《当代教育心理学》笔记
第一章教育心理学及其研究 (3)
第一节教育心理学的研究对象与应用 (3)
一、教育心理学的研究对象★ (3)
二、教育心理学的应用 (3)
第二节教育心理学的发展概况 (4)
一、教育心理学的发展过程 (4)
二、教育心理学的研究趋势★（P12） (4)
1、研究学习者的主体性 (4)
第三节教育心理学的研究方法 (4)
一、研究的方法★ (4)
二、研究的步骤 (4)
三、研究的有效性 (4)
第二章学生心理（重点章） (5)
第一节学生的认知发展★ (5)
一、皮亚杰的认知发展观 (5)
二、维果茨基的发展观 (5)
第二节学生的情感和个性发展★ (5)
一、个性和社会化发展 (5)
二、自我意识、自我概念与自尊 (6)
第三节学生的个体差异 (6)
一、个体的智力差异 (6)
二、个体的学习风格差异★ (6)
三、社会文化背景及性别差异 (6)
第三章教师心理（重点章） (7)
第一节教师的角色与特征 (7)
一、教师的角色★P77 (7)
二、教师的特征 (7)
第二节教师的专业品质 (7)
一、教师的基本信念系统 (7)
二、教师的教学与沟通能力 (7)
三、教师的情感与个性品质 (7)
第三节师生互动 (7)
一、教师对学生的影响 (7)
二、学生对教师的影响 (7)
三、师生的相互作用 (7)
第四节教师的成长与培养 (7)
一、教师的专业发展 (7)
二、教师成长和培养的途径 (8)
第五节教师职业倦怠 (8)
一、教师职业倦怠的界定 (8)
二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101） (8)
第四章学习心理导论 (8)
第一节学习及其分类 (8)
一、学习的界定 (8)
二、学习的作用 (8)
三、学习的分类 (8)
四、学习的相关概念 (8)
第二节学习与脑（略） (9)
一、大脑发育及学习的关键期假说 (9)
二、脑的特异化与学习 (9)
三、学习与脑的可塑性 (9)
第三节学习理论发展（略） (9)
一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 (9)
二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 (9)
三、认知学习理论的发展与人本主义的出现 (9)
四、建构主义学习理论的兴起 (9)
第五章行为学习理论 (9)
第一节经典性条件作用理论 (9)
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 (9)
二、华生的行为主义 (9)
第二节联结主义理论 (9)
一、桑代克的联结主义学习理论 (9)
二、桑代克的学习律 (9)
第三节操作性条件作用理论 (9)
一、操作性条件作用学说——斯金纳 (9)
二、强化理论 (9)
三、行为的学习 (9)
第四节社会学习理论及行为主义新进展 (9)
一、社会认知理论——班杜拉 (9)
二、观察学习 (9)
三、行为主义新进展 (9)
第六章认知学习理论 (9)
第一节早期的认知学习理论 (9)
一、格式塔的学习理论 (9)
二、符号学习理论——托尔曼 (9)
第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160 (9)
一、认知表征理论 (9)
二、认知结构理论 (9)
三、学习和教学的基本原则 (10)
四、发现学习 (10)
第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 (10)
一、有意义学习 (10)
二、认知同化过程 (10)
三、接受学习 (10)
第四节学习的信息加工论 (10)
一、学习的信息加工过程——加涅 (10)
二、学习的条件 (10)
三、教学事件 (10)
第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章） (10)
第一节建构主义思想渊源与基本观点 (10)
一、建构主义思想渊源 (10)
二、建构主义分类 (10)
三、当代建构主义基本理论观点 (10)
第二节个人建构主义理论 (10)
一、激进建构主义——冯.格拉塞斯费尔德 (11)
二、生成学习理论——维特罗克 (11)
三、认知灵活性理论——斯皮罗 (11)
第三节社会建构主义理论 (11)
一、文化内化与活动理论——列昂节夫 (11)
二、情境性认知与学习理论 (11)
三、支架式教学 (11)
四、建构主义评析 (11)
第四节人本主义学习理论 (11)
一、马斯洛的学习理论 (11)
二、罗杰斯的学习理论 (11)
第八章学习动机（重点章） (11)
第一节学习动机概述 (11)
一、学习动机及其相关概念 (11)
二、学习动机的作用 (12)
三、动机与学习效果的关系★P214 (12)
四、学习动机的分类 (12)
第二节学习动机理论 (12)
一、强化论 (12)
二、需要层次说——马斯洛★P219 (12)
三、自我效能感理论——班杜拉 (12)
四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特
金森 (12)
五、控制点理论——罗特 (12)
六、归因理论——韦纳★P226 (12)
七、成就目标理论——德维克 (12)
八、自我价值理论 (12)
九、自我决定理论——德西、瑞安 (12)
第三节学习动机的培养与激发★ (12)
一、教学吸引 (12)
二、兴趣激发 (12)
三、反馈与评定 (12)
四、奖励与惩罚 (12)
五、合作与竞争 (12)
六、归因指导★ (12)
第九章知识的学习（重点章） (12)
第一节知识的分类与表征 (12)
一、知识及其含义 (12)
二、知识的分类 (12)
三、知识的表征 (12)
四、知识建构的基本机制 (12)
第二节知识的理解 (13)
一、知识的理解类型与过程 (13)
二、知识理解的影响因素 (13)
三、概念的学习 (13)
第三节错误概念的转变 (13)
一、错误概念及其性质 (13)
二、概念转变及其过程 (13)
三、概念转变的影响因素与条件 (13)
四、为概念转变而教 (13)
第四节知识学习与迁移 (13)
一、迁移及其分类 (13)
二、迁移的理论与研究 (13)
三、为迁移而教★ (14)
第十章技能的学习 (14)
第一节技能的概述 (14)
一、技能及其特点 (14)
二、技能与知识及习惯的关系 (14)
三、技能的分类 (14)
四、技能的作用 (14)
第二节动作技能 (14)
一、动作技能的结构与类型 (14)
二、动作技能的形成 (14)
三、动作技能的培养★P311 (14)
第三节心智技能 (14)
一、心智技能形成的过程 (15)
二、心智技能形成的特征 (15)
三、心智技能的培养 (15)
第十一章问题解决的学习与创造性 (15)
第一节问题与问题解决 (15)
一、问题及其分类 (15)
二、问题解决的界定 (15)
第二节问题解决的过程 (15)
一、问题解决的模式 (15)
二、一般问题解决的过程 (15)
三、结构不良问题的解决过程 (15)
第三节问题解决的训练 (15)
一、问题解决的影响因素★P343 (15)
二、问题解决能力的训练 (15)
第四节创造性思维 (16)
一、创造性思维的本质与特点 (16)
二、创造性思维的训练 (16)
第十二章学习策略（重点章） (16)
第一节学习策略概述 (16)
一、学习策略的界定 (16)
二、学习策略的分类 (16)
三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★ . 16
四、学习策略与自我调节学习 (16)
第二节认知策略 (16)
一、复述策略★P370 (16)
二、精细加工策略★P376 (16)
三、组织策略 (16)
第三节元认知策略与资源管理策略 (16)
一、元认知的结构 (16)
二、元认知策略 (17)
三、资源管理策略 (17)
第四节学习策略的促进 (17)
一、促进学习策略的原则 (17)
二、常见的学习策略 (17)
三、策略促进的方法 (17)
第十三章品德的形成 (17)
第一节品德心理概述 (17)
一、品德的基本界定 (17)
二、品德的心理结构★ (17)
三、社会规范学习与品德发展的实质 (17)
第二节道德发展的理论 (17)
一、道德认知的发展 (17)
二、道德情感的发展 (17)
三、道德行为的发展 (17)
第三节品德的形成与培养 (18)
一、品德的内化过程 (18)
二、品德形成的影响因素 (18)
三、品德培养的方法 (18)
第四节学生不良行为的矫正 (18)
一、过错行为与不良品德行为 (18)
二、学生不良行为的原因分析 (18)
三、学生不良行为的矫正★P436 (18)
第十四章教学设计 (18)
第一节设置教学目标 (18)
一、设置教学目标的意义 (18)
二、教学目标的表述方法★P444 (18)
三、教学目标的分类——布卢姆★P446 (18)
四、教学目标的设计 (18)
第二节选择教学模式★P453 (18)
一、直接教学 (18)
二、探究学习 (18)
三、基于问题学习 (18)
四、合作学习★P465 (18)
五、个别化教学 (19)
第三节设置教学环境 (19)
一、课堂空间 (19)
二、教学组织 (19)
三、教学媒体 (19)
第十五章课堂管理 (19)
第一节课堂管理概述 (19)
一、课堂管理的相关概念 (19)
二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊 (19)
三、课堂管理的目标 (19)
第二节课堂管理过程 (19)
一、课堂规则和程序的设计 (19)
二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P494
(19)
三、课堂规则和程序的维持和完善 (19)
第三节处理严重的问题行为 (19)
一、不良行为的原因分析 (19)
二、行为矫正原则★P503 (19)
三、实用行为分析程序 (20)
第十六章学习评定（重点章） (20)
第一节学习评定概述 (20)
一、学习评定的相关概念 (20)
二、学习评定的重要性（功能）★ (20)
三、学习评定的模式 (20)
四、学习评定的方法★ (20)
五、教育决策与学习评定 (20)
六、良好评定的指标 (20)
第二节标准化测验 (20)
一、标准化测验的类型 (20)
二、标准化测验的优点与劣势★P522 (20)
三、测验的新进展 (20)
第三节教师自编测验 (20)
一、教师自编测验与标准化成就测验的区别 (20)
二、设计测验前的计划 (20)
三、教师自编测验的具体形式 (20)
四、编制测验的注意事项 (20)
五、学习理论的启示 (20)
第四节真实性评定与评定结果报告 (20)
一、真实性评定★ (20)
二、评定结果的报告方式 (20)
第一章教育心理学及其研究
第一节教育心理学的研究对象与应用
一、教育心理学的研究对象★
1、学与教相互作用过程的模式（P4）
2、学习与教学因素
教学五要素：* 学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差
异影响学与教过程）
* 教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）
* 教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现
为：教学大纲、教材、课程
* 教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之
间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教
学组织形式及学生的学习方法）
* 教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间
布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影
响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、
教学组织
3、学习与教学过程
三过程：* 学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以
及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心
理学研究的核心内容）
* 教学过程—教师组织教学
* 评价/反思过程—贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计
效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检
测、反思
学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。
学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并
通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而
变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受
学习和教学因素的共同影响。（P5）
二、教育心理学的应用
（一）教学：科学，还是艺术
教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。
（二）教育心理学的作用
1、理论意义
a. 为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用
b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
2、教育实践意义
a. 提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。
b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
第二节教育心理学的发展概况
遵循学科发展的一般规律：依附于普通心理学/融合于发展心理学→一门独立学科，形成完整体系。
一、教育心理学的发展过程
1、初创时期——多以普通心理学的原理解决实际教育问题
桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在”
乌申斯基《人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”
卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系
2、发展时期——汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果
行为主义强调客观性，重视实验研究
实用主义杜威“从做中学”
维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论”“内化说”
3、成熟时期——正在形成具有独立理论体系的学科
4、深化拓展时期——与教学实践相结合
布鲁纳1994年总结十几年来的成果：
a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。
b. 反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。
c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下
将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学
习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。
d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进
行，而是在文化背景上建构而产生。
二、教育心理学的研究趋势★（P12）
1、研究学习者的主体性
2、研究学习者的能动性
3、研究学习的内在过程和机制
4、研究社会环境的影响
5、研究实际情境的影响
6、研究文化背景的影响
7、研究学习环境设计和有效教学模式
8、研究信息技术的利用
第三节教育心理学的研究方法
一、研究的方法★
（一）质性研究与定量研究★（P13）
1、定量研究——重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，
以检验研究者的理论假设。
基本过程：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验
2、质性研究——以研究者本人为研究工具
（二）几种基本的研究方法
1、观察法
2、调查法
3、实验法
分为实验室实验法和自然实验法；自然实验又分为教育实验和
教学实验。
4、教育经验总结法
一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、
总结成果。
（三）教育行动研究★
1、特点：a. 情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的
问题
b. 合作性。研究者和实际工作者共同协作
c. 参与性。各个成员都直接或间接参与到研究的实施中
d. 自我评价。对干预措施进行评价和反思
2、过程：a. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题
b. 与有关人士初步讨论、协商
c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训
d. 重新修改和定义问题
e. 选择研究程序
f. 选择评价方法
g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施
h. 资料解释
（四）设计型研究
二、研究的步骤
1、科研选题——既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于
理论建设。
2、形成研究问题——问题描述要明确具体，对其中的概念加以
界定。
3、确定变量及其测量技术
a. 确定变量
b. 选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的
评价）
4、提出假设和选择研究方法
a. 提出假设
b. 选择研究方法
描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。
（观察法、调查法）
实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注
意其效果。（实验法）
三、研究的有效性
1、在研究之前被研究的各组是否随机平等
2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制
3、各组的测量过程是否一致
4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇
5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果
6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的
7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境
8、这个研究可重复吗？
第二章学生心理（重点章）
第一节学生的认知发展★
一、皮亚杰的认知发展观
（一）建构主义的发展观（P30）
发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
智慧是有结构基础的。
所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）
1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）
通过感觉运动图式来和外界取得平衡。
2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）
感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。
3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）
凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。
4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）
能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。（三）影响发展的因素成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化
（四）皮亚杰发展理论对教育的影响
1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料
2、保持学生的学习主动性和自主性
3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异
附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：
(1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知
发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。
(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童
认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。
(3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论
点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。
二、维果茨基的发展观
主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则
“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产
物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社
会交互作用对认知发展都起着重要作用。
（一）文化历史发展理论
儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是
各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（二）心理发展观
心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，
在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要
表现：
1、随意机能的不断发展
2、抽象—概括机能的提高
3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以
符号为中介的心理结构
4、心理活动的个性化
个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
（三）教育和发展的关系——最近发展区★P39
意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应
看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展
区而达到新的发展水平。
（四）内化学说
（五）维果茨基的理论对教学的影响
1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学
2、教学是交互作用的动力系统
3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用
4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的
应用
附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的
主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，
不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文
化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中
发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。
第二节学生的情感和个性发展★
一、个性和社会化发展
（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）
强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和
制约
每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都
涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
1、信任对怀疑（0-1.5岁）
2、自主对羞怯（1.5-3岁）
3、主动感对内疚感（3-6、7岁）
4、勤奋感对自卑感（6-12岁）
5、角色同一性对角色混乱（12-18岁）
6、友爱亲密对孤独（18-30岁）
7、繁殖对停滞（30-60岁）
8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
附：对埃里克森的发展理论的评价：
优点：a. 注重文化和社会因素对人的发展作用
b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人
的社会性发展和道德等的形成发展
c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际
不足：a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用
b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨
c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持
（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用
1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。
2、适应统一性和角色混乱危机
青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：
a. 中学生绝不应该被当作“孩子”看待
b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年
c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务
d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的
二、自我意识、自我概念与自尊
1、自我意识
两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我
结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）
2、自我概念
3、自尊
先决条件：a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标
c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力第三节学生的个体差异
一、个体的智力差异
（一）智力的心理测量学理论
斯皮尔曼智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素
是关键。
卡特尔、霍尔恩智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入
流体智力而发展晶体智力。
（二）当代智力的系统理论
1、多元智能理论——加德纳★
智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问
题或制作生产的能力。
八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、音乐、人
际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智
能依然有可能存在。
2、智力的三元理论——斯滕伯格★
人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三
种能力相对独立。
一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、
智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别
构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。
教学启示：a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个
方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展
b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势
c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择
二、个体的学习风格差异★
（一）学习风格的维度
1、奈欣斯的三维理论
把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结
合。
2、雷诺的六维理论
多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、
社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。
3、科尔勃的两维坐标理论
具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度
四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具体体验
发散者方式。关注发散的思想，富有想象力
聚合者方式。擅长把理论应用于实践
同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性
（二）常见的学习风格差异★
1、感觉通道
类型：a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自
己看书和做笔记
b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，
喜欢多听多说
c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣
2、认知风格
主要特征：持久性、一致性
类型：a. 场依存性和场独立性
b. 反思型和冲动型
c. 整体性和系列性
d. 深层加工和表层加工
三、社会文化背景及性别差异
（一）社会文化背景差异
1、文化及其差异
2、文化刻板印象
3、多元文化教育
（二）性别差异
1、性别与性别角色
2、智力和学业性别差异
3、教育中的性别偏向
4、避免教学中的性别偏向
a. 教学材料和语言方面
b. 学科和兴趣方面
c. 课堂管理和活动方面
d. 课堂教学和互动方面
教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响
学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章教师心理（重点章）
第一节教师的角色与特征
一、教师的角色★P77
1、设计者
2、信息源
3、指导者和促进者
4、组织者和管理者
5、平等中的首席
6、反思者与研究者
7、终身学习者
二、教师的特征
基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的
2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的
3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的
第二节教师的专业品质
教师知识的分类
* 舒尔曼：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课程的知识。
* 申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。一、教师的基本信念系统
（一）教师的基本教育信念
1、教学效能感
2、教师控制点
3、对学生的控制
4、与工作压力有关的信念（二）教师对教学与学习的基本理解
1、理论知识分类：a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报
告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教
学行为产生直接影响
b. 所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被
意识到
2、造成不一致的原因：a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解
b. 教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性
c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中
d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的
理论”之间的不一致
二、教师的教学与沟通能力
（一）教师的教学能力
1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。
2、教学操作能力。包括：a. 制定教学目标b. 编制教学计划c. 教
学方法的选择及运用d. 教学材料和教学技术的选择设计e. 课
堂管理f. 对学习和教学进行测试和评价
3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。
（二）教师的交互沟通能力
赫金斯按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外
在的
按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的
4、承担义务的
5、创造性的
三、教师的情感与个性品质
（一）情感投入
三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、
与学生间友好信赖的关系
教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感
（二）个性品质
1、烦躁型、胆怯型与整合型
2、具体—抽象倾向
3、教师的场定向
第三节师生互动
一、教师对学生的影响
教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基
于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应
这一期望或预言的效应。
分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期
望变成现实的行为。
2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。
二、学生对教师的影响
三、师生的相互作用
第四节教师的成长与培养
一、教师的专业发展
（一）教师专业发展概述
1、教师专业发展的理性取向
2、教师专业发展的实践—反思取向
3、教师专业发展的生态取向
（二）有关教师专业发展的理论
1、弗勒的生涯关注理论
根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教学前关
注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶
段
2、费斯勒的生涯发展理论
八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯
挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退
3、沃尔夫的生涯发展阶段
六个时期：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休
（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家
1、斯滕伯格专家型教师教学专长的原型观
专家型教师的特征：a. 将更多的知识运用于教学问题的解决
b. 解决教学问题的效率高
c. 富有洞察力
2、专家型教师的普遍特征：
a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心
b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点
c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强
d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感
二、教师成长和培养的途径
（一）观摩和分析
（二）微格教学
是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题
2、观看有关的教学录像
3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像
4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为
5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学
6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像
7、和指导者一起分析第二次微型教学
（三）教学决策训练
（四）教学反思训练
反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思
1、反思的成分
a. 认知成份。如何加工信息和作出决策
b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等
c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释
2、反思的环节★P96
具体经验；观察分析；抽象的重新概括；积极的验证
3、反思的几种方法
反思日记；详细描述；职业发展；行动研究
4、教师反思研究的背景
第五节教师职业倦怠
一、教师职业倦怠的界定费登伯格临床不能顺利应对工作压力
马勒诗社会心理学三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成
就感
奎内思工作环境工作者的付出与所得不一致
萨诺森社会历史学对工作不现实的期望
法贝不同的个体表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型
二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）
1、社会因素
对策：a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位
b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权
益
c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工
作压力和自我缓解压力的训练
2、组织因素
对策：a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决
一些实际生活困难
b. 主动关注教师，多与他们交流沟通
c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极
的应对策略
d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价
e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学
校的认同感和自尊心
3、个人因素
对策：a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的
失误，及时处理问题
b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品
质
c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询
第四章学习心理导论
第一节学习及其分类
一、学习的界定
是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结
构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、
充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。
二、学习的作用
1、学习是有机体和环境取得平衡的条件
2、学习可以影响成熟
3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展
三、学习的分类
1、学习主体分类
a. 动物学习
b. 人类学习
与动物学习相比，人类学习的特点：
* 社会性
* 以语言为中介
* 积极主动性
与人类学习相比，学生的学习的特点：
* 掌握间接经验的过程
* 是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的
* 具有一定程度的强制性
c. 机器学习
2、学习水平分类（加涅）
信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别
学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习
3、学习结果分类（加涅）
言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能
4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）
学习进行的方式；学习材料与学习者原有知识的关系
5、学习的意识水平分类（雷伯）
内隐；外显
6、学习内容分类（我国学者）
知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习
四、学习的相关概念
1、终身学习
意义：a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来
b. 把少数人的学习扩展到所有的人
c. 把阶段性的学习扩展到人的终身
d. 从被动地学习到主动地学习
2、远程学习
3、机器学习
4、真实性学习
5、学习科学
第二节学习与脑（略）
一、大脑发育及学习的关键期假说
二、脑的特异化与学习
三、学习与脑的可塑性
第三节学习理论发展（略）
一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取
三、认知学习理论的发展与人本主义的出现
四、建构主义学习理论的兴起
第五章行为学习理论
第一节经典性条件作用理论
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
二、华生的行为主义
第二节联结主义理论
一、桑代克的联结主义学习理论
学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。
二、桑代克的学习律
1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼
2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而
不练习则会使联结力量减弱
3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增
强，因伴随着烦恼的结果而减弱
第三节操作性条件作用理论
一、操作性条件作用学说——斯金纳
所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为
二、强化理论
1、强化物
* 积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终
止不愉快条件来增强反应概率）
* 一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何
一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性
质）
2、强化程式（又叫强化程序）
强化原则：a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化
b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应
c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导
三、行为的学习
（一）新行为的塑造
1、连锁塑造
2、逆向连锁塑造
（二）行为的消退与维持
消退：消除强化从而消除或降低某一个行为
维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持
（三）行为的分化和泛化
分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应
泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情
境中
第四节社会学习理论及行为主义新进展
一、社会认知理论——班杜拉
1、交互决定观——个体、环境和行为相互影响
2、学习与表现
3、参与性学习和替代性学习
二、观察学习
四个过程：注意、保持、复制、动机
三、行为主义新进展
1、自我管理
2、自我言语
第六章认知学习理论
第一节早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关
注知觉和认知的过程。
影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能
力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移
到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用
归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
二、符号学习理论——托尔曼
他认为学习是有目的的行为；是对“符号—完形”的认知；在
外部刺激和行为反应之间存在中介变量（机体内部的变化）。
意义：他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同
时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理
论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。
第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160
一、认知表征理论
1、动作性表征
2、影响性表征
3、符号性表征
二、认知结构理论
新知识的获得、知识的转换、评价三个过程
三、学习和教学的基本原则
1、知识结构的重要性
a. 懂得基本原理使得学科更容易理解
b. 利于记忆的保持
c. 领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道
d. 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙
2、学习的准备性
3、直觉思维的价值
4、学习动机的重要性
四、发现学习
布鲁纳的认知—结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。不足：1、他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异
2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的
3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限
4、发现法耗时过多，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动
第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165
一、有意义学习
1、有意义学习的实质和标准实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观
念建立非任意的和实质性的联系。
标准：a. 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有
关观念具有实质性联系
b. 新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的
联系
2、有意义学习的条件
3、有意义学习的类型
表征学习、概念学习、命题学习
二、认知同化过程
三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习
1、下位学习
2、上位学习
3、组合学习
三、接受学习
（一）讲授教学的特点和性质
特点：1、要求师生之间有大量的相互作用
2、大量利用例证
3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出
特殊的概念
4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。
（二）讲授教学的原则和技术
1、逐渐分化原则
2、整合协调原则
3、先行组织者策略★P171
陈述性组织者、比较性组织者
形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括
作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将
呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之
间的关系。
第四节学习的信息加工论
一、学习的信息加工过程——加涅
八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈
对教学的启示：吸引学生的注意；让学生带着问题去学习；教
师应突出教学的重点；教师应引导学生复述这些内容。
二、学习的条件
1、内部条件——加涅的学习层级说
需要的技能：辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则
每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最
复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。
2、外部条件
三、教学事件
第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）
第一节建构主义思想渊源与基本观点
一、建构主义思想渊源
核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。
二、建构主义分类
三、当代建构主义基本理论观点
1、知识观
在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识
的动态性。
2、学习观
是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构
性、社会互动性、情境性。
3、教学观
教学要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生
长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、
转换和改造。
第二节个人建构主义理论
基本观点：学习是一个意义建构过程。
学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整
自己的认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，
获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。
一、激进建构主义——冯·格拉塞斯费尔德
原则：1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体主动地建构起来的。
2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。
缺陷：1、它否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。
2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。
3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。
4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。
二、生成学习理论——维特罗克
1、生成学习过程
a. 长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。
b. 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机。
c. 经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系。
d. 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系。
e. 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。
f. 如果建构意义成功，即达到了意义的理解
g. 在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。
2、结构性和非结构性知识经验
理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差异表现在：（1）原有认知结构内容上的差异
a. 学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书
中的观念完全不同的观念
b. 有些学生依然存在着与科学概念不一致的日常概念
c. 有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变
（2）认知策略上的差异
三、认知灵活性理论——斯皮罗
1、结构良好领域知识与结构不良领域知识
2、初级学习与高级学习
知识获得的三阶段：初级知识获得、高级知识获得、专门知识
学习
3、随机通达教学
第三节社会建构主义理论
基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的
文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，
掌握有关的工具。
一、文化内化与活动理论——列昂节夫
人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现
象。
二、情境性认知与学习理论
主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程
中的重要性。
1、情境性认知和分布式认知理论
布朗“情景通过活动来合成知识”
2、认知学徒制
情境性教学：a. 这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境
中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
b. 这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工
具往往隐含于情境当中。
c. 情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过
程本身就反映了学习的效果。
3、抛锚式教学
三、支架式教学
1、支架的分类
互动式支架包括：教师示范、出声思维、提出问题
非互动式支架包括：改变教材、书面或口头的提示与暗示
2、支架式教学的过程
环节：预热、探索、独立探索
四、建构主义评析
知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体
相互作用的活动是一切知识产生的源泉。
第四节人本主义学习理论
一、马斯洛的学习理论
1、自我实现的人格观
2、内在学习论
二、罗杰斯的学习理论
1、知情统一的教学目标观
2、有意义的自由学习观
有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质；学习是自
发的；全面发展；学习是由学生自我评价的。
3、学生中心的教学观
第八章学习动机（重点章）
第一节学习动机概述
一、学习动机及其相关概念
1、动机与兴趣
兴趣的三个层次：a. 对学习知识、技能和能力呈现出来的新现
象产生的兴趣——有趣
b. 在有趣定向发展基础上对学习产生一种特殊兴趣——乐趣
c. 对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣——志趣
2、动机与需要、诱因的关系
3、动机与态度
4、动机与期待及抱负水平
二、学习动机的作用
1、引发作用
2、定向作用
3、维持作用
4、调节作用
三、动机与学习效果的关系★P214
1、学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。
2、学习强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。
四、学习动机的分类
1、内部动机与外部动机
内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的
外部动机：人们由外部诱因所引起的
2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
第二节学习动机理论
一、强化论
二、需要层次说——马斯洛★P219
1、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。
2、马斯洛认为人的基本需要有七种，依次从低向高排列成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。
3、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。
三、自我效能感理论——班杜拉
形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起
四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森
观点：力求成功的动机和避免失败的动机
教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪、严格评定分数等来激发学习动机；对避免失败者，安排
少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，评分宽松些，避免
公开指责
五、控制点理论——罗特
观点：人的想法调节人的成就行为。
六、归因理论——韦纳★P226
观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败
时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、
稳定性、可控性三个维度。
结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感
到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好
等外部原因时，产生的满意感则较少。
2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励
3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则
受到最低评价
评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习
行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于
根据学习行为和记过推断个体心理特征。
七、成就目标理论——德维克
教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。
八、自我价值理论
关注人们如何评估自身价值。将学生分为：高驱低避型、低驱
高避型、高驱高避型、低驱低避型四类。
九、自我决定理论——德西、瑞安
人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以
满足胜任感、自主性和归属感三种基本的心理需要。
第三节学习动机的培养与激发★
一、教学吸引
1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力
3、充分调动学生在课堂练习中的积极性
二、兴趣激发
1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣
2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣
3、加强课外活动指导，发展学习兴趣
三、反馈与评定
学习结果的反馈应及时、具体、经常给予。
四、奖励与惩罚
五、合作与竞争
使用竞争的注意事项：1、参与课堂活动要承担当众失败的风险；
2、对大多数学生而言，竞争比奖励透明，更使人分心；
3、竞争产生获胜者，也产生失败者。
六、归因指导★
第九章知识的学习（重点章）
第一节知识的分类与表征
一、知识及其含义
知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观
事物的相互作用而形成的。
知识的功能：辨别、预期、调节
二、知识的分类
1、陈述性知识和程序性知识
是什么怎么做
2、显性知识和隐性知识
言明的知识难以言传的
三、知识的表征
1、概念
2、命题和命题网络
3、表象
4、图式
特征：含有变量、具有层次、能促进推论。
5、产生式
四、知识建构的基本机制
知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而
实现的。
第二节知识的理解
一、知识的理解类型与过程
二、知识理解的影响因素
（一）客观因素
1、学习材料的内容
学习材料的意义性、内容的具体程度、相对复杂性和难度
2、学习材料的形式
直观的方式包括实物、模型、言语等。
3、教师言语的提示和指导
（二）主观因素
1、原有知识经验背景
（1）知识经验背景的广泛含义
a. 既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。
b. 不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。
c. 不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。
d. 不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念（包括本体论信念和认识论信念）。
e. 既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。
（2）认知结构的特征
a. 认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。
b. 新学习材料与原有观念之间区别的程度如何。
c. 认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。
2、学生的能力水平
（1）学生的认知发展水平
（2）学生的语言能力
3、主动理解的意识与方法
（1）主动理解的意识倾向（2）主动理解的策略和方法
三、概念的学习
（一）概念的结构与分类
1、概念的界定
（1）概念内涵和外延各有差异
（2）有些概念的含义随年龄的增长也在不断变化
（3）概念是有层次的
2、概念的结构
（1）概念结构理论
特征表理论：概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的
原型理论：概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的
（2）概念结构分析
概念一般由名称、属性、定义和例证组成。
3、概念的类型
（1）日常概念和科学概念
（2）难下定义的概念与易下定义的概念
（3）初级概念和二级概念
（4）连言概念、选言概念和关系概念
（二）概念的获得和运用
1、概念的获得
（1）概念形成
（2）概念的同化
2、概念的运用
（1）在知觉水平上的运用
（2）在思维水平上的运用
（三）概念的学习和促进
1、概念学习的方式
（1）规则—例子—规则
（2）例子—规则—例子
2、概念网络的形成
第三节错误概念的转变
一、错误概念及其性质
二、概念转变及其过程
1、认知冲突的引发
2、认知冲突的解决
三、概念转变的影响因素与条件
（一）概念转变的影响因素
1、学习者的形式推理能力
2、学习者的先前知识经验
3、学生的元认知能力
4、学生的动机，对知识、学校的态度
（二）概念转变的条件——波斯纳
1、对原有概念的不满
2、新概念的可理解性
3、新概念的合理性
4、新概念的有效性
四、为概念转变而教
环节：揭示、洞察学生原有的概念；引发认知冲突；通过讨论
分析，使学生调整原来的看法，或形成新概念。
应注意的问题：
1、创设开放的、相互接纳的课堂气氛
2、倾听、洞察学生的经验世界
3、引发认知冲突
4、鼓励学生交流讨论
第四节知识学习与迁移
一、迁移及其分类
1、学习迁移界定
迁移：一种学习对另一种学习的相互影响。
2、学习迁移分类★P284
角度：（1）不同领域内容（2）不同方向（3）不同效果（4）不
同范围（5）不同程度（6）不同意识水平
二、迁移的理论与研究
（一）早期的迁移理论
1、形式训练说
通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。
2、相同元素说——桑代克
只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。
3、概括化理论——贾德
在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。
4、奥斯古德的三维迁移模型
（二）现代的迁移研究
近年来人们有关迁移的研究问题：1、一般迁移与特殊迁移的新争论
2、专家—新手解决问题的研究
3、元认知与迁移
4、基于问题空间假说的迁移理论
三、为迁移而教★
1、整合学科内容
2、加强知识联系
3、强调概括总结
4、重视学习策略
5、培养迁移意识
第十章技能的学习
第一节技能的概述
一、技能及其特点
技能：指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。
特点：1、练习作为技能的形成途径
2、动作方式作为技能的形式
3、合乎法则作为技能的标志
二、技能与知识及习惯的关系
1、技能与知识的关系
2、技能与习惯的关系三、技能的分类
1、动作技能（又称为运动技能和操作技能。由一系列的外部动
作以合理的程序组成的操作活动方式）
2、心智技能（又称为智力技能和认知技能。是一种借助于内部
语言在人脑中进行的认知活动方式。）
3、动作技能和心智技能的关系
四、技能的作用
1、技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件
2、技能的形成有助于对有关知识的掌握
3、技能的形成也有利于与智力、能力的发展
第二节动作技能
一、动作技能的结构与类型
1、动作技能的结构——感受部分、中枢部分、动作部分
2、动作技能的特点——客观性、精确性、协调性、适应性
3、动作技能的种类
（1）精细的和粗大的
（2）连贯的和不连贯的
（3）封闭技能和开放技能
二、动作技能的形成
（一）动作技能形成的阶段★P307
1、菲茨与波斯纳的三阶段模型——认知、联系、自动化
（1）认知阶段
对示范动作，或者参考书、参考图示进行观察，需要了解所要
学习的动作技能的动作结构和特点，以及各组成动作之间的联
系，从而在头脑中形成动作映像。
（2）联系阶段
把个别动作结合起来，以形成比较连贯的动作。
（3）自动化阶段
整个程序的完成不用经过刻意的注意。
2、冯忠良的四阶段模型
（1）操作的定向——了解操作活动的结构与要求，在头脑中建
立起操作活动的定向映象的过程
（2）操作的模仿——实际再现出特定的动作或行为模式
（3）操作的整合——把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各
动作成分组结合，成为定型的、一体化的动作
（4）操作的熟练——形成的动作方式对各种变化的条件具有高
度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化
（二）动作技能形成中的特征变化
（三）动作技能的保持
1、动作技能的获得需要大量的练习，有利于保持
2、动作技能本身包括许多局部的动作，动作之间相互关联，有
助于回忆信息的提取
3、动作技能的掌握可能符合分布式认知的理论，头脑的认知负
荷相对较轻
三、动作技能的培养★P311
（一）指导与示范
1、掌握相关的知识
2、明确练习目的和要求
3、形成正确的动作映像
4、获得一定的学习策略
（二）练习
1、练习曲线
（1）练习成绩逐步提高
（2）练习中的高原现象
（3）练习成绩的起伏现象
（4）学生动作技能形成中的个别差异
2、练习方式
3、练习时间
（三）反馈
1、结果反馈
2、情境反馈
3、分情况反馈
4、内在的动觉反馈
第三节心智技能
一、心智技能形成的过程
（一）加里培林的五阶段模式★P318
1、活动定向阶段
2、物质活动或物质化活动阶段
3、有声的言语活动阶段
4、无声的外部言语活动阶段
5、内部言语活动阶段
（二）冯忠良的心智技能形成三阶段论
1、原型定向
2、原型操作
3、原型内化
二、心智技能形成的特征
1、从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。
2、从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”、“得心应手”的程度。
3、从智力活动的对象来看，心智技能“操作”的对象，往往不是外显的物体或肌肉，更多的是在头脑中进行。
三、心智技能的培养
（一）心智技能的原型模拟
（二）心智技能培养中注意的问题
1、遵循智力活动按阶段形成的理论
2、根据心智技能的种类选择方法
3、积极创造应用心智技能的机会
4、注重思维训练
第十一章问题解决的学习与创造性
第一节问题与问题解决
一、问题及其分类
1、问题的界定是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这
件事所需采取的一系列行动。每一个问题都必然包含以下3种
成分：给定信息、目标和障碍。
2、问题的分类
（1）结构良好和结构不良问题
（2）常规问题和真实性问题
二、问题解决的界定
1、解决问题是解决新的问题
2、在解决问题中，要把掌握的简单规则重新组合，以适用于当
前问题
3、问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化
第二节问题解决的过程
一、问题解决的模式
1、传统观点
a. 桑代克——试误说
问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这
种联结是通过尝试错误逐渐形成的。
b. 苛勒——顿悟说
人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺
口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。
2、信息加工的观点
3、现代认知派模式
问题解决就是把问题划分成诸成分，从记忆中激活旧有的信息，
或寻找新的信息。
二、一般问题解决的过程
（一）理解和表征问题阶段
1、识别有效信息
2、理解信息含义
3、整体表征
4、问题归类
（二）寻求解答阶段
1、算法式
2、启发式
（1）手段目的分析法
（2）逆向反推法
（3）爬山法
（4）类比思维
（三）执行计划或尝试某种解答阶段
（四）评价结果阶段
三、结构不良问题的解决过程
1、理清问题及其情境限制
2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
3、提出可能的解决方法
4、评价各种方法的有效性
5、对问题表征的解法的反思监控
6、实施、监察解决方案
7、调整解决方案
第三节问题解决的训练
一、问题解决的影响因素★P343
1、问题的刺激特点
2、功能固着
3、反应定势
4、酝酿效应
二、问题解决能力的训练
（一）一般问题解决能力的训练
1、创造性思维教程
2、德波诺地CoRT教程
3、批判性思维教程
4、弗斯坦的思维工具强化教程
5、问题解决模式
（二）专家和新手
1、专家知识
（1）庞大的知识储备
（2）独特的知识组织方式
2、新手的误区
（三）教学实际中问题解决能力的培养★
1、鼓励质疑
2、设置难度适当的问题
3、帮助学生正确表征问题
4、帮助学生养成分析问题的习惯
5、辅导学生从记忆中提取信息
6、训练学生陈述自己的假设及其步骤
第四节创造性思维
一、创造性思维的本质与特点
（一）创造性的本质
创造力：指在特定环境下，个体产生新异的和适合的思想和产品的能力。
（二）创造性思维的过程
华莱士的四阶段论——准备、沉思、灵感或启迪、验证
（三）创造性思维的特点
1、思维的流畅性——用词、联想、表达、观念
2、思维的灵活性
3、思维的独创性
（四）智力等其他因素与创造性的关系
1、创造性似乎需要中等以上的智力
2、大脑两半球的单侧化的研究也发现右半球与创造性有关
3、思维必须以大量的信息为基础
4、创造性也受到动机和个性等因素的影响
5、创造性非常容易受到环境的影响
二、创造性思维的训练
1、脑激励法（头脑风暴）★P356
原则：不许评价、异想天开、越多越好、见解无专利
2、分合法——利用类比和隐喻的技术来帮助学生分析问题，形成不同观点
类比的方法：狂想类比、直接类比、拟人类比、符号类比
3、联想技术——包括定向联想和自由联想第十二章学习策略（重点章）
第一节学习策略概述
一、学习策略的界定
1、把学习策略视作学习活动或步骤
2、把学习策略视作学习的规则
3、把学习策略视作学习计划
学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意
识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
特征：主动性、有效性、过程性、程序性
二、学习策略的分类
1、温斯坦的分类——认知信息加工策略、积极学习策略、辅助
性策略、元认知策略
2、丹瑟洛的分类——基本策略、辅助性策略
3、迈克卡的分类——认知策略、元认知策略、资源管理策略
三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★
1、外在环境的刺激信息进入感觉登记器，信息在感觉登记器中
只存储很短的时间，如果受到注意，工作记忆的信息以感觉特
性存储，就会变成以名字编码的言语形式，否则就会很快消失
2、工作记忆的容量有限，新信息受到注意进入工作记忆后，会
将已经存在那儿的旧信息挤出去，而且信息保持时间有限，一
般不超过30秒。
3、通过工作记忆，信息进入长时记忆。
四、学习策略与自我调节学习
第二节认知策略
一、复述策略★P370
（一）利用记忆规律
1、干扰
2、抑制和促进
3、首因和近因效应
（二）合理复习★P371
1、及时复习
2、集中复习和分散复习
3、部分学习和整体学习
4、自问自答或尝试背诵
5、过度学习
（三）自动化
（四）亲自参与
（五）情景相似性和情绪生理状态相似性
（六）心向、态度和兴趣
二、精细加工策略★P376
（一）记忆术
1、位置记忆法
2、首字连词法
3、谐音联想法
4、琴栓——单词法
5、关键词法
6、视觉想象
（二）灵活处理信息
1、有意识记
2、主动应用
3、利用背景知识
三、组织策略
1、列提纲
2、作图表
（1）系统结构图
（2）概念关系图
步骤：选择核心概念；选择相关概念；添加概念之间的连线，
并标明文字说明；反思
3、运用理论模型
第三节元认知策略与资源管理策略
一、元认知的结构
1、元认知知识
a. 有关个人作为学习者的知识。包括关于个体间差异的认识；
个体间差异的认知；主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。
b. 有关任务的知识
c. 有关学习策略及其使用方面的知识
2、元认知控制——计划、监控、调节
二、元认知策略
1、计划策略
2、监控策略——领会监控、集中注意
3、调节策略
三、资源管理策略
1、时间管理策略
（1）时间排序
（2）有效时间管理的使用
2、学业求助策略
过程：意识到求助的需要；决定求助；识别和选择潜在的帮助者；取得帮助；评价反应。
第四节学习策略的促进
一、促进学习策略的原则
特定性、生成性、有效的监控、个人效能感
二、常见的学习策略
1、划线
2、做笔记
3、写提要
4、PQ4R方法（Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review）
5、提问策略
（1）提问类型——识记、理解、应用、分析、综合、评价（2）提问的序列——组织、激发、反应
（3）提问中注意的问题
a. 事先计划好问题
b. 提问的风格应该简洁、明确、主题性强
c. 给学生时间思考
d. 要让学生保持悬念
e. 对学生的回答应作出积极、及时的反馈
三、策略促进的方法
1、直接教学
2、交互式教学
3、脚本式合作——总结、提问、澄清、预测
第十三章品德的形成
第一节品德心理概述
一、品德的基本界定
品德：或道德品质，是指个人依据一定的道德行为准则行动时
所形成和表现出来的某些稳固的特征。
1、品德和社会道德
道德：依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准则的总和。
2、品德与个性
二、品德的心理结构★
道德认知、道德情感、道德行为
三、社会规范学习与品德发展的实质
1、社会规范及其学习
2、品德发展的实质
个体与环境相互作用，将社会规范、道德准则逐渐内化，主动
建构相对稳定的行为判断准则的过程。
第二节道德发展的理论
一、道德认知的发展
（一）皮亚杰道德认知发展理论★P407
道德实质的两个方面：对社会规则的理解和认识；对人类关系
中平等、互惠的关心。
1、前道德阶段——无律阶段
2、他律阶段
3、自律阶段
（二）科尔伯格道德认知发展理论★P409
1、研究方法
道德两难故事法：用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，
让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道
德发展水平。
2、阶段理论——三水平六阶段
（1）前习俗水平
惩罚和服从的定向阶段。因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从
规范
工具性的相对主义定向阶段。行为的好坏按行为的后果带来的
赏罚来定
（2）习俗的水平
人际协调的定向阶段。按照人们所称“好孩子”的要求去做，
以得到别人的赞许
维护权威或秩序的定向阶段。服从团体观念，尊重法律权威
（3）后习俗水平
社会契约定向阶段。尊重法制，但相信它不适于社会时理应修
正
普遍道德原则的定向阶段。超越某些规章制度，更多考虑道德
的本质
3、对科尔伯格的批评
二、道德情感的发展
1、精神分析学派对道德情感的研究
弗洛伊德本我、自我、超我
爱里克森八阶段
2、人本主义情感取向的道德教育研究
教育原则：真诚、接受和信任、移情性理解、主动倾听
3、有关道德情感的移情研究
三、道德行为的发展
1、道德行为的社会学习理论
（1）抗拒诱惑
（2）赏罚控制
（3）模仿学习
2、雅科布松论调节道德行为的心理机制
第三节品德的形成与培养
一、品德的内化过程
三阶段：社会规范的依从；社会规范的认同；社会规范的信奉二、品德形成的影响因素
（一）家庭因素
家庭教养方式；父母的道德观念；家庭人员构成
（二）社会环境
社会风气；电视、书刊等媒体
（三）班集体与同辈团体
（四）自身的智力水平
三、品德培养的方法
（一）道德认知的培养方法
1、言语说服
单面论据与双面论据；以理服人与以情动人
2、小组道德讨论
3、道德概念分析
（二）道德情感的培养方法
1、移情能力的培养
表情识别、情境理解、情绪追忆
2、羞愧感
（三）道德行为的培养方法
1、群体约定
2、道德自律——自我观察、自我评价、自我强化
（四）品德的综合培养方法
1、案例研究法★P428
步骤：呈现案例；找出各种可能的选择；估计各种后果；探究；做出决策
2、游戏和模拟
角色扮演★P430
第四节学生不良行为的矫正
一、过错行为与不良品德行为
（一）学生的不良品德行为（二）学生的过错行为
二、学生不良行为的原因分析
（一）微观社会环境中的消极影响
1、家庭的不良影响
a. 家庭结构不良（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；
家庭意识不良；家长不良性格）；
b. 家庭教育功能不良（家庭教育条件与水平较差；错误的家教
态度与方式方法；家长重智轻德，忽视子女的身心健康；家教
态度和要求不一致，致使孩子无所适从；家长对子女宽严失度，
方法不当）
2、学校教育的某些缺陷的不良影响
3、社会环境中消极因素的不良影响
（二）学生不良行为的内部心理原因
1、中小学生的一般心理特点
2、不良行为者的心理特点
三、学生不良行为的矫正★P436
（一）培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪
（二）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
（三）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
（四）锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯
（五）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施
第十四章教学设计
第一节设置教学目标
一、设置教学目标的意义
能促进学生的学习；能促进课堂行为和交流；有利于教学评价
和测验。
二、教学目标的表述方法★P444
1、行为目标表述法——从具体入手
2、认知目标表述法——从一般入手
3、综合方法
三、教学目标的分类——布卢姆★P446
1、认知目标
包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价
2、情感目标
包括：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值
体系个性化
3、动作技能目标
包括：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化
四、教学目标的设计
1、列举学习内容和行为（行为—内容矩阵表）
2、任务分析
第二节选择教学模式★P453
一、直接教学
二、探究学习
1、探究学习的定义
提出问题、收集数据、形成解释、评价结果、表达结果
2、探究学习的程度
自由探究、低度指导探究、高度指导探究、定向探究
3、探究学习的模式★
萨奇曼的探究训练模式——面对问题；收集资料；验证资料；
形成系统的解释；反思探究。
三、基于问题学习
1、呈现问题情境
2、研究问题
3、重新研究问题
4、交流与汇报
5、反思与评价
四、合作学习★P465
1、合作学习的基本要素
（1）积极的相互依赖
（2）面对面的促进性相互作用
（3）个人责任
（4）社会技能
（5）小组自加工
2、合作学习方法
（1）学生小组—成绩分组
（2）团队—竞赛—友谊赛
（3）第二类交错搭配
（4）团队辅导的个别化
五、个别化教学
1、程序教学
斯金纳——直线式程序
克劳德——分支式程序
2、掌握学习
3、独立学习
4、适应性教学
5、个别辅导
第三节设置教学环境
一、课堂空间
1、课堂空间设计的形式
基本的课堂空间设计、特殊的课堂空间设计、暂时性的课堂空间设计
2、课堂空间设计中考虑的因素
a. 教室设备的摆放以及空间安排。
b. 教师要考虑可见性。
c. 课堂设计应当尽量灵活，以便能作出修改以适于不同活动的要求和教学的不同分组。
d. 维持最大的活动区。
二、教学组织
1、全班教学
2、小组教学（能力分组、小组活动）
三、教学媒体
1、教学媒体的选择
2、教学多媒体的呈现
3、信息技术与教学整合（1）计算机辅助教学
模式：操练与练习；个别辅导；对话；模拟；游戏；问题求解
（2）专门的学习系统、环境和软件工具
（3）常见软件工具的应用
文字处理软件、多媒体演示软件、电子表格软件、数据库软件、
绘图工具
（4）信息技术与教学整合的影响因素★P484
第十五章课堂管理
第一节课堂管理概述
一、课堂管理的相关概念
1、课堂
特征：多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史
性
2、课堂气氛——与教师的领导方式有关
3、纪律
二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊
1、幼儿园和小学低年级阶段的管理
2、小学中年级阶段的管理
3、小学高年级和初中阶段的管理
4、高中阶段的管理
三、课堂管理的目标
1、争取更多的时间用于学习
教学时间的层次：分配时间、教学时间、投入时间、学业学习
时间
2、争取更多的学生投入学习
3、帮助学生自我管理
第二节课堂管理过程
一、课堂规则和程序的设计
1、确定所期望的学生行为
2、把期望转化成规则和程序
3、确定后果
二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P494
三、课堂规则和程序的维持和完善
（一）鼓励投入学习
1、注意教学进程的组织
2、教学过程具有参与性
3、保持教学的流畅性
4、保持动量
5、上课时维持团体的注意焦点
6、课堂自习时维持团体的注意力
7、鼓励学生管理自己的学习
（二）预防不良行为★P498
1、明察秋毫
2、一心多用
3、关注整体
4、转换管理
（三）处理纪律问题★P500
1、非言语线索
2、表扬学生与不良行为相反的行为
3、表扬其他做出良好行为的学生
4、言语提示
5、反复提示
6、应用后果
第三节处理严重的问题行为
一、不良行为的原因分析
1、教师的注意
2、同伴的注意
3、逃避不愉快的状态或活动
二、行为矫正原则★P503
1、识别目标行为和强化
2、设立基点行为
3、选择强化物和强化的标准
4、必要的惩罚及其标准
5、观察行为并与基点作比较
6、减少强化的频率
三、实用行为分析程序
1、以家庭为背景的强化
2、个人日志卡
3、整班代币强化
4、整体绩效系统
第十六章学习评定（重点章）
第一节学习评定概述
一、学习评定的相关概念
二、学习评定的重要性（功能）★
1、提供反馈
2、提供信息
3、作为诱因
4、衡量教学
三、学习评定的模式
1、传统模式
2、动态评定
3、课程本位评定
四、学习评定的方法★
1、诊断性评定、形成性评定和总结性评定——布卢姆★P516
2、常模参照评定与标准参照评定
3、正式评定与非正式评定
4、团体评定与个体评定
五、教育决策与学习评定
六、良好评定的指标
1、信度
2、效度
第二节标准化测验一、标准化测验的类型
（一）智力测验
1、斯坦福—比奈量表
2、韦氏智力量表
（二）成就测验
二、标准化测验的优点与劣势★P522
（一）标准化测验的优点
1、客观性
2、计划性
3、可比性
（二）对标准化测验的批评
1、不能促进学习
2、使用条件非常严格
3、未必真正公平
三、测验的新进展
（一）智力测验的变革
（二）计算机化的适应性测验
第三节教师自编测验
一、教师自编测验与标准化成就测验的区别
二、设计测验前的计划
1、确定测验目的
2、确定测验要考察的学习结果
3、列出测验要包括的课程内容
4、写出考试计划或细目表
5、针对计划测量的学习结果，选择适合的题型
三、教师自编测验的具体形式
选择题、是非题、匹配题、填空题、论文题
四、编制测验的注意事项
1、测验应与教学目标密切相关
2、测验必须是教学内容的良好取样
3、根据测验目的，确定测验的结构
4、注意测验的信度，在解释结果时应慎重
5、测验应该能促进学生的学习
五、学习理论的启示
第四节真实性评定与评定结果报告
一、真实性评定★
（一）概念图
（二）案卷分析
（三）操作评定
（四）观察
1、行为检查单
2、轶事记录
3、等级评价量表
二、评定结果的报告方式
（一）评分的步骤
（二）评分体系
1、分数
2、合格与不合格
3、评定结果的其他报告方式
1.平衡（equilibrium）：是指同化和顺应之间的“均衡”。个体在平衡与不平衡的交替中建构和完善认知结构，实现认知发展。 2.最近发展区是指儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围（zone of proximal development，ZPD）。（维果茨基） 3. 学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。 4.功能固着：当一个人熟悉了一个事物惯常的功能后，会忽略了该物体其他功能的心理特点。 由德国心理学家邓克尔提出。 5.编码与组织策略：指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到有效保持之目的的一种学习策略。 6.替代强化：看到榜样受强化。（班杜拉） 7.顺应（accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的过程。（质变的发生） 8.先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 9.迁移是一种学习对另一种学习的影响。 10. 启发：是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起到启发作用的叫原型。 11.精细加工策略：指一种将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来，寻求信息字面背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的深层加工策略。 12.顿悟是指突然觉察到问题的解决办法。它是通过学习者重新组织或重新建构有关事物的形式而实现的。 辨析： 1.埃里克森的心理社会性发展八阶段 期别年龄发展危机发展顺利者心理特征发展不顺者心理特征 1 0-1岁信任对怀疑对人信任，有安全感面对新环境时焦虑不安 2 1-3岁自主对羞怯能按社会要求表现出目的性行为缺乏信心，行动畏首畏尾 3 3-6岁主动感对内疚感主动好奇，行动有方向，开始有责任感畏惧退缩，缺少自我价值感 4 6-青春期勤奋感对自卑感具有求学、做事、待人的基本能力缺乏生活的基本能力，充满失败感 5 青年期角色同一对角色混乱有了明确的自我观念与自我追求的方向生活无目的无方向，时而感到彷徨迷失 6 成年期友爱亲密对孤僻疏离与人相处有亲密感与社会疏离，时感寂寞孤 7 中年期精力充沛对颓废迟滞热爱家庭，关心社会，有责任心和义务感不关心别人和社会缺少生活意义 8 老年期完美无缺对悲观失望随心所欲，安享天年悔恨旧事，徒呼负负 2.皮亚杰的认知发展阶段论 1、感知运动阶段（0～2岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成成就：1、客体永恒性 2、目标定向行为
第五部分教学心理[视频讲解] 第十四章教学设计[视频讲解] 第一节设置教学目标 在教学中，教师所要做的第一步就是决定教学的结果将是什么，也就是学生在学习结束时将会发生什么变化，即教学目标（instructional objective）。 一、设计教学目标的意义 首先，它能促进学生的学习。教学目标能够帮助学生将注意力集中于关键的信息；其次，它能促进课堂行为和交流。教学目标为教师指引课堂行为和交流提了方向；再次，它有利于教学评价和测验。 二、教学目标的表述方法
持行为主义学习观的教师表述出来的目标，主要集中在学生可观察和测量的变化上，他们会用一些诸如“列出…定义”或者“计算”等术语；而持认知学习观的教师表述出来的目标，则强调学生内在的变化，他们会用诸如“理解”“再认创造”或“应用”等术语来表述目标。 1．行为目标表述法——从具体入手 在梅杰看来，一个好的目标具有三个部分 梅杰的行为目标表述法强调要对学生的最终行为作非常清楚的表述。 2．认知目标表述法——从一般入手 格兰伦德提出了一个与梅杰截然不同的方法。他认为，教师应当最先以一般的术语（如理解、鉴赏等）表述一个教学目标，然后，列举一些样例行为加以进一步明确。 格兰伦德认为真正的目标是理解，教师并不想让学生停留在定义、识别和区分等具体行为上，而是根据这些样例任务的成绩来决定学生是否已经理解。
具体目标只是一般能力的样例，这一点很重要。由于教师不可能列出真正理解某个主题的所有行为，因此，表述一个基本的一般目标，可以使得人们心中有数：理解才是目的。 3．综合方法 同时考虑认知观和行为主义观的方法是一种较为完善的表述相对具体目标的方法。 小结： 不管采用什么方法表述教学目标，教师都要尽量避免采用堂而皇之的语词，使得学生不明白你要传达的意图； 其次确保你的测试与目标有关，在表述目标的同时写出测验草稿，并根据各目标的重要性以及每个目标上所花的时间来加权测验； 另外使得学习活动适合于目标，如词汇记忆---记忆方法训练；发展学生见解----撰写论文或者讨论，辩论。 三、教学目标的分类 在教学中，往往要同时设置不同的目标。 布卢姆认为教学目标可以分为三种类型：认知（cognitive）目标、情感（affective）目标和动作技能（psychomotor）目标。
第一章教育心理学及其研究 第一节教育心理学的研究对象与应用 一、教育心理学的研究对象★ 1、学与教相互作用过程的模式 在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。 2、学习与教学因素 教学五要素：a..学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） b.教师一教学中起关键作用（教学过程的主导） c.教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 d.教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） e.教学环境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 3、学习与教学过程 三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） b.教学过程一教师组织教学 c.评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学 的监视和分析；教学后的检测、反思 学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教 学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。 二、教育心理学的应用 （一）教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。 （二）教育心理学的作用 1、理论意义：a.为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用 b.对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 2、教育实践意义：a.提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 b.提供各种研究方法和角度，帮 助教师解决实际的课堂问题。 第二节教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展过程 1、初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题 桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在” 乌申斯基〈〈人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠 基人” 卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系 2、发展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果 行为主义：强调客观性，重视实验研究 实用主义：杜威“从做中学” 维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论” “内化说” 3、成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科
第一章教育心理学概述 第一节教育学心理学的研究对象和研究任务 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。 二、教育心理学的研究任务 是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。 教育心理学具有双重任务： 首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。 第二节教育心理学的历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。 俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。 二、教育心理学的发展阶段 （20 世纪 20 年代到50 年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 三、成熟与完善阶段 （60 年代到现在） 20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2 实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。
第1章教育心理学及其研究 1.1复习笔记 一、教育心理学的研究对象、任务与作用 （一）教育心理学的研究对象 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学与教的相互作用过程而组织的，包括学生心理、学习心理、教学心理和教师心理四大部分内容。 1．学习与教学的交互模式 学习与教学的过程是一个系统过程，由学习、教学和评价/反思3种过程交织在一起，涉及学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境5种要素。如图所示： 2．学习与教学因素 （1）学生是学习的主体因素，群体差异和个体差异影响学与教的过程。 （2）教师在教学过程中起着关键作用。 （3）教学内容是教学过程中有意传递的信息。 （4）教学媒体是教学内容的载体和表现形式，帮助师生传递信息。
（5）教学环境分为物质环境和社会环境，前者影响教学过程，后者关系到学生的情感、社会性发展及认知发展。 3．学习与教学的过程 （1）学习、教学、评价/反思3种过程交织在一起，相互影响。 （2）学生个体因素如学生投入和学习策略，社会情境因素如学校氛围和社会家庭影响都会影响中小学生的学业成就。 （二）教育心理学的任务 1．描述和测量 通过对学习与教学行为的描述和测量来界定本领域的概念，是进行学习和教学实证研究的基础。 2．理解和说明 旨在理解观察到的学习和教学行为，并找出这些行为的原因。 3．预测和控制 运用测量工具与相关理论对学习和教学行为进行预测和控制。 （三）教育心理学的作用 1．提供学习与教学的理论和研究，帮助教师指导和评价教学行为。 教育心理学能够提供学习与教学系统的理论知识和研究成果，指导教师做出有效的教学决策。 2．提供研究视角和方法，帮助教师创造性地解决实际问题。 教师不仅要学习并应用教育心理学知识和技能，而且要不断反思自己的实践，总结经验。教学需要因人因时因地而宜。一条行之有效的教学原则和方法，也需要根据不同学生、情境和内容而做出相应的变化。
第三章教师心理[视频讲解] 第一节教师的角色与特征 一、教师的角色 1．设计者 我们要到哪里去：教学目标 怎么才能到那里：教学策略和方法 怎样知道我们已经到达了目的地：教学评价 2．信息源 教师按照自己方案主动提供信息，为学生们答疑解惑 3．指导者和促进者 4．组织者和管理者：课堂管理、教学秩序维持 5．平等中的首席：从教师是权威到变为师生平等，教师是学生学习的同伴。6．反思者和研究者：教师专业发展和自我成长的核心要素
7．终生学习者：弟子不必不如师，师不必贤于弟子 二、教师的特征 好老师各有各的好，坏老师各有各的坏。 最核心的特征： 爱学生 爱教学 学识渊博 认真热情
好老师和差老师的品质
第二节教师的专业品质 一、教师的基本信念系统 （一）教师的基本教育信念 1．教学效能感：教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的一种判断2．教师控制点：内控型还是外控型 倾向于内归因的教师会更主动地调整自己的教学 3．对学生的控制：专制权威还是民主型 4．对工作压力有关的信念：如何看待压力和管理压力 （二）教师对教学和学习的基本理解
比如，一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的问题情境进行探索的重要性，这种理论便基本成为“所倡导的理论”，但他在教学中却可能完全是另一种做法，仍旧沿袭“满堂灌”的模式。 知道了不一定理解 理解了不一定相信 相信了不一定做到 二、教师的教学与沟通能力 （一）教师的教学能力 1．教学认知能力 2．教学操作能力 3．教学监控能力 （二）教师的交互沟通能力 （三）教师的情感与个性品质 教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三方面（Agne，1994）： ①对学生的责任感； ②为人师表，不断自我提高；
第五章行为学习理论[视频讲解] 第一节经典性条件作用理论 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 巴甫洛夫：诺贝尔奖金获得者，最早提出经典性条件作用的人。
一个原来是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。这就是经典性条件作用。 新的条件作用不仅能够直接在无条件作用的基础上形成，而且一种条件作用巩固后，再用另一个新刺激与条件刺激相结合，还可以形成第二级条件作用。例如，如果狗已经对铃声建立了条件作用，再把铃声和灯光一起配对呈现，经过几次试验后单独出现灯光，也会引起狗的唾液分泌。这就是通过刺激替代建立了二级条件作用。同样，还可以形成第三级条件作用。 1．高级条件作用 中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用（higher-order conditioning）。在一级条件作用基础上建立二级条件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用。
2．获得与消退 条件刺激反复与无条件刺激相匹配，即条件反射建立的过程，为获得；狗建立起了对铃声的反应。 条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件出现，条件反射的强度将逐渐降低，乃至条件反射消失，为消退。只出现铃声，不给肉。 举例子：学生见到班主任就害怕，是因为班主任每次都要批评他（获得），从某段时间时候，老师不在批评他了，他便不害怕了（消退）。班主任原本是个中性刺激，学生害怕的是批评（无条件刺激）。 3．泛化与分化 泛化（generalization）：在条件作用建立初期，除条件刺激本身外，那些与条件刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的作用。如，一朝被蛇咬，十年怕井绳。 分化（discrimination）：通过只对条件刺激进行强化，动物学会只对条件刺激进行反应，而对其它近似刺激抑制反应。如，在呈现1000赫兹的铃声时，呈现食物，而在呈现1200赫兹的铃声时不呈现食物，狗就逐渐学会了，只对1000赫兹的铃声，分泌唾液。 4．第一信号系统与第二信号系统 凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激。如，考试时焦虑。看到蛇就害怕。 凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。如谈虎色变、一想到测验就焦虑。 小测试：望梅止渴：条件反射 谈虎色变：条件反射，第二信息系统 吃梅子流口水：无条件反射。
当代教育心理学 陈琦刘儒德 北京师范大学出版社 第一节教学、教师和教育心理学 教学：科学，还是艺术 今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。 教师成长的阶段： 1、关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者 2、关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。 3、关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。 专家教师: 对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。 能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。 教学过程的四种变量: 1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。 2、
第二节教育心理学的性质和作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期（~1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》 二、发展时期（1920~60） 弗洛伊德 杜威 维果斯基 三、成熟时期（60~80） 布鲁纳 罗杰斯 四、完善时期（1980~） 布鲁纳1994年总结十几年来的成果： 1、主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。 2、反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。 3、合作，共享教——学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。
当代教育心理学讲义
20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。 5.微观研究与宏观研究相结合。 6.分析性研究与综合研究相结合。 7.定量研究与定性研究相结合。 第二章心理发展与教育 第一节心理发展的一般规律与教育 一、认知发展的一般规律与教育 性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认
第3章教师心理 一、选择题 1．教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标，提供学习策略的指导，并且为学生创造良好的教学环境，这集中体现了教师的何种角色（）。 A．平等中的首席 B．管理者 C．反思者 D．促进者 【答案】D 【解析】促进者是指教师要从过去作为单纯灌输者的角色中解放出来，促进以学习能力为中心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何育人和促进学生“学习”上，帮助学生构建自己的知识体系。 2．教师的专业知识结构是教师职业的核心部分，国内学者申继亮、辛涛将教师知识分成了三类，其中不包括（）。 A．本体性知识 B．实践性知识 C．应变性知识 D．条件性知识
【答案】C 【解析】教师的专业知识结构是教师职业的核心部分，也是教师专业品质中研究最早的一个领域。不同的学者从不同角度对教师知识结构进行了分类。国内学者申继亮、辛涛将教师知识分成了本体性知识、实践性知识和条件性知识三类。 3．教学过程中，教师给学生以足够的关注和期望，学生在得到激励和赏识后常常表现出积极学习的行为。这种心理效应是我们所说的（）。 A．扇贝效应 B．南风效应 C．罗森塔尔效应 D．巴纳姆效应 【答案】C 【解析】罗森塔尔效应也称为皮格马利翁效应和教师期望效应，是指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为发生符合这一期望的变化。 4．教师将自己的教学实践活动定期进行梳理，总结出自己的教学经验，同时不断听取学生、同事、专家的反馈，这种反思方法属于（）。 A．行动研究 B．撰写日记 C．观摩讨论
当代教育心理学（陈琦，刘儒德北京师范大学出版社）笔记 2007-08-12 23:05:21|分类：ET- 教育技术| 标签： |字号大中小订阅 第一章教育心理学的性质、作用、历史和方法 ⒈名词解释：教育心理学 ⒉了解教育心理学的性质，作用，与邻近学科的关系。 ⒊掌握教育心理学的发展概况 ⒋了解教育心理学的科学研究方法 第一节教学、教师和教育心理学 教学：科学，还是艺术？今天，人们越来越关心：教师是应 当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行 不断地思索和创造。 教师成长的阶段： 1、关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者 2、关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸 如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情 景有关的问题。
3、关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。 专家教师 : 1、对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。 2、能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。 教学过程的四种变量: 1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。 2、 第二节教育心理学的性质和作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期（~1920 ） 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914 ，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》
教育心理学 教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 教育心理学的研究内容主要包括：学习的基本理论、具体学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。 教学系统包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五个要素。 活动过程包括：学习过程、教学过程和评价/反思过程。 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，这一著作奠定了教育心理学的基础。 皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断地相互作用中实现的。 皮亚杰关于认知发展的四个阶段：1、感知运动阶段（0-2发展客体永恒性、合乎逻辑的目标定向行为）2、前运算阶段（2-7没有守恒性、没有运算的可逆性、泛灵论和儿童的自我中心主义）3、具体运算阶段（7-11守恒性、思维可逆性）4、形式运算阶段（11-成年，青春期自我中心、摆脱具体内容的束缚能进行形式运算） 发展的因素：成熟、练习与经验、社会性经验以及平衡化 最近发展区：教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高解决问题的水平，这两者之间的差距叫做最近发展区
埃里克森的心理社会发展的八个阶段：第四阶段、勤奋对自卑（6-12）重要事件（入学）危机描述（儿童开始学习知识并发展为人处事的能力，如发展不顺利，则产生自卑感和失败感）、第五阶段：角色同一性对角色混乱（12-18）重要事件（同伴关系）由于经验等的限制，个体难以对自己的各个方面形成明确地认识，也难以在实际生活中始终保持自我的一致性。 社会化：是个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。 影响儿童社会化最主要的三个因素是：家庭、同伴和教师。 流体智力：指基本与文化无关的、非语言的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。它建立在脑发育的基础上，受遗传因素最大。这种智力在青少年之前一直增长，在三十岁左右达到顶峰，然后随着年龄增长逐渐消衰退。 晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都在增长。 多元智力理论：不存在单纯的某种智力和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力。 学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
教育心理学概述 教育心理学是通过科学方法研究学习与教育交互作用的基本规律的学科。 包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理 教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。 教学的五要素：学生（差异性）、老师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境、社会环境） 教学三过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程 作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展 作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养 教育心理学的历史发展 1．教育心理学的起源 孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆 柏拉图的思想：知识即回忆 亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律） 洛克：白板说； 霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础 教育心理学的发展过程 （1）独立学科的初创时期（—1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》第一本以教心命名的专著， 这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派 （2）发展时期（1920—1960） 行为主义学习理论占据主导地位，学习理论为研究主要对象；杜威“从做中学”；维果斯基主张教育心理学的独立研究 （3）成熟时期（1960—1980） 西方教育心理重视为学校教育服务；布鲁纳的课程改革；认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论；人本主义思潮出现 （4）深化拓展时期（1980—） 教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合， 建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大 教育心理学的研究方法： 定量研究：对事物可以量化的特征进行测量和分析，以检验研究者的理论假设（假设—抽样—资料收集（问卷、实验）—统计检验）。 定性研究：研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采取归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过研究对象世纪互动来理解和解释他们的行为。 教育行动研究：在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性干预，并检验这种干预效果。 设计型研究：（自然科学与人工科学的划分）旨在通过形成性研究过程中检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。设计型研究的目的不是简单地改进实践，同时承担着完善理论的双重使命。
第2章学生心理 一、选择题 1．根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上角度思考问题，这一特征是儿童认知发展水平达到哪个阶段的重要标志？（） A．感知运动阶段 B．前运算阶段 C．具体运算阶段 D．形式运算阶段 【答案】D 【解析】形式运算阶段，儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。 2．自我中心是哪一个阶段的主要成就？（） A．感知运动阶段 B．前运算阶段 C．具体运算阶段 D．形式运算阶段 【答案】B 【解析】前运算阶段的儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。
3．根据埃里克森的人格发展理论，6～12岁的儿童要解决的主要矛盾是（）。 A．自主感对羞耻感 B．主动感对内疚感 C．勤奋感对自卑感 D．自我同一性对角色混乱 【答案】C 【解析】6～12岁的儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折导致了自卑感，这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质。因此，这一阶段主要解决的矛盾是勤奋感对自卑感。 4．有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰，这种认知方式属于（）。 A．场依存型 B．场独立型 C．冲动型 D．反思型 【答案】A 【解析】场依存型是指基本上倾向于依赖外在的参照（身外的客观事物）的一种认知风格。它受环境因素的影响大。
第二部分学生与教师心理[视频讲解] 第二章学生心理[视频讲解] 第一节学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 让·皮亚杰（Jean Piaget，1896年8月9日～1980年9月16日），瑞士日内瓦人，是近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。 （一）建构主义发展观 1．图式（schemas） 思维是一种结构，而且这种结构从出生到成熟一直处在不断编织、演变和递进的过程中。 认知结构组成的最基本单元是图式（scheme）。
个体对世界的知觉、理解和思考的方式；心理活动的框架或组织结构。 图示是认知结构的起点和核心，或者是人类认识事物的起点，因此图示的形成和发展是认知发展的实质。 最初的图示来源于先天的遗传。 为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成一系列的图示。 图示的变化要通过同化和顺应两个过程。 2．同化（assimilation） 同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的图示之中。（个体对环境的作用） 每个人都“同化”过程。比如：会将“乘法”归纳进“加法”里面；会将“北极熊”纳入到“熊”里面。都是“同化”的表现。 同化不是导致一个原有“图式”变化。它更多的是给“原有图式”增添更丰富的内容。 3．顺应（accommodation） 顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。（环境对个体的作用） 顺应说明一个人的知识的横向扩展。在遇见“新事物”或“新刺激”的情况（学习到新知识）的时候，由于没有原有的知识经验能纳入，需要重新构建一个知识体系。 在日常生活中有长期有顺化的例子。如先学语文后，再学数学。如篮球规则与游泳规则。 同化与顺应的关系： 在人在认知变化过程中，同化，是一种量的变化；顺应，是一种质的变化。 同化与顺应之间既有不同，又相互补充。一个人的认知发展，需要同化和顺应起作用。如果同化和顺应的任何一个的功能得不到充分地发展，势必会限制一个人智力发展。 儿童只有通过“同化”或“顺应”过程，完成认知体系的建构，才能达到认知的平衡状
第1章教育心理学及其研究 一、选择题 1．教育心理学初创时期的时间大致为（）。 A．19世纪20年代以前 B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前 D．20世纪80年代 【答案】C 2．教育心理学的研究对象是（）。 A．教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程，教与学过程中的心理现象B．学与教以及二者相互作用的心理规律 C．学与教的心理规律，但以后者为主 D．学与教的心理规律，但以前者为主 【答案】A 3．我国第一本《教育心理学》的作者是（）。 A．陶行知 B．蔡元培 C．潘菽 D．廖世承
【答案】D 4．关于教育心理学的产生和发展的表述，正确的是（）。 A．美国心理学家杜威以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了深远的影响 B．英国心理学家布鲁纳等重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动 C．苏联心理学家维果茨基提出以学生为中心的主张 D．人本主义心理学家罗杰斯强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化说” 【答案】A 5．不属于教育心理学发展的趋势之一的是（）。 A．实验采用心理模拟法，使教育心理学有了一定的基础 B．在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法，为研究者开阔了思路 C．已完全摆脱了其他学科的束缚，自成体系 D．定量研究与定性研究相结合，既注重质的研究也注重量的研究 【答案】C 6．苏联教育心理学家注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是（）的研究，它推动了苏联的学制与课程改革。
A．赞科夫的“教学与发展” B．巴甫洛夫的经典条件反射 C．列昂节夫和加里培林等学习活动 D．维果茨基的社会文化历史研究 【答案】A 7．教育心理学未来发展的着力点在于（）。 A．学习心理 B．学生发展 C．学生差异 D．学科教学心理 【答案】D 8.下列那一项不属于教育心理学研究的基本方法?（）A．客观性原则 B．系统性原则 C．理论联系实际原则 D．统一性原则 【答案】D 二、概念题 1．教育心理学
《当代教育心理学》笔记第一章教育心理学及其研究 3 第一节教育心理学的研究对象与应用 3 一、教育心理学的研究对象★ 3 二、教育心理学的应用 4 第二节教育心理学的发展简况4 一、教育心理学的发展过程 4 二、教育心理学的研究趋势★（P12） 4 1、研究学习者的主体性 4 第三节教育心理学的研究方法4 一、研究的方法★ 4 二、研究的步骤 4 三、研究的有效性 5 第二章学生心理（重点章） 5 第一节学生的认知发展★5 一、皮亚杰的认知发展观 5 二、维果茨基的发展观 5 第二节学生的情感和个性发展★ 5 一、个性和社会化发展 5 二、自我意识、自我概念与自尊 6 第三节学生的个体差异 6 一、个体的智力差异 6 二、个体的学习风格差异★ 6 三、社会文化背景及性别差异 6 第三章教师心理（重点章）7 第一节教师的角色与特征7 一、教师的角色★P77 7 二、教师的特征7 第二节教师的专业品质7 一、教师的基本信念系统7 二、教师的教案与沟通能力7 三、教师的情感与个性品质7 第三节师生互动7 一、教师对学生的影响7 二、学生对教师的影响7 三、师生的相互作用7 第四节教师的成长与培养7 一、教师的专业发展7 二、教师成长和培养的途径8 第五节教师职业倦怠8 一、教师职业倦怠的界定8 二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）8 第四章学习心理导论8 第一节学习及其分类8
一、学习的界定8 二、学习的作用8 三、学习的分类8 四、学习的相关概念9 第二节学习与脑（略）9 一、大脑发育及学习的关键期假说9 二、脑的特异化与学习9 三、学习与脑的可塑性9 第三节学习理论发展（略）9 一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展9 二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取9 三、认知学习理论的发展与人本主义的出现9 四、建构主义学习理论的兴起9 第五章行为学习理论9 第一节经典性条件作用理论9 一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论9 二、华生的行为主义9 第二节联结主义理论9 一、桑代克的联结主义学习理论9 二、桑代克的学习律9 第三节操作性条件作用理论9 一、操作性条件作用学说——斯金纳9 二、强化理论9 三、行为的学习9 第四节社会学习理论及行为主义新进展9 一、社会认知理论——班杜拉9 二、观察学习9 三、行为主义新进展9 第六章认知学习理论9 第一节早期的认知学习理论9 一、格式塔的学习理论9 二、符号学习理论——托尔曼9 第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160 10 一、认知表征理论10 二、认知结构理论10 三、学习和教案的基本原则10 四、发现学习10 第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 10 一、有意义学习10 二、认知同化过程10 三、接受学习10 第四节学习的信息加工论10 一、学习的信息加工过程——加涅10 二、学习的条件10
第十章技能的学习[视频讲解] 第一节技能的概述 一、技能及其特点 技能：指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。 特点： 1．技能是通过学习形成的，不同于本能活动。 技能是后天习得的，本能活动是通过遗传获得的无条件反射。 2．技能是一种活动方式，不同于知识。 技能是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。 知识学习要解决的是事物是什么及怎么样的问题，做什么及怎么做的问题，即知与不知的问题；（程序性知识：怎么做而不是“做”）。 技能学习所要解决的是完成活动要求的动作，解决的是会与不会的问题及熟练与不熟练的问题；
程序性知识虽与活动动作的执行有关，但它仍然只是一类专门叙述活动规则和方法的知识，不是活动方式本身。 例如，拧螺丝，程序性知识说明如何拧螺丝的步骤和顺序，技能则是实际拧螺丝的动作方式。 3．技能是合乎法则的活动方式，区别一般的随意运动。 技能是由一系列的动作组成，单一的动作不称技能。技能中的活动方式不是任意动作的组合，有其内在规律。 所谓合乎法则的熟练技能有五个基本特性： 流畅性：各个动作整合，互不干涉 迅速性：快速准确 经济性：所需的身心能量少，负荷小。 同时性：熟练的活动的各成分可以同时执行 适应性：能够灵活地适应各种变化条件。 二、技能与知识及习惯的关系 1．技能与知识的关系 在常识上，人们常常用“知”与“会”来区分知识和技能。知识的学习目的在于理解和记忆事实、概念和原理等，涉及知道不知道、懂不懂的问题，技能学习的目的在于掌握完成某种活动所要求的动作来解决问题，涉及会不会、熟练不熟练的问题。 技能是一种合乎法则的动作方式，而程序性知识内隐在活动的动作方式之中。 2．技能与习惯的关系 （1）共同点：习惯和熟练的技能都是自动化了的动作系统。
For personal use only in study and research; not for commercial u s e 陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第一章教育心理学概论第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学 教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素 （一）学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。 群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 （二）教师 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。 教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 （三）教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。 教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 （四）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 （五）教学环境 包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。 教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。 三、学习与教学的过程 （一）学习过程