元认知策略在二语课堂阅读中的可教性实验研究
潘黎萍
(杭州师范学院外国语学院浙江杭州310012)
摘 要:本研究以当代认知心理学家Ste rnbur g的认知结构成分理论、Ande rson的认知策略习得理论为框架,结合实验前所做的调查结果,改进了Pea rson和Dole提出的学习策略五步训练法,提出了元认知知识讲授与元认知知识运用相结合的阅读元认知策略训练模式。并以140名中国非英语专业学生为被试进行了该策略训练模式的实验研究。研究结果表明:1)阅读元认知策略在中国外语阅读课堂中的可教性;2)阅读元认知策略训练能够提高被试的元认知策略意识;3)阅读元认知策略训练必须理论联系实践。同时扼要地论述了该训练模式对ESL阅读策略的教学实践所带来的启示,指出在实施具体训练过程中应予以考虑的因素。
关键词:阅读;元认知;认知策略;二语教学
中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2006)01-0049-06
Abstract:T his study is per fo rmed o n the theor etical ba sis o f moder n cog nitiv e psychologist Ster nbur g's cog nitiv e co mponent theo ry,Ander so n's co g nitiv e str ateg y acquisition theo ry a nd the results o f the prio r pilo t study.Th e theo-retical and practical ESL metacog nitiv e r eading stra tegy tr aining model is raised th rough integ rating the streng ths o f Pear so n a nd Do le's lea rning str ateg y training models.T he teachability of this model is testified by the ex periment with140non-Eng lish majo r stude nts as subjects.Here ar e th e finding s:1)the model is feasible in the r eading co urse for Chinese lea rners;2)this tr aining model w ill improv e students'metacog nitiv e r eading stra tegy aw ar eness;3)di-rect and ex plicit ex planatio n of r eading str ateg y must be integ rated with sufficient pro per ex ercises.
Key words:reading;metacog nition;cog nitiv e str ateg y;SL A
1.引言
第二语言习得中的元认知策略是一种高层次的执行技巧,主要包括计划、监控和评价学习活动。ESL阅读领域中的元认知策略可以理解为阅读者运用一定的阅读策略自我监控和调节阅读过程的方法。相关的学习策略研究表明学习能力差的学习者可能会通过学习策略的具体训练来提高自己的学习效果(O'Malley J.M.&A. U.Chm ot,2001),而将元认知策略和认知策略结合起来进行训练能够加强策略的迁移(Brow n et al,1983)。对于那些经过训练却没有提高学习效果的现象,研究者(Flav el,1977)认为其根本原因在于:在某些训练中,被训练者只是学会了策略的具体操作,但对策略的功能还不了解,即关于策略的元认知水平没有得到相应的提高。因此学习策略训练的核心任务和最终目的是要提高学习者的元认知水平。O'Malley(1985,1987)在自然课堂中,对被试进行过综合语言能力方面的元认知训练。结果表明,训练能有效提高被训练者的学习效果,尤其是在听说方面。Tabolt(1995)曾运用对比研究法证实了语意地图训练能够加强被训练者的元认知观念。纪康丽(2002)运用个案法研究了通过训练提高中国学生元认知意识和元认知策略使用能力的方法。综合有关研究, ESL元认知意识和元认知能力的培养都得到不少实证研究的证实和支持。但是有关ESL阅读元认知策略对于具体阅读任务的控制和监督作用的实验研究则相对较少。那么,在中国的非专业英语阅读课堂中究竟应该如何训练阅读者的元认知策略呢?如何有效地将元认知的三个成分融入阅读元认知策略训练之中呢?阅读元认知策略训练结果能否影响阅读者的策略意识呢?这些正是本文希望探讨的问题。
2.理论框架
本研究主要有两个理论框架:认知框架和操作框架。前者结合试验性调查所提供的理论和现实依据,确定具体要训练的阅读元认知策略,后者则论证如何训练这些策略。
2.1认知框架
现代认知心理学认为个体的认知活动是信息加工的过程。认知心理学家Sternburg认为,元成分、操作成分和知识获得成分组成个体的认知结构,个体的认知发展是这不可分离的三者反复相互激活的结果。元成分,即元认知在认知过程中起主导作用,具有计划、选择及监控功能,并根据后两者提供的反馈,进行有效评价,使整个认知过程获得调整,推动个体认知水平的不断提高。
Sternburg的理论突出了元认知能力在个体认知发展中的作用及认知发展过程中个体的主观能动性,元认知在控制和指导个体的认知方面发挥着至关重要的作用。这已被许多实验所证实(如Sw anso n,1990;Gag ne &Smith,1962;Chietal,1989;Stinessen,1985)。
元认知概念的核心思想就是:个体所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及实施的控制(Flav ell,
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2006年1月
第27卷 第1期
外语教学
Foreign Language Education
J a n.2006
V ol.27N o.1
DOI:10.16362/https://www.doczj.com/doc/a813599762.html, k https://www.doczj.com/doc/a813599762.html,61-1023/h.2006.01.010
1978;Bro w n,1983;Jaco bs&Paris,1987),是明确指向个人认知活动的,积极反省的认知加工过程(Kluw e, 1982),其中包括对当前的动态的认知过程和静态的认知能力以及两者相互作用的认知。主体的元认知能力与认知能力是有本质区别的。认知能力是指向具体认知对象的智力功能,如阅读能力是一种认知能力。而元认知能力则是指对认知能力进行调节和监控的更高一级的能力,对阅读这种具体认知能力而言,元认知的职能是选择最适合当前阅读任务的技能和策略,并对其实施进行调控,确保阅读任务顺利完成。元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知,它是以认知过程和认知结果为对象,以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知。
元认知有三个成分组成,即元认知知识,元认知体验和元认知监控。元认知知识是主体通过经验而积累起来的,关于认知活动的一般知识,即对影响认知活动的因素,各个因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识,包括对认知主体、认知任务和认知策略的知识。元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知热情,调动认知主体的认知潜能,从而提高认知的速度和有效性。元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中,将自己正在进行的认知活动作为意识对象,不断地对其进行积极而自主的监视,控制和调节的过程,包括制定计划,实际控制,检查结果,采取补救措施等具体环节。
对于第二语言习得的理解显然也不能脱离语言和认知的关系。作为语言理解之一的ESL阅读理解是一个阅读者为了理解所阅读的内容而发生在阅读者与阅读材料之间的积极而互动的过程。个体只有积极主动地运用阅读元认知策略,才能有效运用阅读认知策略从阅读材料中识别、提取、重构文章的主题意义,取得良好的阅读效果。整个阅读过程符合Sternburg的认知成分理论(见图1)。需要指出的是阅读者有时并不缺少基本的阅读能力要素,所缺的是将这些能力要素协调起来,组成策略,并从中获益的能力,既元认知能力。这就要求加强课堂教学中的阅读元认知策略训练,因为元认知能力的获得不是单单由于个体的成熟。如果个体缺乏基本的训练,元认知能力也不一定能达到理想的水平。教师应在分析个体的阅读能力发展条件时,将通过教育、训练而引起的元认知变化作为一个重要的因素予以考虑,这与现代认知心理学一贯重视对认知加工的内在过程进行精细分析的原则是一致的;而且应将元认知放在认知结构的首要地位,充分认识到元认知的变化将引起一系列具体认知能力的变化,在日常教学中重视元认知的训练(董奇、周勇、陈红兵,2000)。
对于阅读元认知策略的训练应严格遵守一般策略习得的基本规律,即每一个策略的习得,理论上都要经过:陈述阶段(declarativ e stag e)、实践阶段(associativ e
stage)和自动化阶段(automatizatio n stage)(Ander-son,1983,1985)。在陈述阶段,阅读元认知策略被直接而明确的讲解,使被训练者获得清晰的关于阅读元认知策略的陈述性知识,程序性知识和条件性知识,即,使被训练者获得元认知知识;在实践阶段提供一定的练习供被训练者练习以使其能在实践中巩固所学之策略,即,使被训练者获得元认知体验;在自动化阶段,被训练者在大量所提供的实践中逐步完善所学之策略,达到自动化的程度。同时在整个训练过程中,被训练需要被提示主动监控其阅读策略的使用,即,使被训练者有意识地进行元认知监控
。
图1:Ste rnburg的认知结构图(陈英和,1997)(斜体为作者所加)
2.2试验性调查
在本实验实施前三个月,浙江师范大学80名非英语专业学生接受了阅读元认知策略问卷调查(具体问卷见实验工具)。调查数据经由spss10.0分析,所得结果作为选编本次实验训练材料的依据之一。结果为:1)三个元认知策略子项中,支撑性策略意识的平均分显著的低,仅为 2.79,而问题索解性策略意识平均分最高,达到3.56;2)仅在一个子项上得分较高的被调查者未必定能取得好的阅读效果,但那些在支撑性策略意识上得分较高的被调查者往往另两个子项的得分也较高且能取得不错的阅读效果;3)支撑性阅读策略意识很大程度地影响了被调查者总体的阅读元认知策略意识,对阅读元认知策略总体策略意识,整体性策略意识和问题索解性策略意识的回归效果极为显著(分别为:F(回归)=152.306p <0.001,F(回归)=49.048p<0.001,F(回归)=
25.321,p<0.001)。
2.3操作框架
Pearso n和Do le(1987)提出有演绎法特征的学习策略五步训练法,Ox fo rd(1990)提出引导学生自己去发现有效的学习策略的归纳法模式,Rubin(1998)提出探索型方式的学习策略训练模式,让学生在所面临的问题中寻求解决办法的方法。本研究主要是在Pea rso n和Dole所提模式的基础上,根据元认知策略的特点进行改
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进,建立了一个符合一般认知策略习得规律,注重陈述性知识、程序性知识、条件性知识以及元认知自我监控机制的策略训练模式,使策略训练具有相当的针对性和操作性。图2描述了实施策略训练的整个程序,共分七个步骤:1)训练者向被试示范使用阅读元认知策略,使被试有感性的元认知知识;2)明确直接讲解阅读元认知策略的定义,使被试明确知道他们将要学习的策略名称,有理性元认知知识,也使被试具有一定的陈述性知识;3)告知被试运用所学元认知策略的具体步骤,使被试具有元认知策略的程序性知识;4)告知被试运用所学的策略的条件,即传授元认知策略的条件性知识;5)给被试一定的策略练习,以供其运用所学的策略,获得元认知体验;6)结合课本引导被试使用所学的元认知策略,使其获得一定的成就感;7)提供一定的课后策略练习以巩固所学策略。其中,第一二步是训练的陈述性阶段,主要是让被试掌握阅读元认知策略的定义,第三到第六步是训练的实践性阶段,主要是让被试获得阅读元认知策略的体验,第七步是训练中试图促使策略运用自动化的阶段。此外,每一个实践步骤中都要求被试填写阅读元认知策略监控表,以确保元认知策略的另一重要成分——自我监控贯穿于整个训练过程之中,使被试有意识地感知到自己策略的习得运用情况,掌握自己策略使用的动态变化
。
图2:阅读元认知策略训练模式
虽然此模式的提出是基于一定的理论基础,但在具体实践中是否能被证实切实有效呢?本研究将图2中的理论与实践的训练步骤分离出来进行操作,并将结果与按图2所示的整体步骤操作结果进行对比分析,以检验促进元认知策略形成的理论与实践这两大要素在训练中的作用,试图验证图2这一训练模式在课堂实践中的有
效性,并进而回答本文开头所提出的问题。 3.实验研究
3.1实验设计
本实验是单因素实验研究。主要运用实验组和对比组,前后测的方法。因变量是被试的阅读元认知策略意识。自变量为阅读元认知策略的训练方法,有三个水平:1)元认知知识讲授与元认知知识运用相结合的阅读元认知策略训练方法,即完全按照图1的步骤进行训练;2)理论阅读元认知策略训练方法,仅向被试传授阅读元认知策略知识,而没有相应的练习,即只操作了图1中的第一到四个步骤;3)实践阅读元认知策略训练方法,被试只是进行阅读元认知策略练习而没有接受具体的阅读元认知策略的知识讲解,即只操作了图1中的第七个步骤,且没有针对其所做练习的具体讲解和答疑,被试不需填写元认知策略使用情况的自我监控表。
3.2被试
参加本实验研究的140名被试是杭州师范学院2002级非英语专业学生。为了保证实验的信度,在实验实施前,这140名被试的高考入学成绩(F (3,136)=1.231,p>0.05),第一学期英语期末考试成绩(F (3,136)=0.39,p >0.05),英语阅读水平前测成绩(F (3,136)= 2.505,p>0.05),阅读元认知策略意识(F (3,136)=0.584,p>0.05)都经过严格的数据分析以确保被试实验前的阅读水平,英语基础知识水平及阅读元认知策略观念均无显著性差异。140名被试中,有两个自然班(71人,占50.7%)是生物系学生,一个自然班(33人,占23.6%)是化学系学生,另有一个自然班(36人,占25.7%)是数学系学生;所有被试中,女生为81人(57.9%),男生为59人(42.1%)(见表1)。
表1.对被试的描述
班级生物021
生物022
化学022
数学023
性别男11121422女
26221914比例(%)
26.4
24.3
23.6
25.7
3.3实验工具
ESL 阅读理解水平测试卷。所有8篇阅读理解水平
测试短文均随机从大学英语三级模拟试题集①
中抽取。其中4篇作为被试阅读水平的前测试卷,另4篇则作为被试阅读水平的后测试卷,从而保证了阅读水平测试卷的信度。
阅读元认知策略意识量表②。阅读元认知策略观念的调查问卷表(Metacog nitiv e Aw areness of Reading Stra tegy Inv ernto ry ),简称M ARSI,由美国Okla-hom a 州立大学的Ko uider M okhta ri 和Carla A.Re-icha rd 编制,经过了严格的信度和效度检验。其整体信度为.89,各因子的载荷量均大于或等于.303。该量表全
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部用中文填写。分为两部分:第一部分是个人简况,以选择形式完成,主要了解学习者的性别,现有英语水平等情况;第二部分是英语阅读元认知策略观念调查,共30题,5级制。要求被调查者根据自己在阅读中所运用的具体策略情况来选择符合或接近的选项。平均分≥3.5为策略观念强;2.5≤平均分≤3.4为策略观念中等;平均分≤2.4为策略观念弱。量表将阅读元认知策略观念分成三个子项,即,整体性阅读策略观念(g lob stra tegy belief),问题索解性阅读策略观念(problem-sloving strateg y belief)和支撑性阅读策略观念(suppor t strat-egy belief)。具体而言,整体性阅读策略观念表现为以下具体的策略运用,如确定阅读目标,激活背景知识,检查阅读内容是否符合阅读目的,预测阅读内容,检查预测,通过预习来加深理解,通过略读来掌握文章的长度、结构等特征,区分细读和略读,利用文章语境、结构及其他篇章特征来加深理解等。问题索解性阅读策略观念表现为以下具体的策略运用,如调整阅读速度,在阅读过程中分配注意力,反思阅读情况,重读,勾画阅读内容,大声朗读及猜测词义等。支撑性阅读策略观念表现为以下具体的策略运用,如记笔记,释义阅读内容,自我问答,与他人讨论及总结阅读内容等。
训练材料。所有阅读元认知策略训练材料均根据实验前所做的调查和有关参考文献③编写而成。训练材料主要以支撑性阅读策略为主,另两项阅读策略为辅,主要涉及六项阅读元认知策略④,包括推理,预测,区分主题句和细节内容,总结,记笔记和综合策略运用。同时,其他策略,诸如确定阅读目的,略读和跳读,利用语境,调节阅读速度,重读,朗读,使阅读内容形象化等在具体讲解以上六项策略时也会有所涉及,毕竟所有的阅读策略都是有所联系,不能完全割裂的,只是没有成为训练重点。
3.4实验步骤
首先,经过筛选的四个自然班140名被试被随机分成三个实验组和一个对照组。生物021为实验组一,接受元认知知识讲授与元认知知识运用练习相结合的阅读元认知策略训练;生物022为实验组二,接受实践阅读元认知策略训练;化学022为实验组三,接受理论阅读元认知策略训练;数学023为对照组,不进行任何干预。
在具体实验期间,实验组一每周有两次大学英语课,每次80分钟,共9周36节课,平均每个具体策略的训练时间为6节课。训练一开始,被试就被告知整个训练计划,训练目的,阅读元认知策略的涵义和重要性以及什么是阅读。在具体训练每个策略时,前两节课讲解策略的定义,优点,使用场合及相应的示范和例子(示范和例子都尽可能的利用课文)。后两节课,被试则在教师的指导下进行具体的策略操练,操练方式有小组讨论法,即,将班级分成四至五人的若干小组,就解决一项特定的阅读任务时可能用到的阅读策略进行讨论,最后全班在教师的指导下进行总结;有声思维法,即,讲解新的阅读策略时,教师可以大声地说出自己的思考方式和理由,便于学生最佳的理解该策略,也可以让学生模仿教师的方法说出自己的策略运用过程和理由,这样能使教师更好地了解学生的内部认知情况,帮助学生进行策略的建构;启发式提问法,即,教师要循循善诱,通过一个接一个精心准备的问题引导学生主动地去发现和解决关于策略的问题等。每个活动结束时,教师都应对他们的表现进行评价和解释,并要求被试进行内省。最后两节课,则重点是让学生在学习教材时有意识地运用已学过的策略解决阅读难点。六节课的训练中,被试都被要求填写阅读元认知策略自我监控表以帮助他们进行有效的内省。
当实验组一拿到课中和课后的策略练习材料时,实验组二也同步拿到与实验组一相同的材料。但实验组二只是被告知要在课后完成这些练习,并没有其他的讲解和评价。
当实验组一的整个训练过程剩下最后三周时,实验组三接受理论阅读元认知策略训练。整个训练过程持续三周,12节课。训练的内容与实验组一最初两节课的内容完全一致。三个实验组在同一天结束训练。
此外,为了消除不同的训练者在训练指导语上的差异,只有一位教师实施了所有的训练。
3.5数据收集和分析
为了避免短时记忆的影响,所有被试在训练结束两周后才进行了阅读水平和阅读元认知策略意识后测。这样,结合前测便一共得到了前后测两组数据。所有数据输入计算机,运用spss.10进行统计分析。
4.实验结果与分析
4.1训练对阅读元认知策略意识的影响
训练结束后,三个实验组被试的总体性阅读元认知策略意识都有了改变。其中,实验组一进步最明显,实验组三其次,实验组二的变化最小(见表2)。但是对照组却不进反退。
表2.各组前后测总体阅读元认知策略意识平均分对比表
被试前测平均分后测平均分前测标准差后测标准差t
实验组一 3.2631 3.4865.4398.4027-3.519**实验组二 3.2529 3.2556.4292.4920-0.231实验组三 3.3363 3.5078.2766.2797-2.299*对照组 3.3000 3.2694.3475.50430.371 (注:**表示在0.01水平上有显著性差异,*表示在0.05水平上有显著性差异)
由于实验组一和实验组三的后测总体性阅读元认知策略意识与前测相比有了显著性差异,因此,对这两个组的数据进行了进一步的t检验,希望能发现究竟是哪些阅读元认知策略子项起到了决定性作用。结果表明,实验组一后测三个阅读元认知策略的子项均比前测
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有显著进步,而实验组三的后测中只有整体性阅读元认知策略子项比前测有显著性进步(见表3)。
表3.实验组一和实验组三阅读元认知策略子项意识平均分前后测对比表
实验组一
前测平均分 后测平均分t
实验组三
前测平均分 后测平均分
t
整体性策略意识 3.4200 3.6403-2.858** 3.3869 3.6516-2.892**问题索解性策略意识 3.5405 3.7568-2.367** 3.5588 3.7500-1.860支撑性策略意识 2.7898 3.0240-2.860** 3.0654 3.0850-.170 (注:**表示在0.01水平上有显著性差异)
4.2训练对阅读效果的影响
为检验训练对阅读效果是否有影响,三个实验组的后测阅读成绩均与对照组的后测阅读成绩进行了对比分析。结果表明,实验组一的阅读成绩显著高于对照组,而另两个实验组的阅读成绩与对照组的没有显著性差异(见表4)。
表4.实验组与对照组阅读成绩对比表
对照组阅读平均分t
实验组一阅读平均分34.0528.72 5.164**实验组二阅读平均分29.3528.72.485
实验组三阅读平均分30.1828.72 1.226 (注:**表示在0.01水平上有显著性差异)
5.讨论
5.1关于训练对阅读元认知策略意识的影响
从表2和表3中,可以看出不同的阅读元认知策略训练方法会对被试的阅读元认知策略意识产生不同的影响。系统的理论与实践紧密结合的阅读元认知策略训练方法明显优于其他两种训练方法,经过该训练的被试在元认知策略意识三个子项和总体性策略意识这四个维度上比前测都有显著进步。而接受理论元认知策略训练的被试则仅在整体性策略意识这一子项上比前测有显著进步;接受实践元认知策略训练的被试则毫无起色。
所有这些结果都表明阅读元认知策略训练能在一定程度上改变被试的阅读元认知策略意识,但训练方法应讲究系统性。将理论与实践紧密结合,不但能使被试获得清晰的元认知知识及贯彻于实践的原则与方法,同时在实践中获得第一手信息来积累元认知体验,且在具体练习中能有意识地感知其元认知策略的使用过程,进行实时的元认知监控。这样的训练能有效的融合元认知的三个成分,使被试逐渐地掌握和巩固阅读元认知策略。
接受理论元认知策略训练的被试只在整体性策略意识这一子项上比前测有显著进步。这可能与被试的学习动机有关。本实验的被试是在校一年级本科生,他们被要求一定要通过CET-4,这就造成了他们强烈的工具性动机,使他们能利用背景知识加深理解,利用图表、数据、插图或其他的语境线索理解阅读内容,也能猜测词义并检测猜测结果正确与否,这正是整体性阅读策略观念的具体表现。也是教师为了帮助学习者有效解决
CET-4的阅读问题,经常指导学生所使用的阅读策略和技巧。相比之下,支撑性阅读策略因其本身操作的复杂性,费时费力而常常不为被训练者所用,因而造成被训练者此阅读策略观念弱。这与Ga rner和Alexa nder所研究的结果一致(Ko uider Mo khtari&Ca rla A.Re-icha rd,2002)。这便要求教师和学习者在今后的英语阅读教与学的过程中加强支撑性阅读策略的训练。
5.2关于训练对阅读效果的影响
从表3和表4中可发现,将理论与实践紧密结合的阅读元认知策略训练方法对阅读效果的影响最大,而将理论与实践分离的训练方式由于无法有效改善被试的策略意识,也就无法从根本上提高被试的阅读效果。实验组一和实验组三的训练结果也证实了实验前所做的试验性调查的结果:只在整体性阅读元认知策略子项或问题索解性元认知策略子项上表现出较强意识的被试,其阅读效果未必好。而支撑性策略意识强的被试一般在另两个子项上也会表现出较强的意识,从而使其总体元认知策略意识强,阅读效果也相应较好。这说明阅读元认知策略意识是英语阅读的促进、有利条件,而非充分、必要条件。同时也再次证明,支撑性阅读元认知策略在三个元认知策略子项中起着举足轻重的作用,应该引起我们的重视。
5.3关于训练模式的讨论
元认知尤其是自我监控能力的内化是遵循由他控到自控的规律(董奇、周勇、陈红兵,2000)。完成由元认知策略从他控到自控的转化,需要经过将所学策略加以内化的过程,并且这一过程必须在具体的阅读活动中进行。被训练者只有在具体阅读中才能使所学的策略与已有的知识背景相结合,最终将其同化进已有的认知结构。
阅读元认知策略并不是被训练者所固有的。要使被训练者掌握策略,必须要帮助被训练者理解和感受使用策略的好处、时机和条件,即被训练者需要具备明确的元认知知识。但是只给被训练者提供相关的阅读元认知策略练习(如实验组二),而期待被训练者能通过阅读实践归纳出这些理论知识,提高阅读元认知策略意识是不现实的。
同样,如果只是单单地讲解和介绍阅读元认知策略的理论知识(如实验组三),不对被训练者进行系统的实践指导,促使其获得和积累元认知体验,训练对象也只能是对元认知知识有所了解,将其作为僵死的条款记死记硬背下来,很难在阅读实践中灵活演绎这些策略,不能实质上提高阅读元认知策略意识和阅读效果。
只有将元认知知识、元认知体验和元认知监控这三个元认知的组成成分结合起来(如实验组一),才可能取得理想的训练效果。即便在被训练者获得了充分而完备的元认知理论知识后,训练者也要继续依据实际情境进行实践指导,帮助被训练者建构策略图式,实时进行元
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认知监控,获得并积累元认知体验。但这种指导要随着
被训练者的策略图示的逐渐形成和策略的逐渐掌握而减少,以促使被训练者的阅读元认知策略的运用逐渐由他控发展到自控,达到自动化。
本研究的实验结果启示我们,进行阅读元认知策略训练时一定要重视理论联系实践,要将元认知知识,元认知体验和元认知监控这三个要素有效的结合起来,缺一不可。实验证明,要使被训练者最佳地发展阅读元认知能力,即使策略自动化,内化为被训练者自己的东西,并不是只向训练对象提供足够的独立的实践机会,或是只向训练对象提供系统的理论知识就可以奏效,只有同时向训练对象系统完整地提供理论知识和实践机会,并进行有针对性和示范性的实践指导,帮助被训练者获得和积累元认知体验,才能取得最佳训练效果。
6.结论
经过以上的分析和讨论,可以得出以下结论:
1)阅读元认知策略的教授可以结合日常ESL阅读课(与O'Malley(1987),Carrell(1989),Tabo lt (1995),Nuna n(1997),H o lec(1987)及Ji Kang li (2002)的研究结果基本一致);
2)有效的阅读元认知策略训练能够提高被试的元认知策略意识;
3)阅读元认知策略的训练必须理论联系实际。
总之,本实验初步证实了阅读元认知策略在中国二语课堂的可教性和有效性。这对于我国外语阅读教学有着重要的启示。在教授阅读课时,不应只着眼于对字词和结构的理解,更要重视元认知意识的作用,有效地促进阅读理解,培养学生自主独立的阅读能力,使其最终成为具有独创性、策略性思维的阅读者。同时,在训练过程中,要注意避免学生由于增添额外的学习负担而产生的厌倦心理,应当最大程度地以日常教学内容、配套阅读作为训练策略的载体。其次,教师应全面了解学生的阅读元认知策略掌握情况,选择合适的阅读策略进行训练,设计出更合理的可操作性步骤,尽可能避免学生出现策略具备性缺陷和策略应用性缺陷(Flav ell,1970, 1977),尤其是涉及个体元认知意识的策略应用性缺陷。同时,主动地运用认知心理学和学习策略的理论,分析不同学生的认知特点、学习水平、学习风格、学习动机等因素,重视实践在策略学习过程中的作用,进行个性化阅读元认知策略训练。再次,学习策略的训练不能一蹴而就,只有足够长的训练时间和足够多的策略练习才能使学生最终有效的掌握所学习的策略,促使策略运用的自动化。学习策略训练不应是一劳永逸的事,它应该成为课程的一个重要组成部分。教师应该有意识地注意结合新的教学内容,引导学生使用已具备的有效的阅读策略,防备发生策略的应用性缺陷。注释:
①许淑清,李昕编著:《大学英语三级全真模拟训练与详解》,大连:大连理
工大学出版社(1999)。
②M okhtari.K.and C.A.Reichard.2002.As ses sing s tudents'meta-
congnitive aw areness of reading s trategies.Journa l of Ed ucational Psychology vol.94no.2:249-259.
③相关的参考文献有:1)C,Nu ttall.2002.Teachin g Rea din g Skills
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Beijing:People Ed ucation Pres s.3)杜学增(1997):英语阅读的方法和技能,北京:外语教学与研究出版社。4)李荫华等主编(2002):大学英语综合教程(全新版),上海:上海外语教育出版社。
④六项阅读元认知策略中,预测策略属于整体性策略范畴;推理属于问题
索解性策略范畴;总结和记笔记属于支撑性策略范畴;综合策略则属于阅读元认知策略的综合运用。
参考文献
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作者简介:潘黎萍,杭州师范学院外国语学院讲师,硕士,研究方向为英语学习理论。
收稿日期 2004-03-05
责任编校 采 玉
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元认知策略的运用 关键词:元认知策略;大学英语听力教学;听力水平 一、引言 过去的几十年里,大学英语听力教学发生了诸多变化:从视听教学法时期的听力不可教——认为学生会通过渗透、慢慢地融会贯通来掌握听力,变化为随意听些带有听力理解题的篇章,其大部分篇章的语言都是书面语,然后到策略教学法,主张学生运用听力学习策略,教学生如何有效地去“听”。学习策略是将语言知识转化为能力的中介。元认知策略是学习策略的一种,它与元认知知识同属于元认知范畴。外语学习中,元认知知识是关于学生对语言学习过程的认识,元认知策略则是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤,如制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果等。 二、元认知策略概述 近年来,国外学者越来越关注语言学习者的学习策略。O’Malley根据认知心理学理论,将语言学习策略分为:①元认知策略——计划策略、调整策略和驾驭学习策略;②认知策略——理解策略,如利用原有知识帮助理解等;③交际情感策略——如提问策略和主动发言策略三大类。其中元认知策略主要包括计划、监控和评价,即用于了解学习并通过计划、监控和评价学习活动来控制学习的策略。元认知策略是一种高层次的执行性策略,学习者用以控制、调节并指导整个学习过程,是影响英语听力能力的关键性因素。此外,Wenden等学者利用访谈等方式,根据不同社会环境中外语学习者的语言学习活动,把元认知策略概述为“学习者对语言目标、资源以及资源的利用、优先考虑的语言项目、学习语言方式的改变等方面所做出的决定”。 我国外语教研人员调研学习策略时,结合中国学生具体情况,把元认知策略细化为确定学习目标、制定学习计划、预测重点难点、选择注意力、安排时间等。调查结果表明,听力学习策略是使用频率较低的策略之一,不仅得不到学生重视,也被教师忽视。元认知知识或意识是使用元认知策略的基础。学生只有认识了所学语言的特点和规律,了解了自己语言学习的能力,才能制定适合自己的学习目标,随时监控学习中遇到的困难,找出克服困难的方法。所以,对元认知意识和策略的培养是帮助学生“学习如何学习”,使之成为学习的主导者。 三、元认知策略在大学英语听力教学中的运用 1.听前策略 听前策略是指听前的组织计划安排,包括找出听力课程的特点及难点、制定短期或长期目标。开始听力训练前学生通常不了解听力材料的内容与学习方法,对听力课程有畏难情绪,这时需要教师指导学生为听力训练做好准备。上课前应帮助
学习策略包含元认知策略、认知策略和社会情感策略,其中,认知策略是指直接作用于输入信息的策略(O'Malley和Chamot,1990)。学生从阅读材料中获得信息后需要运用一些认知策略来帮助他们快速准确地理解这些信息。在英语阅读中自觉、灵活地使用认知策略对于学生来说是非常重要的。 Learning strategies include meta-cognitive strategy, social, emotional and cognitive strategies and tactics, the cognitive strategies, which refers to a direct role in input information strategy (O 'Malley Chamot and, 1990). Students gain from reading materials to use some information cognitive strategies to help them to understand these information quickly and accurately. In English reading, flexible use of cognitive strategies for students is very important. 一、定义 认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术，其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理；二是对信息进行分门别类的系统储存。 A definition The cognitive strategies learners of some of the information is processing techniques and methods, and its basic function of two aspects: one is on information processing and effectively, Two is to classify the storage system. 二、类型 （一）复述策略 复述策略师指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 Type (1) repeat Retell strategists in working memory refers to keep information, use interior language learning materials or reproducibility, in order to maintain the attention in learning materials. （二）精加工策略 精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深 层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。对于比较复杂的课文学习，精细加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。 (2) finishing strategy Finishing strategy is to show the new information and the minds of old information to increase the deep processing of new information meaning. It is often described as a kind of understanding memory strategy, its message is established between the contact information. You can recollect the contact information, the original way, namely the extraction of clues. The thorough careful precision, the easier it. For complex text study, fine processing strategy, summarize and set out, use your own words analogy notes, interpretation, ask and answer questions.
元认知策略 元认知是弗拉维尔(Flavel)于20世纪70年代提出的一个概念，中文译法主要有这样几种：反审认知，反省认知，超认知，后设认知。弗拉维尔认为，元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。 一、相关背景概念 （一）元认知 它包括两个相对独立的成分：一个是元认知知识，即有关个人、任务以及策略的知识：一个是元认知控制，元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节，以达到预定目标，即知道何时做，如何做，即有关修正人、任务以及策略的知识：一个是元认知控制，包括计划、监控和调节。 （二）元认知策略 学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。例如，假如你读一本书，遇到一段读不懂，你该怎么办呢?你或许会慢慢再读一遍；你或许会寻找其他线索，如图、表、索引等来帮助理解；或许你还会知道这一章更前面的部分，这意味着你要学会如何知道你什么地方不懂，以及如何去改正你自己。此外，你还要能预测可能会发生什么，或者能说出什么是明智的，什么不是明智的。所有这些都属元认知策略。 二、元认知策略的分类 概括起来，元认知策略大致可分以下三种： 1.计划策略 计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。 给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、作笔记和等待教师布置测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时间，在写作前获取相
文献综述 1.学习策略： Stern(1983)认为学习策略是指语言学习者所使用的带有总体特征的学习式,O'Malley 和 Chamot这两位研究者对初级和中级第二语言学习者进行了相当规模的研究后，对学习策略进行了较为系统的分类：元认知策略、认知策略和社交策略三大类。Oxford(1990), 把学习策略分为六大类，其中三个大类为直接策略，另外三个为间接策略，他们分别是:直接影响学习的记忆策略、认知策略、补偿策略和间接影响学习的元认知策略、情感策略、社交策略。Cohen以及我国学习策略研究者文秋芳都对学习策略有过他们自己的分类方法，由于分类的依据和标准不同，在学习策略的分类上也没有统一认识。综合近年来的研究成果，英语学习策略大体又可分为以下四类: (1)认知策略:即学习者赖以获得知识和概念的人脑思维活动，如分类、重复、联想、表演、模仿、总结、记笔记、列表、归纳、演绎等。 (2)元认知策略:即关于认知过程的认识和通过计划、监控和评价等方法对认知过程进行调控或进行自我控制。 (3)情感策略;即学习者在外语学习过程中控制和调整自己的兴趣、态度、动机、信心和意志等情感因素的策略。如自我鼓励、焦虑抑制、情绪调整等。 (4)交际策略:即学习者在语言输出过程中，为了维持交际、提高交际效果以及争取更多交际机会所采取的各种策略，它包括交际策略和社交策略两个方面。 中国的学者们也致力于学习策略的研究,并取得了一定的成效。在语言学习中，根据策略所涉及听说读写等技能，程晓堂，郑敏（2002年在《英语学习策略》）一书中，把学习策略细分为：听力策略、口语交际策略、阅读策略、词汇学习策略、语法学习策略和写作策略等。而阅读是语言学习的关键环节和手段，学者们对阅读策略的研究也随之深入，更加对阅读策略在阅读教学中的核心地位予以肯定。 2.阅读策略 Sarig把阅读策略分为以下四种类型：（１）有技巧的策略：对文章进行掠夺、浏览、跳读、找出关键字句、做标记等；（２）归类策略：即读者自己对文章进行讲述；（3）衔接发现策略：进行对下文的预测、辨认文章的观点和重点；（4）监控策略：有意识地调整阅读方法、纠正错误、做出自我评价。根据Ｏ’Malley和Chaomt对学习策略的分类，阅读策略被分为阅读认知策略、阅读元认知策略和阅读社会／情感策略。
元认知能力metacognitive skill 根据弗拉维尔的观点，元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。 1、元认知知识 元认知知识就是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。元认知知识主要包括以下三方面的内容： (1)有关个人作为学习者的知识，即有关人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的知识。这方面的知识可以再细分为以下三类：关于个体内差异的认识(比如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，以及如何克服自己在认知方面存在的不足等)；关于个体间差异的认知(比如，知道人与人之间在认知方面以及其他方面存在的种种差异)；关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识(比如，知道记忆、理解有不同的水平、知道注意在认知活动中的重要性、知道人的认知能力可以改变)。 (2)有关任务的知识，在有关认知材料方面，主体应当认识到，材料的性质(如图形材料与文字材料)、材料的长度(如一段短文与一篇长文)、材料的熟悉性(如熟悉的材料与不熟悉的材料)、材料的结构特点(如论说文与叙述文)、材料的呈现方式(如听觉呈现与书面呈现)、材料的逻辑性(如有组织的材料与无组织的材料)等因素都会影响我们的认知活动的进行和结果；在有关认知目标、任务方面，主体是否知道不同认知活动的目的和任务可能是不同的，有的认知活动可能有更多、更高、更难的要求。比如，要求回忆一篇文章的大意要比要求回忆该文章的准确词序的任务困难得多。 (3)有关学习策略及其使用方面的知识，这方面涉及到的内容很多，比如，进行认知活动有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何、对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的等等。
英语阅读中元认知策略的调节与监控 提要：阅读是人类的一种独特的认知活动过程。在此过程中，元认知策略的调节与监控起着极其重要的作用。学习者在英语阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的。有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的阅读者，有较高的阅读理解水平，就必须运用元认知策略调控。阅读中的元认知监控活动包括目标监控、过程监控、策略监控和结果监控。一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知调控过程。 关键词：元认知；元认知策略；监控；英语阅读 Metacognitive Strategy Monitoring in English Reading Y ang Ai ying (HEilongjiang University, Harbin 150080, China) Reading is a cognitive process unique to humanity, during which metacognitive strategy monitoring plays a vital role. Based on the study of metacognitive strategy，readerspracticemetacognitive strategy monitoring in English reading. A good reading comprehension is due to a reader’s metacognition, therefore a good reader should practice metacognitive strategy monitoring in English reading，which includes objective monitoring, process monitoring, strategy monitoring and result monitoring. An effective reading process is a cognitive process as well as a metacognitivemonitoring activity. Key words：metacognition；metacognitive strategy；monitoring；English reading 1 引言 “元认知”是美国心理学家Flavell于20世纪70年代提出的概念（Flavell 1979）。元认知包含两方面的内容。一是有关认知的知识即元认知知识，二是对认知的调节即元认知调控。有效的阅读理解离不开阅读者的元认知，它会对阅读效果产生很大的影响，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程(张必隐1992: 87)。张玉萍以提高学生英语写作能力为目的，指出，“在写作中应用元认知知识，培养学生的元认知能力，让学生有意识运用元认知策略提高写作课堂教学效率，是提高学生写作能力的有效途径，从而提高学生的英语写作水平”（张玉萍2009：168）。本文旨在探讨元认知策略在英语阅读中的价值。 熟练读者和初学者在元认知技能上存在明显的差异，主要表现为：熟练读者能够意识到阅读的一般目的，能够意识到一项特定任务的具体目标，初学者面对不同内容的课文时，或在不同阅读情景中目标不明确，难以调整自己的阅读行为；熟练读者在阅读过程中能够及时意识到出现的问题和困难，注意它，想办法解决它，而初学者往往使问题累积；熟练读者比初学者更可能使用各种有效的阅读策略；熟练读者的策略使用比初学者更灵活。熟练读者更可能在不同情况下使用不同的策略，而初学者倾向于在不同的情景中应用单一策略。因此，英语阅读理解水平的提高在于有效地运用阅读策略调节和监控自己的阅读行为(董奇周勇 陈红兵1996: 53 )。 2 英语阅读中元认知策略的调节与监控 2.1 目标监控 目标监控（objective monitoring）是指学生明确阅读目的，确定阅读方式，如略读（skimming），通过扫描迅速掌握主旨大意；寻读（scanning），用搜索确定信息，从而达到找出答案，解决问题的目的；泛读（extensive reading），阅读较长材料，主要涉及到整体的
j元认知与学习策略 元认知（metacognition） J.Flavell 《认知发展》，1976 元认知：是对认知的认知。是关于个人对自己认知过程的知识与调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识与控制。 元认知结构：元认知知识、元认知监控 （一）元认知知识(p198) 1、个人因素：有关个人作为学习者的知识 个体内差异的认知、个体间差异的认识、人类认知的普遍性特征的认识。 （1）个体内差异：如有关自己更擅长数学而不是化学的知识。又如：有的人通过阅读比通过听讲会学得更好等信念。 （2）个体间差异：一种关于他人的社会认知技能的信念。如：如你关于父母比大多邻居对他人的需要和情感更敏感的信念。 （3）认知普遍性：关于人类的心理一般是什么的知识或信念。 例如：无需读书就能知道一个人的短时记忆容量是有限的，且十分容易出错。 又如：你也知道，人们有时理解、有时不解，有时理解错误或误解，稍后你可能回忆起现在没能回忆起来的内容。
2、任务因素：有关材料或任务的知识 （1）与任何认知任务中人们所遇到和处理的信息性质有关。 个体已认识到这种信息的性质对你处理信息的方式有着重要影响。 例如：你从经验得知，理解并记住复杂且不熟悉的信息通常是困难且费时间的。你也知道，如果可供你使用的信息缺乏且不可靠的时候，这意味着基于这种信息的判断和结论可能是错误的。 （2）涉及任务要求的性质。即使可供适用的信息完全相同，你也知道其中的一些任务更难，要求更高。 例如：你知道，记住一个故事的要点比记住故事的确切字句要容易。 （二）元认知监控 1、概念:个体在认知活动过程中，能不断评价学习过程，并能适时地调整计划、选用恰当的方法，以保证任务的有效完成．元认知监控是元认知的核心． 2、学习监控结构：计划、监视、调节 元认知检测和自我调节：问题解决过程中一个人如何支配自
元认知视角下的阅读策略研究 发表时间：2010-06-23T15:09:24.500Z 来源：《中外教育研究》2010年第2期供稿作者：王雪松 [导读] 元认知就是对认知过程及其结果的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知。 王雪松哈尔滨工业大学外国语学院 【摘要】元认知在阅读教学中起着重要的导向与协调作用。本文分别从元认知知识的效用、元认知的监控和元认知之体验三个方面阐述了元认知对阅读理解的影响；探讨了元认知策略在阅读教学中的具体运用。作者提出了元认知意识与策略对学生确立明确的阅读目标，制定符合实际情况的阅读计划有着积极的意义。在阅读教学中，教师应设法引导学生提高元认知意识，帮助他们构建有助于提高阅读理解能力的元认知体系。 【关键词】阅读策略元认知元认知监控元认知知识的效用 【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A【文章编号】 1006－9682（2010）02－0116－02 【Abstract】Metacognitive knowledge serves as guidance and coordination in teaching college reading. In this article, the author discusses the influence of Metacognitive knowledge in the reading competence respectively from three aspects: the effectiveness of metacognitive knowledge, metacognitive monitoring and metacongitive experience. She explores the specific application of metacognitive strategies and proposes that metacognitive awareness and strategies can help students set up clear reading goals and realistic plans in reading tasks. In teaching reading, teachers not only need to enhance students’ metacognitive awareness but also should help them build their metacognitive system to achieve reading competence. 【Key words】Reading strategy Metacognition Metacognitive monitoring Metacognitive knowledge 一、元认知概念 元认知就是对认知过程及其结果的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知。自美国心理学家弗莱维尔（ J.H. Flavell）于 1976年在其《认知发展》一书中明确提出元认知的概念与含义以来，有关元认知的问题得到了广泛的研究。弗莱维尔认为，元认知是个体对自身认知过程的认识和意识。元认知的实质就是指人对认知活动的自我意识和自我调节。它包括三个部分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是对认知过程、结果及相关信息的认识；元认知体验是认知主体在认知过程中的一种情感体验；元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自主的监视、控制和调节的过程。元认知监控包括制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施等具体环节。这三个构成要素均对学生的阅读理解有着十分重要的影响。 元认知认为当个体进行认知活动求知时，个体自己应能明确他所学知识的内容和性质，也应了解如何进一步支配知识以解决问题。学习者自己要知道为什么学，学什么，怎样学，要达到什么水平，以及用什么方法检测自己的水平和采取何种措施来达到预定的目标。在阅读学习过程中，学习者的元认知意识就是对如何进行阅读这一问题的自我认识和自我反省，对学习全过程进行有效的规划、监控和评价，从而使阅读学习成为学习者自觉、能动的认知活动。元认知在阅读教学中起着非常重要的导向和协调作用。国内外大量元认知研究表明，学习中如果缺乏反思、监控和评价策略，学习者则很可能只是获得一些零散的学习策略。当然，所有的学习者都有自己的学习策略，而策略优劣的区别在于他们是否能够通过自我评价和调整来灵活地运用学习策略。优秀生和差等生的差异在很大程度上就是元认知水平的差异。 二、元认知理论与阅读教学 1．元认知知识的效用 元认知知识的效用主要表现在学生的自我效能感上。自我效能是个体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断。学生的学习成绩与自我效能感有着明显的相关性。这种相关对于那些阅读水平较低，对阅读信心不足，兴趣不高的学生来说尤为显著。学生的阅读学习之所以受自我效能感影响，是因为自我效能感与学生学习策略的运用和自我监控有着密切的关系。与自我效能低的学生相比，高自我效能感的学生学习策略更加优化，并更加注意自我监控学习效果。元认知知识对阅读的影响很大。学生对阅读材料的难度、性质的认识影响了他对认知策略的选择。此外，一个好的策略使用者还必须知道何时、何地、怎样以及为什么使用这些策略。如大学英语四级考试中的第一部分阅读题中，熟练的阅读者只需了解文章大意并适当地运用略读、寻读、粗读等策略来完成阅读任务。而在其它试题题型，如完型填空、细节回答的阅读中，则要求学生采用细读策略来完成阅读任务。元认知感强的学生在应试阅读时，大都能保持头脑清晰，合理分配其时间和精力。在认识到元认知策略的价值后，学生们会更积极地在学习中使用这些策略。 2．元认知的监控 元认知监控是指在进行认知的全过程中将自己正在进行的活动作为意识对象，运用自我控制的机制，不断地对认知过程进行积极、自觉的监视、控制和调解。元认知监控对于阅读理解的影响在于它能够对学习者阅读过程进行评价和调节，其目的不仅在于提高阅读理解的技能，而且对于监控学习者的阅读过程，产生良好的阅读效果也有着积极的促进作用。依照认知活动的发展进程，阅读过程中的元认知监控可分为四种：计划，即在阅读前，根据任务的性质特点，确立阅读目标，计划并安排合适的阅读活动，考虑可选择的阅读策略；监控，即在阅读中，排除干扰，及时评价、反馈阅读活动中的有关信息。实施阅读计划，反思是否切实地按照计划或预定的策略达到预设的学习目标；评价，就是根据阅读目标对阅读效果进行评价和总结；调节，即在阅读活动中通过检查，对存在的问题进行反思，并采取可行的补救措施。 3．元认知体验 元认知体验是元认知活动的重要组成部分，是元认知与认知活动之间的桥梁。元认知体验在阅读中起着不可或缺的作用。在阅读中，元认知体验一般指读者伴随认知活动产生的认知体验或通过反省而获得的更具概括性的经验。读者通常会根据自己已有的阅读经验对阅读产生一定的预期，如阅读任务和难度的评估、以及完成学习任务的信心程度等。随着阅读的进行，学习者阅读体验也相应地随着其进展状况而改变，如发现面临的困难和考虑解决的办法。读者在阅读时若能敏锐而正确地意识到当前认知活动的状态就可以采取适当有效的策略进行调整，待阅读结束后再根据阅读结果享受成功经验或吸取教训不断地改进。元认知体验在认知任务的完成过程中作用不容忽视。它可以使阅读者在完成阅读任务后根据自己的实际情况制定新的目标或修改、放弃旧目标，还能使认知主体根据体验的结果来改动、修订或增
浅谈元认知策略与其当中评价策略 的重要性 元认知是对认知活动进行反思的知识系统，是对认知的认知。而所谓元认知策略，指的是通过确立学习目标与学习计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调控认知策略的控制执行过程。由其定义易得，其主要包括计划策略、监控策略和评估策略。三者相辅相成，缺少其一都会导致学习效率大大下降。 缺少计划，在学习的时间管理上不能达到最高效率，在学习的目的与方向上可能也会有所偏差，没有计划的学习事倍功半。此外，能否按照计划进行学习；能否根据学习内容进行学习速度调整；能否根据新问题调整学习目标；发现学习方法的不足时，能否及时调整等一系列的问题思考，都是对自身学习状态地监控与调节，及时发现问题并快速进行调整。因此，监控也是一个尤其重要环节。当我们完成学习任务以后，我们需要对整个学习过程进行评价与反馈。就像下围的高手都会有的复盘的习惯——复演该盘棋每一步的走向，以检查对局中招法的优劣与得失关键。复盘使整盘棋最大利用化。而在三种学习策略中，评估策略对我影响最为深远。 评价为整个学习过程注入灵魂，将学习资源最大利用化。在高中时期，我就经历了从无到有的一次质的转变。高一高二的时候，我总能利用好时间进行学习规划，并能及时完成老师下达的学习任务，但是无论我多么努力，成绩还是没能更上一层，我陷入了沉思与自我怀疑。在一次期中考后，我还是主动地去找老师寻求帮助。“做题的意义不是在于检测你答案的对错，而是在于什么原因导致你做错了这道题，这道题目涉及的哪些知识点还没掌握，考卷各部分的时间分配上是否妥当等等，由果溯因，对每一阶段的学习进行一次复盘，才能有新的感悟“。那次谈话以后，我重新调整了学习策略，对每一次的考试都进行多方面的复盘，并对错题进行记录与分析。之后我学习效率大大提高，学习成绩提升不少，也养成了复盘的好习惯。而这一好习惯也一直保留至今。现在回头看来，刚开始的我在学习阶段只有计划与监控，没有对其进行一个评价与反馈，无法将学习资源最大利用化，而在开始复盘之后，学习效率则大大提高，再一次印证评价策略的重要性。 在实践研究中，在施教者角度，可以通过自身经验的传递来让学生学习评价策略。由于本身其概念的“反馈”和“评价”两词比较抽象，教师可以分享自己在某一学习阶
语文阅读教学中元认知策略的运用 发表时间：2014-04-08T09:23:01.263Z 来源：《新疆教育》2013年第7期供稿作者：刘增芳[导读] 语文教学的目的之一是培养学生的终身学习能力，思辨能力，使之成为具有较高文学素养的人。河北省临西县第一中学刘增芳摘要：语文教学的目的之一是培养学生的终身学习能力，思辨能力，使之成为具有较高文学素养的人。那么，如何才能在阅读教学中实现这一目标呢？近年来，元认知策略受到国内外学者的广泛关注，在国内外许多学者做的实证研究中，大部份实验证明元认知策略是可以有效提高学生的阅读水平的，在语文和英语阅读上都有显著效果，因此，这半年，我在书本的理论指导下，编制了一套元认知策略培训 方案，对我教的一个班进行语文阅读元认知策略培训。本文欲从元认知策略的训练上去发现其对阅读的作用，提高学生的语文阅读水平。 关键词：元认知学习策略阅读教学阅读理解能力 一、元认知策略的界定和分类Flaven于1979年正式提出了 “元认知”这一术语，他认为“元认知”是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。①他强调元认知是学习者对自己学习过程的认知，并调节自己的学习过程以获得更好的学习效果。元认知是一种能力，是关于我们知道什么，我们怎么学习的能力，同时这一能力帮助我们调节和控制我们的学习过程。②Brown认为元认知是“个人对认知领域的知识以及控制”，“是任何以认知过程和结果为对象的知识，是任何调节认知过程的认知活动”。③从对元认知的定义来看，目前在学术界对“元认知”这一概念还没有形成一个统一的定义，但是关于元认知是 “认知的认知”这一观点还是得到了大多数学者的认同。作者倾向于的界定是：元认知就是个人对自己认知活动过程的认知，即“认知的认知”。元认知策略一般包括：计划策略、监控策略和评估策略。 计划策略使解决问题的步骤程序化，使解决问题时避免粗枝大叶和杂乱无章。监控策略是一种控制的方式和方法，它对解决问题的步骤加以监督控制，使解决问题的步骤朝计划的方向进行。调节策略是一种评价调整的方法，它对解决问题策略的效果加以评价，决定是否调整该策略。 二、元认知策略在语文阅读理解中的作用阅读理解过程是一个复杂的认知心理过程，是一个积极主动思考、理解、接收信息的过程。表面上看是读者感知书面文字、理解文字内容，实际上是读者逻辑推理的复杂过程。任何阅读过程的推理都离不开恰当的调控(计划、监控、调节、评价)。 Carrell (1989)的研究发现无论是阅读母语还是二语文章，读者对某项阅读策略的元认知意识越高，阅读水平就越高。Kin-nun(1995)等人曾做过阅读理解水平和阅读调控水平的实证分析，研究结果证明两者成正相关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解调控水平。综上所述,，元认知知识和策略的掌握、运用对学习有重要影响。元认知能力强的学生，不仅解决问题的能力比一般学生强，而且善于使用各种学习方法。对优、差生的研究也表明，优差生认知特点上的差异也表现为元认知水平上的差异。这就意味着，高质量的阅读理解离不开阅读者的元认知策略的运用，元认知会对阅读效果产生很大的影响。因此，有必要在教学中进行以元认知策略为指导的阅读培训。 三、以元认知策略为指导的语文阅读训练过程运用元认知策略提高阅读能力的培训可以按照如下步骤进行。阅读前(预测、设定计划和目标)，阅读中(自我监控和调节)，阅读后(评估、反思、总结)。 作者本人编制并实施的元认知策略培训过程：在策略使用前，教师向学生解释元认知策略，使学生充分了解元认知策略并认识到元认知策略的重要性，从而积极主动地按照老师的指导运用元认知策略进行阅读训练，使此实验有更高的信度。 （一）阅读前：计划 1、我准备好进入阅读状态了吗？(平复心情，把心情调整至最佳阅读状态)2、看题目预测文章内容。 3、看篇幅预计阅读完成时间。 4、根据文章体裁，选择合适的阅读方法。 （二）阅读时：调控(请大家一边读，一边思考以下问题)1、上文我理解吗？我可以概括出大意吗？(如不理解，请倒回去读)2、从文中我捕捉到了什么信息？(把重要信息划下来)3、对于文本内容和作者观点我有什么看法和疑问吗？ (可在文本旁边加批注)4、我是否集中精神在阅读？(如走神，运用意志将意识拉回到阅读中)5、我的阅读速度是否适中？(过慢或过快可适当调整)6、阅读策略是否恰当？是否要改变阅读策略？ （三）阅读后：评估（评价阅读效果）1、判断对错，如果做错，思考为何会做错？分析当时思维情况。 2、我是否同意提供的答案？为什么？ 3、总结。每一种题型的答题方式，如何做这类题目。 4、阅读这篇文本，我懂得了什么？ 培训过程中，教师的任务是合理安排学生使用元认知策略进行阅读的时间，适时进行策略使用的提醒和方法指导，使用过后通过提问来检查使用的程度和效果并加以点拔、补充、纠正或归纳、提升。最后教师可以组织学生以小组讨论的形式总结元认知策略阅读培训经验、讨论解决阅读中问题的办法，使学生加深对元认知策略的认识，使其更好地应用在阅读中。自我监控和自我评估策略不仅有助于学生找出他们阅读中存在的问题和解决办法，更有助于系统地评估他们的表现，使学生渐渐学会主动地、有意识地运用元认知策略。最终，对自己阅读过程做出恰当的规划和调整，提高个人的元认知水平和阅读水平。 注释：① F1avell， J.Matacognition and cognitive monitoring:anew of cognition developmental inquiry【 J】.Americanpsychologist，1989，(34):62一67.② Anderson, D.& Nashon,S.M.Evolution of reasearchmethods for Probing and understanding metaeognition【J】.Res Sci Educ，2009，(39):181一195.③王丽波，田耀宗 .元认知研究综述 [J].晋中学院学报，2007，vo1:24.
英语阅读中的元认知策略研究 沈菊芬 摘要: 元认知策略训练对提高大学生英语阅读水平能起到积极作用。英语阅读教学要从制定计划、过程监控 和自我评估三个步骤出发, 提高大学生的元认知意识, 加强大学生的元认知策 略的训练, 创设有利于培养大学生 元认知能力的阅读环境。 关键词: 元认知; 元认知策略; 英语阅读 中图分类号: G642 文献标识码: A 文章编号: 1672- 7401( 2008 04- 0102- 03 (阅读教学中传统的“语法—翻译法”在提高阅 读水平和培养自主学习能力方面存在较大局限 性, 而元认知策略教学因其自身特点, 越来越受到 重视。Brown 指出“阅读理解包含了很多涉及元认 知的技能和活动”[1]。在大学英语阅读教学中, 有意 识、有目的、有计划地加强学习策略, 特别是元认 知策略的教学已受到教育界的重视。 一、元认知策略与大学英语阅读 ( 一元认知与元认知策略
元认知理论是由美国心理学家Flavell 于20世纪70 年代提出的。元认知是关 于认知的认知,包括学生对自身认知水平、学习任务以及学习过程中所使用的学习 策略的认识, 以及对自己的认知活动不断进行自我监控与调节的能力[2]。元认知策略指的是学习者用来监控、调节或自我指导学习行为的策略, 这种策略能帮助学生监控自己的学习过程和评价学习效果, 并且要求学习者对自身的心理状态、能力、所要达到的目标以及学习策略和方法都有明确的意识。元认知意识与策略是一种通过学习可以被掌握的高层次能力和素质,并与英语学习总体水平有一定的相关系数[3]。它可以帮助学生在阅读过程中有效地进行自我调整和自我规范。在英语阅读 教学中引进元认知策略, 目的是帮助学生形成良好的学习习惯, 开展有效的英语阅读, 从而培养学生自主学习的能力。具有元认知意识的学生不仅能意识到阅读任务的要求,他们也能够选择、运用、监控和评估他们所使用的策略, 并且能够识别和补救阅读中出现的问题。 ( 二英语阅读理解水平与元认知的关系 许多实证研究表明, 阅读和元认知之间有显著相关。Brown 及Carrell 分别采用不同的实证方法, 发现成绩好的学生与成绩差的学生相比, 在元认知能力及应 用阅读策略上存在显著差异, 后者的元认知知识和经验不如前者。在阅读理解过程中, 成功的阅读者( successful reader 能够依照不同的阅读任务采取不同的阅读 策略或技能, 更主动地控制自己的阅读理解过程, 并且在阅读理解出现 困难时, 能有意识地灵活应用适宜的阅读策略或技能来解决问题。在完成阅读任务后还能够对阅读理解效果做出自我评估。而不成功者对阅读策略和技能的使用 具有盲目性和随意性, 不能采取相应有效的阅读策略来解决问题, 对自己的阅 读理解过程也缺少反思。Paris 和Oka[4]等考察了不同水平读者对阅读理解的 监控, 结果表明, 好的阅读者比差的阅读者更能主动地控制自己的理解过程。前者能够调整自己的策略去满足不同的阅读目的, 积极监控自己所采用的策略是否
学习策略之元认知策略 学习策略的含义学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。 学习过程就是信息加工过程。在这个加工过程中，学习策略既参与信息加工，又对其进行控制。 学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便有效地储存和提取信息。就学习策略的本质而言，由于学习策略是一种策略性知识，它储存在长时记忆中，包括信息加工流程所有环节使用的方法和技术，如注意、复述、精细加工、组织编码等。其中，复述、精细加工和组织编码是对信息进行的直接加工，在加工过程中使用的方法和技术等属于认知策略；而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视与指导着个体认知过程的进行，属于自我监控策略。由此可知，学习策略既参与信息加工又对其进行控制。 学习策略参与信息加工，主要是指其中的认知策略（主要是指个体对认知过程进行的选择、识记与组织）直接参与信息加工过程，并影响信息加工的效果。学习策略对信息加工进行控制，主要是指自我监控策略对个体认知过程的监视、管理和指导。 1、主动性。一般学习者采用学习策略都是有意识的心里过程。学习时，学习者先要分析学习任务和自己的特点，然后，根据这些条件，制定适当的学习计划。对于较新的学习任务，学习者总是在有意识、有目的地思考着学习过程的计划。只有对于反复使用的策略才能达到自动化的水平。 2、有效性。所谓策略，实际上是相对效果和效率而言的。一个人在做某件事时，使用最原始的方法，最终也可能达到目的，但效果不好，效率也不会高。比如，记忆一列英语单词表，如果一遍又一遍地朗读，只要有足够的时间，最终也会记住。但是，保持时间不会长，记得也不是很牢固；如果采用分散复习或尝试背诵的方法，记忆的效果和效率一下子会有很大的提高。 3.过程性。学习策略是有关学习过程的策略。它规定学习时做什么不做什么、先 什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等诸多方面的问题。 4、程序性。学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。每一次学习都有 相应的计划，每一次学习的学习策略也不同。但是，相对同一种类型的学习，存在着基本相同的计划，这些基本相同的计划就是我们常见的一些学习策略。 认知策略和元认知策略最大的区别就在于是否直接作用到学习材料，认知策略是对学习材料的加工组织，是直接作用于材料的。而元认知策略是通过调控或计划我们的注意力，学习过程来帮助更高效的学习，因此不直接作用于学习材料。 元认知由弗拉维尔于20世纪70年代提出，又称为反审认知、反省认知、超认知、后设认知。元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。 元认知一般包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。元认知知识主要包括个体对自己或他人的认知活动的过程以及结果等方面的知识；元认知体验指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验；元认知监控指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。 元认知策略中的"元"可以理解为计划、监控，因此元认知也被成为对认知的认知。它是通过对认知过程的理解和控制，帮助学习者有效安排和调节学习。元认知策略包括了计划、监控和调节策略。我们可以按照时间关系来梳理这三个内容。计划一般是学习前需要完成的，监
浅谈元认知策略 元认知策略是根据元认知知识和元认知控制高效解决认知过程中遇到问题的方法体系。有效的学习应该是预计学习时间，选择有效学习策略，积极及时的解决学习中影响学习目标和高效完成学习任务的各种问题，不断评价自己学习的有效性。例如在课堂上听讲，遇到老师讲解内容自己不明白应该如何处理，怎么解决这个问题以高效的利用课堂时间；老师讲解的内容自己已经明白，这是应该用什么态度对待老师的讲解，对自己的要求应该定位在什么水平，才能够使自己获得最大的学习效益；老师讲解的内容自己好像已经明白，但还没有十分的把握可以认定自己已经完全掌握，采取什么策略可以验证自己的水平都是学生在学习过程中自由选择的嘛它包括计划策略，控制策略和调节策略。 计划策略是指学习者对即将进行的学习进行规划采取的方法和措施。计划策略包括浏览学习材料，设置学习目标，提出问题，根据自己和学习材料的特点选择学习策略、预计学习所需时间等句号，学习者养成计划的习惯。逗号用计划策略指导其学习，有利于管理自己的认知过程，逗号反思自己的认知特点。提高学习效益。比如课外读《三国演义》。准备多长时间看完？每天看多少页？每天的什么时候看，读这部名著要得到哪方面的收获？监控策略即对自己的认知过程进行监督和控制，对学习过程进行监督和控制的方法和措施就是监控策略。监控策略主要对自己的认知进行注意，以确保其思维行径朝向学习目标的轨迹轨上。选择的学习策略适合因目前的学习任务学习正处于高效运作状态之中等。监控策略包括领会监控和控制，注意两个具体的策略。领会监控记学习过程中始终用领会学习内容来控制自己的认知质量。其中注意是指把注意力贯注于目前进行的学习任务中，是心无旁骛，比如学习语文时运用圈点批画的方法，使自己始终关注所学习的内容，而不是其他不相关的事情。调节策略是指学习者发现学习过程中存在不利于学习的问题时，能够及时做出积极的调整。使学习顺利高效的进行下去。 现在大多数高中学生作文内容空泛，形式呆板。层次不清，结构混乱，中心旁弱等。学生面对作文没有创作的动机，反而多数会产生畏惧厌烦甚至逃避的心理。所以元认知理论应该很好的运用到高中作文教学中来。因为他强调学生个体的自我认识，自我监控要求学生个体对自身认知过程的意识进行监控调整。应用元认知重要的是教会学生如何应用作文知识或规则来支配，控制调节自己的写作构思过程，既把写作知识或规则转化为写作技巧。但是，在实际的应用过程中，虽然高中学生的写作现状反映元认知策略的缺失，但是高中语文老师作文教学也缺乏策略。高中语文老师对元认知知之甚少。由于日常教学工作的繁重，他们对于学习策略尤其是元认知策略研究投入的时间和精力很少。教师较少进行独立的策略。 就提高高中学生元认知策略在写作中运用的实际研究而言，实际研究中元认知策略的训练需要长时间的坚持才能更见成效，由于研究时间的有限，我们的训练还是相对仓促的，而元认知能力的培养有时并不能在短期内实现，像学生写作时的读者感不足。第二，元认知能力的训练缺乏系统化，仅仅注重写作修改中学生自我监控的训练上不能发挥训练的最大效用。如果能把各种元认知训练结合起来，将更大程度地提高学生对写作的正确认识和积极的态度，学生写作能力可以得到更大程度的提高。而且第三，研究的科学性也有待进一步提高，是否作文成绩提高了训练就一定起作用了，作文成绩的提高是不是因为任务难度而发生的变化？研究中得出的结论还是比较理想化的，忽视了很多可能引起变化的因素，所以，接下来的研究需要控制无关变量对训练的影响。