 1.以外界标准界定的幸福 这种标准认为幸福是建立在观察者的价值体系和标准之上, 而不是被观察者的自我判断。如Coa n 认为, 拥有自己希望得到的东西就是快乐,并不考虑主观状态。A ri st ot l e “价值”看作判断标准, T at ar ki e w i ca 则将“成功”作为标准。因此,许多人只要看到别人拥有了丰富的物质财富或者某方面取得了成功,就说他是一个幸福的人。这样, 一个人在不同的评价者眼中,其幸福程度是不同的。实际上, 古代的哲学家就是以他们自己认定的标准来评价别人幸福的。如: 两千多年前, 古希腊哲学家苏格拉底把幸福和智慧联系在一起,认为幸福是由智慧和知识决定的。另一位古希腊哲学家柏拉图则认为幸福只不过是“善”的理念,人们只有摆脱现实世界, 才能进人幸福的理念世界中去。我认为,这种看法只注意了幸福的外在方面, 而忽略了幸福的内在体验, 纯粹将幸福作为一种观念来认识,具有一种片面性。 2 .以内在情绪体验界定的幸福 这种标准认为幸福等于各种积极情感与消极情感的简单相加( Bvu d b 盯n 1 96 9 ) 。这种标准侧重情绪体验的成份。东方和西方许多哲学家普遍持有此看法。如: 古希腊哲学家赫拉克利特认为: “仅仅把肉体快乐看成是一种幸福是错误的”。德漠克利特认为: “给人幸福的不是身体上的好处, 也不是财富, 而是正直和谨慎。”伊壁鸿鲁进一步指出: “快乐是幸福生活的开始和目的. . 幸福生活是我们天生的最高的善,我们的一切取舍都是从快乐出发, 我们的最终目的是得 到快乐”, “幸福是一种快乐的体验”。中国古代著名哲学家、思想家、教育家孔子说: “学而时习之, 不亦悦乎? 有朋自远方来, 不亦悦乎? ”又说: “父母双全,兄弟无故, 一乐也; 仰不愧于人,俯不作于人, 二乐也; 得天下英才而教育之, 三乐也! ”这里的“乐”与“悦”就是情感的满意状态。我认为, 这种看法与前一种看法有殊途同归之处, 虽然它已经具备了一定的体验成份,但最终仍然将幸福更多地视为一种观念, 它也有一定的局限性。 3 .以个体自我评价界定的幸福 这种标准认为幸福是依据行动者自己界定的标准对其生活质量的一种整体评价( S h in 和J o h u s o n , 1 9 78 ) 。1 9 7 6 年, A n d r e w s 和Wi h e y 研究发现, 在实际生活中, 9 9 % 以上的人所做的都是这种主观性的对生活的评价。这种概念就属于主观幸福感的范畴。我认为, 这种看法就比前两种看法要全面些, 更接近主观幸福感的本质。对于主观幸福感, 我们可以这样下定义: 它是以行动者自己界定的标准,对其生活质量的主观的整体评价。 二、主观幸福感的维度与测量 主观幸福感是对生活的整体评价, 它依赖于文化及其个体生活结构, 但由于人类的共 性, 它也应存在共同的结构。 本世纪60 年代, Br ad b u r n 提出了一个重要发现, 他认为, 正性情感与负性情感并不是同一维度的1
课程整合的基本理念和策略
课程整合的基本理念和策略 课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前正在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”在《纲要》发布之前，我国已有一些关于课程整合的理论和实践研究。在理论上，有诸多研究对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的实验。 一、课程整合的基本理念 课程整合(也有人译为“课程统整”等)是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念。从总体上说，在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。在我国，有研究者在分析后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。虽说这些界定均有片面之处，但我们仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理念，这些理念不仅是一个发展的过程，更是一个逐步实现的过程。 (一)课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式 整合，就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中。因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。实际上，所有的课程整合形式，都离不开各个分化的学科，也都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。例如雅各布斯提出
大学生主观幸福感的研究综述 摘要: 主观幸福感是个人根据自定的标准对其生活质量的总体评价。大学生主观幸福感的状况是大学生生活质量的反映，对其身心健康及其发展都有积极影响，研究大学生主观幸福感具有重要意义。本综述对主观幸福感念、结构、特点及研究的回顾与发展等进行了梳理，对大学生主观幸福感的研究基础进行了综合述评。通过述评，一方面对大学生主观幸福感研究进行综合评价，丰富和深化大学生主观幸福感研究;另一方面有助于改善大学生的生活质量，提高他们对各生活领域的满意度，让他们体验到更多的积极的心理状态，塑造他们良好的心理素质。 关键词: 大学生; 主观幸福感; 综述 目录 主观幸福感的研究概述 (2) 国内外主观幸福感的研究进展 (2) 三 (2) 大学生主观幸福感的测量工具 (3) 五、影响大学生主观幸福感的因素 (3) 六、 (4)
主观幸福感的研究概述 主观幸福感研究大致自20世纪50年代在美国兴起，80年代中后期开始进入我国研究者的视野,主观幸福感(Subjective Well-being,简称SWB)是指个体依据自定的标准对其生活质量的整体的评价。这是Diener(1984)提出来的在心理学界得到公认的概念.它包括生活满意度和情绪体验两个基本成分,前者是个体对生活总体质量的认知评价,即在在总体上对个人生活做出满意判断的程度;后者是指个体生活中的情绪体验,包括积极情绪(愉快、轻松等)和消极情绪(抑郁、焦虑、紧张等)两方面.主观性、整体性、相对稳定性是SWB有三个特点。 国内外主观幸福感的研究进展 1.国外主观幸福感的研究进展 国外对主观幸福感的研究以Wilson(1967)撰写的第一篇综述《自称幸福的相关因素》为标志。Diener(1997)在其论文《主观幸福感研究新纪元》中，把西方幸福感研究划分出描述比较、理论建构、测量发展三个主要的发展阶段。第一阶段主要是集中在人口统计学的维度，描述与比较不同人群幸福感;第二个阶段主要是将研究重点转向内部因素，建构有关的理论框架，探讨获得幸福的各种途径和跨文化研究; 第三个阶段主要是将研究方法、途径和主观幸福感测量的理论进行整合，形成了以自陈量表为主体，并结合其他评估技术，以正面评价为主，并兼顾负面指标的新格局。 2.国内主观幸福感的研究进展 国内主观幸福感的研究开始于20世纪80年代中期,由90年代到本世纪初,研究逐渐由老年群体开始逐渐向其他人群发展.在理论方面,理论综述和有关主观幸福感结构的讨论都取得了很多成果.在测评工具的建设来看，主要是引进和修订国外量表，也有较少研究者自编问卷进行测量。 三、我国大学生主观幸福感研究现状 国内对大学生人群主观幸福感的研究在90年代中后期逐渐展开，主要是应用国外研究工具小范围测查大学生主观幸福感的状况，测查样本都在400人以下，目的是引入量表。段建华(1996)在我国部分大学生中试用了Fazio修订了总体幸福感量表(GWBS)。通过《CNKI全文期刊、专利库》中的《中国期刊全文数据库》进行检索，从1997-2011年检索到最早关于大学生主观幸福感实证研究的是1997年景淑华、张积家在《大学生主观幸福感的研究》中对烟台师范学院224名本科生进行的测查。调查工具采用美国国立统计中心制定的总体幸福感量表(1977)和kamlnan和FIett(1983)制定的情感量表，调查方法为问卷调查法。何瑛(2000)应用总体幸福感量表和单项人面量表对重庆大学生主观幸福感状况进行了调查。2000年后对大学生主观幸福感比较系统深入的研究逐渐出现，集中于郑雪、严标宾等近几年的系列研究，其研究基本一致使用Diener编制的国际大学调查量表.本世纪初至今是对大学生主观幸福感研究飞速发展的阶段，研究者们不仅探讨大学生主观幸福感的状况，还开始研究相关变量对大学生主观幸福感的影响。通过对大量实证研究的分析，可以发现大学生实证研究的变化趋势，即由最初的人口统计学变量等外部因素的研究逐步深入到人格、归因方式等内部因
关于主观幸福感与经济学的文献综述 【摘要】本文系统梳理了近三十年来从经济学角度研究主观幸福感的成果,目的在于总结经济学研究主观幸福感的主要发展线索和成果,为中国幸福感的研究奠定基础。文章重点讨论了影响主观幸福感的因素,效用和偏好与主观幸福感之间的联系以及偏好对幸福感的影响,并总结了从经济学角度研究幸福感的最新动向。 【关键词】主观幸福感收入偏好 自从1974年Easterlin对美国的跨期收入变化与主观幸福感变化之间关系论述的文章发表以来,从经济学角度研究主观幸福感的文献大量出现,并大致沿着两条主线不断向前发展。第一条线索是关于主观幸福感的决定因素,从纯粹经济学的角度转向从经济学、人口学、社会学以及心理学等不同学科的角度来综合研究影响主观幸福感的因素。第二条线索是研究偏好与主观幸福感间的关系与差异。主要探讨偏好如何影响幸福或者影响幸福感的偏好如何形成。国内已经存在一些关于主观幸福感研究的文献综述,但大都是从心理学或社会学角度来介绍幸福感。因此,系统总结与评述幸福经济学的研究非常有必要。 一、收入、失业与主观幸福感 1、收入对主观幸福感的影响。标准的消费理论认为,越多的选择意味着越高的生活质量,消费者通过选择行为来最大化其自身福利,更高的收入意味着更高的福利与更强的幸福感。但是,大量数据统计研究表明虽然在某一时点幸福感与收入成正比,但从时间序列来看幸福感与收入没有显著的正相关关系,收入增长没有带来幸福感的显著上升(Easterlin,2001)。收入与主观幸福感之间这种弱的关系表现在他们之间相对的系数以及系数的拟合度比较低(Rojas,2005),新古典的绝对收入效用理论不能解释这些看似矛盾的现象。 对此,部分经济学家从收入对幸福感的影响角度进行了解释。Easterlin(1995,2001)和Senik(2004)等学者提出了相对收入假说理论。该假说认为,收入对个人的主观幸福感的影响建立在个人的预期和比较变化上。假如一个人收入增加的同时,其他人的收入也增加,那么绝对收入的增加对个人的主观幸福感影响甚微。罗楚亮(2005)利用我国的数据研究表明,收入预期对城市与农村居民的主观幸福感有不同的影响。Frank(2005)提出了炫耀性消费陷阱假说理论。该理论认为,当一个人拥有炫耀性商品时,他的心理得到满足,幸福感比较高。随着越来越多的人拥有这种商品,该商品作为炫耀性商品的功能将逐渐丧失,炫耀性消费对主观幸福感的正效应也逐渐消失这样。这就迫使人们将资源更多地分配到能为其带来为更高收入的活动中以获取新的炫耀性商品,而对能给他们带来更高幸福感的活动(例如休闲)往往分配较少的资源。社会的依赖性可能导致人们追逐更多的炫耀性商品,而较少的追逐非炫耀性商品。因此,使得收入与幸福感之间缺乏强相关联
信息技术与小学语文整合教学案例 ——小学语文教学案例《松鼠与松果》 王妍 一、课例导语 随着当代信息技术得普及与应用,我们已经进入了高科技信息技术期间,信息技术与其她学科得整合就是改革传统教学模式得主要途径。教育部《关于在中小学普及信息技术教育得关照》中指出:“信息技术与课程整合就是促进中小学教学 根本性变革得首要途径。”这就把信息技术与课程整合进步到了一个十分主要得地位、新得《语文课程标准》指出:“努力建设开放而有活力得语文课程。”“应 拓宽语文学习与运用得领域,注意跨学科得学习与当代科技手段得运用……” 、充分使用信息技术为语文教学服务,获得语文学科知识,培养语文能力,进步语文 素养,就是一个极新而又布满朝气得领域、?二、教材特点 《松鼠与松果》就是义务教育课程标准实验教科书语文(人教版)一年级下册第１０课。课文就是一篇童话,叙述了两只具有环保意识得小松鼠植树得故事。通过这篇课文得学习,我们要让学生了解到人类在向自然索取时,一定不要忘记回报自然。只有这样,我们才能永远拥有一个美好得家园、?由于以往得教学把 识字与朗读放在重点,所以本班学生对朗读与识字掌握得比较好。学生能够利用以前学过得字识记新生字,在朗读中也能够进行知识得迁移。 低年级得学生对新奇得事物有很大得好奇心,也很喜欢小动物,所以本课得内 容很适合学生。 三、教学手段及目标: 一年级第二学期得学生拼音已较掌握,课文基本读通,生字已能通过拼音自己认读;但对课文只就是很浅得理解,真正读懂课文还需靠老师讲,所以教学方法应就是基础得让学生自学,较难得由老师带学。同时考虑到一年级学生年龄小,视觉上得冲突才能引起她们得注意与兴趣,所以加入信息技术得应用可使教与学得过程更形象化。感性化,效果良好。我想通过以上得教学手段来达到本节课得教学目标: 1、认识“聪、活”等11个生字。 2、正确、流利、有感情地朗读课文,并能复述这个童话、 3、认识到人类向大自然索取时,一定不要忘记回报自然,这样才能拥有 美好得家园、 四、教学过程
自古以来，在人类思想史上，就有许多对幸福的追问和探讨，但在相当长的一段时间里仅止于哲学上的思辨，形成了不同派别、不同主义的幸福观。 直至２０世纪５０年代至６０年代，以美国为代表的西方国家因为经济快速增长始终赶不上人们对富裕生活的要求而兴起了生活质量研究运动和积极心理学运动，这才推动了幸福心理的科学研究的形成。［１］主观幸福感研究从此兴起，２０世纪７０年代后迅速发展起来，经历了描述比较、理论建构、测量发展三个主要的发展阶段。我国学者对主观幸福感的研究起步较晚，始于２０世纪８０年代中期，整整比西方晚了近３０年。 １．主观幸福感的基本概念、结构和特点 主观幸福感（ＳｕｂｊｅｃｔｉｖｅＷｅｌｌ－ｂｅｉｎｇ，简称ＳＷＢ）作为心理学专用术语，得到大多数研究者认同的是美国学者Ｄｉｅｎｅｒ（１９８４）的定义：“主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量的整体的评价。”［２］它是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标。 主观幸福感在结构上主要分为三个维度：生活满意度、积极情感和消极情感。生活满意度属于认知因素，包括整体生活满意度和特殊领域生活满意度两方面，前者包括想要改变生活、对目前生活满意、对过去生活满意等；后者包括对工作家庭、健康状况、经济状况满意等。［３］积极情感和消极情感是指个体生活中的情感体验，属于情感因素。主观幸福感从形式上被定义为“具有较多的积极情感，较少的消极情感和更高的生活满意度，重视自己的主观评价”。［４］ 对于主观幸福感的特点的阐述，国内大多数文献引用的都是美国学者Ｄｉｅｎｅｒ提出的观点，即主观性、整体性和相对稳定性。 ２．主观幸福感研究的内容 国内外关于主观幸福感的研究多集中在影响主观幸福感的因素上。影响因素分为外部因素和内部因素，Ｄｉｅｎｅｒ对此做了区分。早期研究的主要是外部因素和主观幸福感之间的关系，如年龄、性别、经济收入和生活状况对主观幸福感的影响。由于研究结果表明外部因素对主观幸福感解释力极为有限，研究者们转而研究内部因素和主观幸福感的关系。 ２．１外部因素和主观幸福感的关系 ２．１．１年龄、性别与主观幸福感的关系 一直以来，学者们对性别与主观幸福感关系研究结论并不一致，如郑雪、张雯、郑日昌等人的研究都表明大学生的主观幸福感没有明显的性别差异，徐维东等的研究表明男性主观幸福感水平显著高于女性，［５］李焰、赵君（２００５）以大学生为被试的研究中指出，在性别差异上，女生的幸福感明显高于男生。［６］ 在年龄与主观幸福感的关系上，Ｄｉｅｎｅｒ和Ｓｕｈｄｅ（１９９８）的研究报告显示，生活满意度在１８－１９岁之间的平均水平非常的稳定，而积极情感在２０－８０岁之间缓慢下降，消极情感在２０－６０岁之间缓慢下降、在７０－８０岁之间出现回弹。［７］也有一些研究表明，年龄与主观幸福感之间的关系并非如此平稳—— —布兰克夫劳和奥斯瓦德首次报告了年龄与主观幸福感之间存在着Ｕ型关系，Ｕ型的最低点在４０岁左右。［８］２．１．２经济收入与主观幸福感的关系 经济收入与主观幸福感的关系一直存在争论。大多数研究认为，它们之间有着积极的相关。也有研究则认为，收入仅在非常贫穷时有影响，一旦人们的基本需要得到满足，收入对主观幸福感的影响就很小了。如严标宾等的研究发现，低家庭经济收入的大学生的生活满意度低于平均或高家庭经济收入的大学生。［９］另外有研究表明，经济收入与主观幸福感无关。 ２．１．３生活事件与主观幸福感的关系 生活事件指人们在社会生活中所经历的各种紧张性刺激。［１０］ＨｅａｄｙＢ＆ＷｅａｒｉｎｇＡ的研究表明，重要的生活事件会对主观幸福感产生影响。［１１］笔者２００７年在对广州某地方高校的本科毕业生进行主观幸福感调查时发现，主要生活事件如就业、学业对毕业生的主观幸福感有显著影响。而严标宾等研究认为，各种生活事件（正性生活事件、负性生活事件）都没有对大学生产生明显的影响。［１２］目前，对生活事件是否会影响主观幸福感还没有完全一致的结论。 ２．１．４社会关系与主观幸福感的关系 社会关系包括婚姻关系、家庭关系、朋友关系、邻里关系等，是影响幸福感的主要因素之一。社会关系具有重要的社会支持作用。［１３］许多学者认为，具有良好的社会支持的个体主观幸福感水平较高。有研究认为，在预测主观幸福感时，不同来源的社会支持有着不同程度的影响。［１４］２．１．５文化与主观幸福感的关系 关于文化与主观幸福感的关系，研究者常常把集体—— —个体社会取向作为文化的指标。［１５］许多实证研究已经证实，文化是影响主观幸福感的重要因素。研究者认为，在不同文化中的个体在诸如生活满意感、情感体验、社会取向、价值观、判断准则等方面存在差异。［１６］郑雪、王磊以在澳大利亚的１４４名中国留学生为被试进行研究，得出如下结论：在中国留学生的文化认同和社会取向均可直接影响其幸福感；文化融入进程可直接影响中国留学生的幸福感，并可通过文化认同和社会取向对其幸福感产生间接的影响。［１７］ ２．１．６工作、教育与主观幸福感的关系 工作与主观幸福感的关系研究，目前主要集中在对工作满意度的研究上。国内外学者们对影响工作满意度的因素关注较多，研究了工作压力、工作特征、工作中的社会关系、个体比较、个体差异和组织因素等对工作满意度的影响，而对工作满意度与工作绩效的关系的探讨仍然没有取得令人鼓舞的进展。对于教育与主观幸福感之间是否存在关系，目前还没有一致的结论［１８］。 ２．２内部因素与主观幸福感的关系 ２．２．１人格与主观幸福感的关系 国内外的研究均表明，人格是主观幸福感最重要的影响因素。Ｄｉｅｎｅｒ等人认为人格因素是主观幸福感最可靠、最有力的预测指标之一。当代心理学界比较关注的是大三人格、大五人格与主观幸福感的关系研究。［１９］在艾森克内—— —外倾、神经质和精神质大三人格与主观幸福感的关系的众多研究中，一致表明外向性与主观幸福感存在正相关，能够增进幸福感；神经质与主观幸福感存在负相关，会降低幸福感。大五人格与主观幸福感关系的研究探讨了外倾性、神经质、经验的开放性、宜人性和严谨性这五个因素与主观幸福感的关系，研究结果显示外倾性、神经质与主观幸福感的关系重复验证了大三人格与幸福感的研究结论，即外倾性与生活满意度和正性情感存在正相关，能够提高幸福感，神经质与生活满意度和正性情感存在负相关，与负性情感存在正相关，会降低幸福感。但经验的开放性、宜人性和严谨性与主观幸福感的关系研究很少，而且结论也不尽一致。［２０］［２１］此外，大七人格与主观幸福感的关系是以中国人“大七”人格结构为基础探讨人格结构中的七个维度与主观幸福感的关系的，这方面的研究目前还较少。 国内外有研究者进一步研究了自尊、乐观、自信、控制点、自我监控、情绪稳定性等人格特质与主观幸福感的关系。 有研究指出在众多主观幸福感的预测指标中，自尊是预测生活满意度的最佳指标之一。但需要指出的是，Ｄｉｅｎｅｒ等人在跨文化研究中发现，这种在个人主义文化中显著的相关在集体主义文化中并不具有普遍性或更弱。［２２］此外，自尊分为个人自尊和集体自尊，国内对集体自尊的研究仍需要拓展。 有关心理控制源和主观幸福感的关系的研究有两种结果：一般的研究认为内控者的主观幸福感较高，但王登峰（１９９１）的研究却得出了外控者的主观幸福感较高的结论。［２３］ 也有研究者指出人格的另外一些非特质的特征也有可能与主观幸福感有关。 此外，许多研究发现人格会通过影响对遗传、生活事件、经济和社 主观幸福感研究综述 广州大学唐蕾 ［摘要］本文采用文献综合法，从基本概念、结构、特点、内容、研究方法、理论观点等各方面对主观幸福感进行了阐述，指出了主观幸福感研究的局限性和今后努力的方向。 ［关键词］主观幸福感关系理论 作者简介：唐蕾（１９７９－），女，湖南永州人，广州大学教师，思想政治教育工作者，华南师范大学教育科学学院应用心理学专业在职硕士。 ５５ ——
主观幸福感研究综述 张文燕 摘要文章介绍了主观幸福感的涵义、内容和特点，总结了主观幸福感的研究理论及测量工具的研究，分析了影响主观幸福感的多种因素，并探讨了今后研究的方向和新的课题，旨在为今后的研究提供新的视角。 关键词主观幸福感，积极情感，消极情感，影响因素 1.引言 幸福是个古老的话题，伊壁鸠鲁说：“幸福生活是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发我们的最终目标乃是得到快乐。”长期以来，传统的心理学以“消极”为主导的模式，专注“治疗”和修复损伤，而对幸福感的研究是从消极心理学模式走向及极心理学模式的一个标志，“是以人为中心”的现代心理学理念的发展，研究人类的积极质量，关注人类的生存与发展。 在人类历史上，哲学、伦理学、社会学以及宗教都曾将幸福纳入自己的研究范畴，而20世纪60年代以来，心理学家对主观幸福感的理论与实证研究倾注了极大的热情，前美国心理学会主席Seligeman博士称其为心理学研究范式由“不幸模式或疾病模式向幸福模式或积极心理学模式”的转变[1]。Dierner(1997)在其论文《主观幸福感研究新纪元》中，把西方幸福感研究划分出描述比较、理论建构、测量发展三个主要的发展阶段。在第一阶段研究中，幸福感研究主要集中在人口统计学的维度，描述与比较不同人群幸福感，幸福感早期研究假设人口统计变量和社会结构是影响幸福感的重要因素，认为幸福感是人口统计变量的“副产品”(by-products)。在第二阶段以Dierner(1984)撰写的《主观幸福感》为标志，研究重点是发展幸福感的理论与解释模型，研究幸福感的心理形成机制。第三阶段的研究重心侧重幸福感测量技术完善与发展，在早期幸福感测量发展的基础上，现代幸福感测评显示出多方法、综合化的态势。 幸福感基于快乐论和现实论又分为主观幸福感(SWB,subjiective well-being)和心理幸福感(PWB,psychology well-being)。主观幸福感是衡量人们生活质量一个重要的综合性心理指标，是人本主义理念在当代心理学中的延伸，也积极心理学中最为引人注目的一个领域。心理幸福感认为，幸福不仅仅是快乐，而且是人的潜能的实现，是人的本质的实现和显现。近几十年来，主观幸福感的研究在我国迅速发展，成为心理学研究中的热点话题。
幸福感研究综述 摘要：本文对主观幸福感研究的发展轨迹进行了简单梳理，对幸福感研究的新取向——幸福感概念整合模型作了介绍，并对今后幸福感研究思路进行了思考。论文关键词：主观幸福感,心理幸福感,社会幸福感,幸福感 人生的意义就在于活着，然后希望获得更好一点。活着就是要满足生理需要，活得更好一点就是要满足社会和精神需要。怎样才算满足呢？幸福和自由是满足的极限。追求幸福，作为人的目的和权利，具有恒久而又常新的意义，同样，对幸福问题的研究也具有恒久而又长新的意义。从古至今，学者们从未终止过对幸福问题的探索。早在古希腊、罗马时代，先哲们就在探求人类幸福的途径，当时的术语一直沿用至今。幸福是一个多学科的命题。它涉及到哲学、社会学、伦理学、心理学等诸多学科。哲学的很大一部分内容都尝试着对“何谓幸福生活”的问题进行定义。心理学侧重于对这种心理状态的描述及其成因的探讨。自1967年Wanner Wilsion撰写《自称幸福感的相关因素》以来，源自社会学的认知幸福感模型与源自心理学的情感幸福感模型便综合成了主观幸福感（Subjective Well-Being SWB）理论模型，占据了幸福感研究的主流地位，成了幸福感的代名词。在研究的进程中，不同学科的学者根据自己探究的出发点不同，形成了各自不同的观点和理论。从心理学的角度看，幸福是人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复
杂的、多层次的心理状态。幸福感的研究兴起于20世纪60年代。第二次世界大战后，以美国为代表的西方发达国家的经济得到了迅猛发展，物质生活水平从总体上看，不断地提高，人们梦寐以求的“丰裕社会”似乎成为现实。然而，与此同时人们对生活的心理体验问题逐渐显现称呼来，幸福感的研究也应运而生。近年来，随着中国经济的发展，随着积极心理学的兴起，幸福感再次成为国内研究的热点。幸福感是一种个人感觉，他取决于个人对生活、工作和社会的综合满意程度。理解并帮助人们获得幸福和幸福感是积极心理学的核心目标（Seligman 2002）。积极情绪是幸福的一个方面，积极情绪体验不仅能够反映个人的幸福，而且有助于个人的成长和发展。如欢乐可以强化社会支持网络，可以引导艺术和科学工作的进行，创造性地解决日常生活中的问题，满足可以使我们产生审视自己生活状况的愿望。这样做的结果是我们可以用新的更积极的方式来看待我们自己和我们周围的世界，所有这些都可能引发更深层次的积极情绪。幸福感的作用不言而喻，幸福可以增进创造性、提高生产力并且有助于长寿。有人认为，追求幸福是人生的终极目标。因此，幸福和幸福感是人类和人生的最重要课题，并且随着经济、社会的发展，研究幸福感产生的原因和影响因素将是学者们终身的责任，为人类的美好生活提供理论支持和引导。 2.主观幸福感研究的发展轨迹 2.1幸福和幸福感 幸福与幸福感在文献中没有做过区分，二者是被通用的。因为长期被
Ai课程介绍 软件介绍： Adobe illustrator作为全球最著名的矢量图形软件，以其强大的功能和体贴用户的界面，已经占据了全球矢量编辑软件中的大部分份额。据不完全统计全球有37%的设计师在使用 Adobe Illustrator进行艺术设计。 尤其基于Adobe公司专利的PostScript技术的运用，Illustrator已经完全占领专业的印刷出版领域。无论是线稿的设计者和专业插画家、生产多媒体图像的艺术家、还是互联网页或在线内容的制作者，使用过Illustrator后都会发现，其强大的功能和简洁的界面设计风格只有Freehand能相比。 Illustrator（简称AI）是一款矢量绘图软件， 与ps在功能上具有互补关系，是从事平面设计必备的软件，其在品牌设计，广告创作，插画制作，包装设计，品牌推广等领域被广泛应用，其功能填补ps在绘图和矢量图输出的缺点并且很好地与ps兼容，ps可以实时动态输出，使设计师在创作过程中事倍功半。 Illustrator（简称AI）作为全球最炙手可热的矢量绘图软件已成为平面设计师手中不可缺少的绘图软件，其与另一著名图像处理软件Photoshop（简称PS）是设计师在实现设计想法的最重要的软件工具。
Adobe Illustrator CS6 软件使用Adobe Mercury 支持，能够高效、精确处理大型复杂文件。adobe Illustrator CS6 全新的追踪引擎可以快速地设计流畅的图案以及对描边使用渐变效果，快速又精确地完成设计，其强大的性能系统提供各种形状、颜色、复杂效果和丰富的排版，可以自由尝试各种创意并传达您的创作理念。 Adobe Illustrator CS6 比Adobe Illustrator CS4 和Adobe Illustrator CS5 在增加大量功能和问题修复之外，最主要的是通过Adobe Mercury 实现64位支持， 优化了内存和整体性能能，可以提高处理大型、复杂文件的精确度、速度和稳定性， 实现了原本无法完成的任务。 就业前景分析 平面设计从业者分为广告设计、品牌咨询、互联网开发、移动客户端开发、产品包装、杂志编辑、摄影后期、室内和建筑效果图后期、影视后期制作等行业和领域， 就业前景十分广泛。 平面设计从业者的晋级道路
老年人主观幸福感概述 摘要：主观幸福感是老年人重要的情绪情感活动，直接关系到老年人的生活质量，是老年人心理健康的重要课题，提高老年人主观幸福感是解决老龄化社会矛盾的重要手段。文章就老年人主观幸福感的内容、特点和现状加以陈述，对其影响因素加以剖析并分析如何采取有效措施提高老年 人的主观幸福感。 关键词：老年人；主观幸福感；心理健康 人的一生要经历许多不同的阶段，而老年期是人生最后也是非常重要的一个阶段。随着感知觉器官功能的衰退、认知功能的减弱，信息加工速度的慢化以及记忆能力的衰减等，老年人对环境的适应能力减退，思想、行为和生活方式也会发生较大的改变，体内环境的稳定性降低，消极情绪增多。 主观幸福感（subjective well-being）简称SWB，是衡量个人和社会生活质量的一种重要的综合性心理指标，是人们根据自定的标准对自身在一段时间内的情感反应进行评估 和生活满意感进行认知评价后而产生的一种积极心理体验，即评价者根据自定的标准对其生活质量的总体评估。主观幸
福感不仅是影响老年人生活质量高低的关键，也是心理健康的重要内容。对生活的整体满意感程度愈高，体验到的积极情感愈多，消极情感愈少，个体的幸福感体验愈强。幸福感强的老年人，其心理健康水平也更高。因此，在这个老龄化严重的时代，研究老年人主观幸福感，并采取有效措施提高老年人的主观幸福感，有助于老年人改善生活质量，对提高老年人心理健康水平具有重要的理论和实践意义，也有利于社会的和谐和家庭的稳定。 一、老年人主观幸福感的内容、特点和现状 老年主观幸福感是个体自我评价的幸福感，是个体对其生活的整体评估和主观体验，包含如下三个方面的内容：（1）认知评价，对生活质量的整体评估，即生活满意感；（2）正性情感，包括诸如愉快、高兴、觉得生活有意义、精神饱满等情感体验；（3）负性情感，包括忧虑、抑郁、悲伤、孤独、厌烦、难受等情感体验，不包括重性情感障碍和神经症。 主观幸福感有三个明显的特点：（1）主观性。主观幸福感的评定主要依赖个体本人设定的标准，而不是他人或外界的标准，因此幸福感具有很强的主观性，研究中多采用主观报告法进行评定。（2）整体性。主观幸福感反映的是个体整体的主观生活质量，生活质量由家庭、婚姻、工作、学习、健康状况等诸多因素构成。因此主观幸福感是一种综合性的心理指标，故具有整体性、综合性的特性，测量幸福指数时
“走进元旦”主题式跨学科整合交流研讨 -------朗家营小学 课程整合是指将两种、两种以上的学科，融入到课程整体中去，改变课程内容和结构，变革整个课程体系，创立综合性课程文化。通过多种学科的知识互动、综合能力培养，促进师生合作，实现以人为本的新型课程发展。整合课程有利于提升学生的学习力、深化教师教学观的认同和完善。它是一个师生交往，积极互动，共同发展的生命过程。整合课程实施了《新课程标准》中关注了人的全面发展的要求。体现了核心素养中跨学科的综合能力，强调知识、能力和态度的综合，具有综合性和整体性。 根据我校的特色，结合教师们理论学习的知识和以往的经验，2017年4月15日，我校开展“我的风筝--我做主”跨学科整合课程。风筝节是富含传统意义的节日，在郎家营小学，学生们拿着风筝，兴高采烈的参加了"我的风筝，我做主"跨学科整合课程。做纸鸢，画纸鸢，放纸鸢，颂纸鸢，唱纸鸢，等八个主题学科的设计，打破了学科边际，融合了语文，数学，英语，美术，音乐，品德，手工、科学等多学科知识。 1、理论支撑：首先根据风筝节的主题活动，我们进行了跨学科教研，老师们根据自己所教学科，整合、搜集有关风筝的信息。在教研过程中，教师们大胆创新，把风筝的主题和本学科的知识相结合。在整个的设计理念中体现了课程标准的要求和核心素养的精神。 2、实际操作：
语文学科以“颂纸鸢”为主题，教学生朗诵有纸鸢的古诗，学生们不仅感受了中国古诗的意境，而且学生的朗读能力在潜移默化的提高。“儿童放学归来早，忙趁东风放纸鸢”在朗朗的诵诗中，风筝的诗词名句，让学生们品出了别样的情感和意义。这恰恰与《语文新课程标准》不谋而合。 数学学科以“感受风筝的对称美”为主题，让学生们感受风筝的对称美，从而学习图形的对称。在课堂中，学生们知道，从一个小小的风筝中也能感受数学知识的无处不在。从现实生活中去寻找数学，发现数学，感受数学。 英语学科以“风筝--趣味短剧”为主题。把风筝以及做风筝的过程用英语单词描绘出来，让学生在乐中学、玩中学。 美术学科以“画风筝”为主题，美术课上，学生们兴致勃勃的，画着自己喜欢的风筝。低段的学生，用水彩笔涂上鲜艳的颜色。高段的学生，通过自己的素描，利用线条的美，画出了风筝的美。整堂美术课，是一种美的盛宴、美的享受、美的升华。当看到自己画的风筝飞上天空那一刻，放飞的不仅仅是孩子们的，风筝，更是他们的梦想，希望，和憧憬。 科学、手工学科以“制作纸鸢”为主题，教师教学生如何做风筝。学生之间，你拿笔画，我拿胶粘，大家团结协作。老师与学生之间，教师耐心地教，学生耐心地学，师生之间增进了互动。在整个制作风筝的过程中。学生与学生之间增加了默契，老师与学生之间，
生活事件与心理健康关系研究文献综述 摘要：自20世纪30年代以来,生活事件对身心健康的影响作用一直受到人们的关注。不同学者对生活事件与心理健康的内涵有不同的界定，很多学者对生活事件与心理健康的关系进行了大量研究。 关键词：生活事件，心理健康，关系研究 一、生活事件概念的界定 霍尔姆斯( T·H·Holmes)和瑞赫(R·H·Rohe)认为生活事件是造成人们生活上的变化,并要求对其适应和应付的生活情境和事件。 在李心天编著的《医学心理学》（2002）一书中，“生活事件指人们在日常生活中遇到的各种各样的社会生活的变动,是测量应激和心理健康的重要指标”。 我国学者李月在《大学生生活事件与焦虑情绪的相关研究》（2008）中指出：生活事件是指个体在社会生活过程中所经历的各种变动, 包括正性( 积极) 和负性( 消极) 两种。具体表现为生活中遇到的事件。正性生活事件可以使个体的情绪情感产生愉快体验, 促进其情绪向积极方面发展。负性生活事件可以使个体产生不安、消沉、焦虑等情绪情感体验, 影响个体的情绪向消极方面发展。 综上所述，这些定义的共同点是：生活事件足以使绝大多数人改变其熟悉的生活方式。笔者更倾向于我国学者李月的观点，即生活事件是指个体在社会生活过程中所经历的各种变动, 包括正性( 积极) 和负性( 消极) 两种。 二、心理健康内涵的界定 心理学家H.B.English(1958)的定义为，心理健康是指一种持续的心理状态，当事者在哪种情况下能作良好适应，具有生命的活力，而且能充分发展其身心的潜能，这乃是一种积极的、丰富的情况，不仅是免于心理疾病而已。 《简明不列颠百科全书》（1985）将心理健康解释为：心理健康指个体心理在本身及环境条件许可范围内，所能达到的最佳功能状态，而不是指绝对的十全十美。 国内学者刘艳（1996）认为，心理健康是个体内部协调与外部适应相统一的良好状态。张承芬（1997）认为，心理健康乃是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，并在与不断变化的外界环境的相互作用中，能不断调整自己的内部心理结构，达到与环境的平稳与协调，并在其中渐次提高心理发展水平，完善人格特质。 我国台湾学者黄坚厚(1976)认为心理健康有4条标准：乐于工作；能与他人建立和谐的关系；对自身具有适度的了解；和现实环境有良好的接触。 王登峰(1992)提出有关心理健康的8条标准：了解自我，悦纳自我；接受他人，善与人处；正视现实，接受现实；热爱生活，乐于工作；能协调与控制情绪，心境良好；人格完整和谐；智力正常；心理行为符合年龄特征。 综上所述，目前国内外学者对心理健康的界定不一，每个定义都强调了心理
积极心理学( Positive Psychology)是美国心理学界兴起的一个新的研究领域。它是利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。首先提出积极心理学这一概念的是心理学家Seligman和Csikzentmihlyi。1997年Seligman就任APA主席一职时提出“积极心理学”这一概念，随后，愈来愈多的心理学家涉足这一研究领域，逐渐形成了一场积极心理学运动。 国内外研究现状 目前关于积极心理学的研究，主要集中在研究积极的情绪和体验，积极的个性特征，积极的情绪对生理健康的影响以及培养天才等方面。 国外研究现状 积极的情绪和体验是积极心理学研究的一个主要方面，当前，关于积极情绪的研究很多，主观幸福感、快乐、爱等，都成了心理学研究的新的热点。2001年4位获John Templeton 积极心理学奖的心理学家中的前3位（Jonathan Haidt；Laura A King；Mc Cullough）都是因他们关于积极的情绪和体验的研究而获奖。 在积极的个性特征方面，在积极情绪对生理健康影响方面，Hillson和Marie (1999)在问卷研究的基础上将积极的人格特征与消极的人格特征进行了区分，认为积极的人格特征中存在两个独立的维度：（1）正性的利己特征；（2）与他人的积极关系。而在积极的个性特征中，引起较多关注的是乐观(optimistic)，因为乐观让人更多地看到好的方面。 积极的心理和情绪状态在保持生理健康上也有很大的意义。Salovey 和同事也讨论了情绪和身体健康的关系。George Vaillant(2000)认为：没有人能够在一生中都没有痛苦，都体验快乐，但积极的心理适应会渗透于整个人生。这些研究者都认为，促进心理健康是心理