第一节幼儿园课程编制模式
幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。在课程编制的过程中，不同的课程模式，会导致课程的编制以不同的方式展开。在各种课程编制模式中，目标模式和过程模式对幼儿园课程的编制所产生的影响较大。
斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别。
过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；
这些目标不构成评价的主要依据；
这些目标是非行为性的，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。
过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的、本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调"教师即研究者"所应发挥的作用，所有这些主张对于儿童主体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。
但是，依据过程模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。
过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会因为教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。
在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，在它们之间建立互补关系。
谈幼儿园课程方案与编制 当今课程改革的多元价值取向使幼儿园课程模式呈现出多 元化发展趋势。在今天的中国，几乎每个幼儿园都作为实践 主体面临着对课程的抉择与重组。幼儿园课程改革的实践表明：课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼儿园课 程管理的实际成效，其中尤以课程决策和课程规划为前提，在此基础上才能形成适合幼儿园实际的课程实施方案。因此，幼儿园园长肩负着幼儿园课程管理的重任，增强课程管理意识，提升课程管理能力，将成为今后幼儿园管理者必须思考 和实践的重要命题。 一、幼儿园课程方案的实践背景 课程改革是通过课程实践促进课程完善与发展的过程，而在 这个过程中，尊重和提升幼儿园的课程实践经验，建构具有 幼儿园园本特色的课程方案，形成幼儿园适宜的园本课程管 理系统应该得到关注和研究。而课程改革中开发的课程资源 和获得的课程经验也只有经过每个幼儿园自己的思考、研究、选择和重组，才能成为适合本园的、相对稳定的课程方案和 课程管理系统，因此，加强对课程规划的管理和课程方案的
编制及其管理十分重要。 课程改革历来是教育改革的核心问题，教育改革成功与否取决于课程改革。幼儿园的课程改革也必须顺应课程改革的发展趋势，探索应对性的课程管理方式，以适应课程实践的需要。其中，幼儿园课程方案是课程管理的基本形式之一。幼儿园课程方案究竟有没有必要制定，是否每个幼儿园都需要设计与编制课程方案？面对这些问题，我认为首先应该从当前课程改革与发展的实践背景出发来理清思路。 （一）课程决策民主化的发展趋势 在我国，以往的课程决策主要由国家政府的教育主管部门主导，由课程专家参与决策和承担开发任务。幼儿园及其教师作为课程实施者，承担者被动消费者的角色。 但是，综观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的课程决策分享已经成为当前国际
幼儿园园本课程实施方 案 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】
幼儿园园本课程开发实施方案 一、指导思想 为贯彻落实《纲要》精神，结合《教育事业发展十二五规划》要求，充分发挥幼儿园对课程管理的自主性，结合本园特色，自主开发符合本园的园本课程，从而提高我园教师的课程研究、开发和管理能力。 二、现状分析 1、我园办园显年轻。原因在于我们的师资发展不均衡，个体差异较明显，多年来一直缺少专家型教师引领。因此，教师的理念和行为与课改所要求的理想行为之间存在一定的距离。 2、在近几年我园不断反思，努力创设机会向各幼儿园学习，本着“走出去，带回来”的理念，逐步在我园形成良好的教研氛围，园级骨干教师不断呈现，并逐步成为园骨干力量。 3、我园充分利用教育教学资源，结合我园实际，将艺术教学作为我园的特色。依据我园三年发展规划，本学年我们将乡土美术特色作为重点，发挥教师特长，让教师在学习、实践、反思、提炼的过程中，逐步对乡土美术课程有了初步的理解和认识，在教育理念、教育行为、教育手段、资源利用等方面有质的转变，从而有效促进幼儿身心和谐、健康的发展。 三、园本课程开发总目标
1、以幼儿发展为本，尊重幼儿的年龄特点、生活经验，通过对乡土美术课程的开发利用，满足不同年龄段的幼儿对乡土美术的兴趣。 2、提高幼儿园教师的课程意识，注重学习—实践—反思—实践—总结的过程性研究，全面提升教师挖掘具有园本课程资源，并将其渗透于课程实施过程的能力，形成具有本园特色的课程内容体系。 3、丰富课程资源，使幼儿园园本课程适应社会发展需要，使家长能参与园本课程的开发。 四、园本课程开发内容 1、尝试开发利用多样的乡土材料对不同年龄段的幼儿进行美术教育活动：小班为撕贴美术教育；中班为拓印画；大班为剪贴画。充分激发幼儿潜在的创造意识及创造能力。 2、年级组组长负责，年级组教师参与，为幼儿提供多种尝试、表现的情境与条件、鼓励、支持幼儿尝试创造。根据幼儿的年龄特点进行分层研究，采用幼儿喜欢的形式，开展美术教育，从而促进幼儿社会化进程和全面素质的提高。各年级组根据本年龄段幼儿的年龄特点结合园本课程开发内容，制定合理有效的目标及具体的实施方案、评价标准。 3、社区环境资源、家庭有效资源的挖掘与利用，提高家长对园本课程的认识，指导家长参与实验的实施，成为园本课程实施的支持者、理解者、欣赏者、响应者、参与者。
《幼儿园课程理论与实践》课程教学大纲 一、课程编号： 二、适用专业：学前教育专业 三、学时：34学时 四、学分：2学分 五、课程简介:本课程专为师范类学前教育专业开设的必修课程，属于理论实践课。本课程以幼儿园课程为主要研究对象，具体分析幼儿园课程的定义、特点、要素、编制、历史变革等理论，介绍我国当前课程实践方面的新成果、新现象、新问题。通过本课程的学习培养学生从专业的角度辩证分析当前课程编制、实施的等方面的优势和存在的问题，为未来参与幼儿课程的编制及园本课程改革实践的奠定基础。 六、课程的教学目标 1.知识目标：了解幼儿园课程的理论基础、西方当代早起教育课程及其发展趋向、我国幼儿园课程的历史变革；熟悉幼儿园课程的本质，掌握幼儿园课程的编制理论和方法、幼儿园教育活动的设计与实施的知识 2.技能目标： （1）能运用所学理论对幼儿园课程的编制方案进行评价，能自己制定幼儿园课程方案。 （2）能进行领域活动课程教育活动的设计与实施。 （3）能进行综合型课程教学活动的设计与实施。 （4）辩证的分析各种课程优缺点。 （5）掌握课程评价的方法和技能。 3.素质目标： （1）培养学生辩证的看待问题，分析问题和解决问题的能力。 （2）培养学生课程研究和实践的能力。 七、教学要求、内容、教学方法和实践教学项目 （一）幼儿园课程的本质 教学目标要求 1.了解不同维度课程定义及其优缺点。 2.理解幼儿园课程的定义和特点、隐性课程的定义、特点和对幼儿的影响。 3.掌握幼儿园隐性课程的开发利用和各种课程理论在幼儿园的课程中的应用。 教学内容 1.课程的定义 2.幼儿园课程的定义和特点 3.幼儿园课程的类型 4.隐性课程的定义、要素和作用及隐性课程开发 教学方法：理论讲解法、讨论法、案例分析法 （二）幼儿园课程的编制 教学目标要求 1.了解幼儿园课程编制的环节（目标的制定、内容的选择和组织、课程的实施和评价）。 2.理解幼儿园课程编的目标模式、过程模式的基本特征、区别及其对幼儿园课程编制的影响。 3.理解幼儿园课程评价的作用、要素和方法，知道幼儿园课程评价的两种取向（形成性评价和总结性评价）。 4.掌握行为目标、生成性目标和表现性目标的基本特征和表述方法及在幼儿园课程中的运用。
第一章幼儿园课程概述 一、选择题 单选 2、以下课程类型中个，不属于学科课程的是（ B ）。 A、分科课程 B、核心课程 C、相关课程 D、融合课程 3、依据课程决策的层次标准来分析，任课教师实际理解领会的课程属于（ A ）。 A、学校层次的课程 B、教学层次的课程 C、观念层次的课程 D、体验层次课程 4、（ C ）是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称对称经验课程。 A、核心课程 B、广域课程 C、活动课程 D、融合课程 5、（ B ）是研究性学习的课程，是生成课程，当受教师水平、物质环境条件、幼儿人数等制约时，容易使幼儿的自主、探索、实践流于表面。 A、隐性课程 B、经验课程 C、学科课程 D、分科课程 6、美国斯坦福大学的（ A ）从课程的功能出发提出显性课程，隐性课程和悬缺课程三种类型的课程。 A、艾斯纳 B、古德莱德 C、普洛佛斯 D、费尼克斯 7、以下哪种课程是存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间的流失的课程。（ C ） A、显性课程 B、隐性课程 C、悬缺课程 D、经验课程 8、以下哪种课程是属于社会本位的课程类型。（ A ） A、核心课程 B、分科课程 C、融合课程 D、广域课程 9、除了活动课程外，以下哪种课程也是属于经验课程。（ C ） A、相关课程 B、融合课程 C、核心课程 D、广域课程 10、目前，我国幼儿园课程主导的定义是（ B ）。 A、经验论 B、活动论 C、过程论 D、体验论 多选 1、以下哪些是幼儿园课程的特点（ABCD ）。 A、幼儿园课程的基础性、启蒙性 B、幼儿园课程的全面性、生活性 C、幼儿园课程的整合性 D、幼儿园课程的活动性和直接经验性 2、美国斯坦福大学的艾斯纳教授从课程功能出发提出以下哪些课程类型( ABC ) A、显性课程 B、隐性课程 C、悬缺课程 D、经验课程 3、关于课程的概念，概括起来有以下几种观点（ABCD ） A、课程是教与学的内容 B、课程是教与学的计划 C、课程是学习者的经验 D、课程是各种活动 4、幼儿园课程由以下哪些要素组成？（ABCD ） A、幼儿园课程目标 B、幼儿园课程内容 C、幼儿园课程实施 D、幼儿园课程评价 5、以下哪些课程属于以课程决策的层次为标准划分的（AB ） A、理想课程 B、领悟课程 C、隐性课程 D、悬缺课程 填空题 1、按在不同层次上起作用对课程进行分类，可以分为观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。 2、目前我国幼儿园课程类型主要是分领域课程，其实质是学科课程。 3、悬缺课程是存在于理想的课程和实际的课程之间的流失课程。 4、目前我国幼儿园课程类型主要是分领域课程，其具体样式表现为分科课程和相关
浅析幼儿园隐性课程的开发与利用 概述了幼儿园隐性课程的涵义，阐述了其常见的表现形式，着重分析了在幼儿园隐性课程的开发和利用过程中需要关注的几个方面。隐性课程是幼儿园中持续不断的、无所不在的教育资源，它对幼儿个性、社会交往能力等的发展有巨大的作用。 幼儿教育隐性课程开发利用一、幼儿园隐性课程的涵义 美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念。隐性课程是一种以间接的、暗示的、无意识的方式，长时期地影响学生情感、调整学生行为、激发学生积极性和创造力的课程。 幼儿园的隐性课程是指在整个幼儿园范围内，以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对幼儿的情感、意志、态度、动机、价值观及信仰等发生影响的总和。它包括社会价值观和文化体系，幼儿园文化环境、教师和幼儿的关系及交往方式，乃至幼儿园的建筑设备、作息时间、班级安排、游戏及一日生活等。 二、幼儿园隐性课程的表现形式 近些年，学前教育的中心发生了转向，它从“智育中心”转向促进幼儿的全面发展，尤其是促进其社会性的发展。在这一过程中，不容忽视的是幼儿园隐性课程的功能，它起到了巨大的补充作用。 1.物质层面的隐性课程 《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。幼儿园物质层面的隐性课程组成部分包括：幼儿园的选址、园舍环境的基本色调；幼儿园户外环境的创设；各班级室内空间的大小、不同区域划分与布置及活动材料的摆放、投放的多寡等。这些物质环境潜藏着美感，暗含着重要价值，能对幼儿行为习惯的形成产生潜移默化的影响；活动材料的丰富和活动空间的宽敞非常有助于幼儿社会性的培养和发展，如有利于幼儿合作性的培养、养成与同伴和睦相处的个性等。 2.文化制度层面的隐性课程 幼儿园的园训、园风、教风等具体展现了幼儿园的文化。良好的园风能通过集体内聚力对幼儿产生影响，使幼儿接受集体正确的价值观和信念。幼儿园的各种制度，如幼儿一日生活的组织、各项安全管理制度、卫生保健制度、保教常规等都是幼儿园文化的体现，它们营造了幼儿园育人氛围，这种氛围对幼儿的精神生活有着重要影响。文化层面的隐性课程潜藏着一种共同的价值取向，无声地表达了各种行为规范，使得无形的文化转化为具体可感的实践，不仅培育了幼儿的
第七周国外幼儿园课程方案及其理论基础 基本知识体系： 一、蒙台梭利教育法 （一）蒙台梭利的儿童观 1、儿童具有“吸收的心智” 蒙台梭利认为6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收的心智”。 2、儿童发展具有敏感期 （1）感觉发展敏感期 （2）语言发展敏感期 （3）秩序感发展敏感期 （4）肢体协调发展敏感期 （5）群性发展敏感期 3、儿童发展是在工作中实现的 蒙台梭利认为活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。她指出，儿童由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动。这种自发性活动通过与环境的交互作用使儿童获得有关经验，从而促进儿童心理的发展。 但是，蒙台梭利不认为儿童最主要的活动是游戏，她认为游戏，特别是假想游戏会把儿童引向不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实、责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯。 在她看来，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动，而且只有工作才能培养儿童多方面的能力并促进儿童心理的全面发展。 （二）蒙台梭利教育方案 1、教育目的 （1）帮助儿童形成健全人格 （2）建设理想的和平社会
2、教育的内容 （1）日常生活练习 帮助儿童继承其国家和民族的风俗习惯和文化传统； 帮助儿童养成活动的自发性并达到活动的熟练化； 帮助儿童达到智慧的充分发展； 帮助幼儿顺利进入集体环境。 （2）感觉教育 促进儿童感觉机能的发展； 帮助儿童获取各个方面的正确知识； 养成儿童集中注意的习惯； 打下形成健全人格的基础。 （3）语言教育：读的教育；写的教育 （4）数学教育 （5）文化科学教育 蒙台梭利文化科学教育的内容主要包括简单的历史、地理、动物、植物等几 个主要方面。 3、蒙台梭利教育的方法 （1）有准备的环境 蒙氏的班级是混龄的编制，一个班上有20?25位幼儿，三个年龄（3?6 岁）的幼儿各占1/3。蒙台梭利非常重视环境，如果说儿童是蒙氏课程的中心，那么环境就是课程的基础。“有准备的环境”应该有以下主要要求： ①秩序 ②自由 ③真实与自然 ④美感与安全 （2）教师——导师 在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：
本文部分内容来自网络整理，本司不为其真实性负责，如有异议或侵权请及时联系，本司将立即删除！ == 本文为word格式，下载后可方便编辑和修改！ == 幼儿园课程方案与编制参考 当今课程改革的多元价值取向使幼儿园课程模式出现出多元化发展趋势。 在今天的中国，几乎每个幼儿园都作为实践主体面临着对课程的抉择与重组。 幼儿园课程改革的实践标明：课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼 儿园课程管理的实际效果，其中尤以课程决策和课程规划为前提，在此基础上 才干形成适合幼儿园实际的课程实施方案。因此，幼儿园园长肩负着幼儿园课 程管理的重任，增强课程管理意识，提升课程管理能力，将成为今后幼儿园管 理者必需考虑和实践的重要命题。 一、幼儿园课程方案的实践背景 课程改革是通过课程实践促进课程完善与发展的过程，而在这个过程中， 尊重和提升幼儿园的课程实践经验，建构具有幼儿园园本特色的课程方案，形 成幼儿园适宜的园本课程管理系统应该得到关注和研究。而课程改革中开发的 课程资源和获得的课程经验也只有经过每个幼儿园自身的考虑、研究、选择和 重组，才干成为适合本园的、相对稳定的课程方案和课程管理系统，因此，加 强对课程规划的管理和课程方案的编制和其管理十分重要。 课程改革历来是教育改革的核心问题，教育改革胜利与否取决于课程改革。幼儿园的课程改革也必需顺应课程改革的发展趋势，探索应对性的课程管理方式，以适应课程实践的需要。其中，幼儿园课程方案是课程管理的基本形式之一。幼儿园课程方案究竟有没有必要制定，是否每个幼儿园都需要设计与编制 课程方案？面对这些问题，我认为首先应该从当前课程改革与发展的实践背景 动身来理清思路。 （一）课程决策民主化的发展趋势 在我国，以往的课程决策主要由国家政府的教育主管部门主导，由课程专 家参与决策和承担开发任务。幼儿园和其教师作为课程实施者，承担者“被动 消费者”的角色。 但是，综观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，一起分担课 程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。课程决策民主化在幼儿园课程改革中主要表示在课程决策权力的下移。近 年来我国幼儿园教育改革在教育民主化运动的驱使下，课程决策民主化的理念 不时深入人心，体现了鲜明的时代精神。特别是在国家教育纲要和地方教育纲
对幼儿园课程园本化的几点想法 论文关键词：课程编制因地制宜结合实践特色化课程论文摘要：当今社会教育是重重之重，而幼儿教育则其中扮演了起越来越重要的角色。课程内容的选择更是关键所在。本文从“因地制宜”、“结合实践”和“开展特色化课程”三方面谈了对幼儿园课程园本化的几点想法。随着幼儿园课程编制的发展，幼儿园课程范围不仅要在传统的课程上加强研究，还要不断地实现拓展。当前，每一所幼儿园都面临着共同的任务和实际需要，那就是开发、利用本土特有的课程资源，选择其中最适合的教育内容逐步建立适合本园实际的课程计划。因此，作为中心幼儿园，更应从本地、本园的条件出发，结合本园幼儿的实际情况，制定切实可行的课程计划并灵活的执行。 我认为适合本园实际的课程应该充分挖掘幼儿园和当地的课程资源，应充分的与幼儿现实生活建立联系。当前，各省各级幼儿园都在努力探索适合各自特点的课程研究，乡村幼儿园更可以借助并发挥农村的特点和结合孩子爱玩的天性来推进课程的改革。《纲要》明确指出“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。”因此，各园都要从本地、本园的条件出发，结合本园幼儿的实际情况，创造性的开发、利用本土特有的课程资源，选择其中最适合的教育内容逐步建立适合本园实际的课程。应充分的与幼儿现实生活建立联系，尝试多渠道、多方位的开发有本地特色的课程资源，多纬度、多角度的对有本地特色的课程资源进行整理，并依托于多个课程文本，在实施的过程随机灵活变动，逐渐建构适合本园实际的课程。这就是一个课程园本化的过程。为了扩展幼儿的生活和学习的空间，使幼儿园课程内容进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然，使幼儿在受到情感陶冶的同时增强对家乡社会与自然的感知与了解，我们可把研究的中心任务，努力挖掘并优化利用富有地方特色的自然资源、人文资源，把它们的潜在价值整合到课程建设中，逐步建构适合本园实际的课程。当然，所有这些探索，都应该在遵循科学性的基础上突出特色。由如张雪门老师所讲到的,课程安排的两个标准:1、须合于孩子所需要的；2、须合于孩子所必要的。两个原则:1、要在现在的孩子自己的环境里搜集材料,以改进儿童的态度习惯。2、个人方面能得自由发展其个性,幼儿园全方面得以完成共同合作的生活。一、因地制宜,将幼儿园课程本地化 虽然,幼儿园的课程在不断更新发展,但并不是所有的课程在应用时是一尘不变的,要根据自己所在地的实际情况合理安排,应用。余姚——是一个历史文化古镇，地处浙东，位于东海之滨，是江南地区著名的鱼米之乡。得天独厚的地理环境，使得本地自然资源丰富、人文景观闻名遐迩。周边区都有许多小镇小乡，随着季节的变换，各种农产品、土特产相继上市，我们可以尝试着对各种资源和幼儿的兴趣进行选择和挖掘，形成一系列的主题活动。这些也是幼儿喜欢的，正符合了张雪门老师所写到的幼儿园课程应是孩子感兴趣的，这样孩子才会看一样喜欢一样，喜欢一样便学一样，才会去探索。使得孩子们的兴趣、话题也随之产生。因此，我们首先做的是立足于本土特色开发、选择幼儿感兴趣的、适宜的课程资源。如：夏季是杨梅上市，我们组织各班开展有关“杨梅”的主题活动：小班幼儿摸摸、看看、闻闻、说说、吃吃，发展孩子用各种感官感知事物的能力和积极用语言表达的能力。中班开设以杨梅的系列区
幼儿教育：________ 《幼儿园课程理论》复习资料总结 教师：______________________ 学校：______________________ 日期：______年_____月_____日 第1 页共6 页
《幼儿园课程理论》复习资料总结 1、幼儿园课程是指在幼儿一日活动中，使幼儿获得有益学习经验，促进身心和谐发展的各种活动的总和。 2、幼儿园课程的要素：目标、内容、实施、评价 3、幼儿园课程的特点：基础性、启蒙性；全面性、生活性；整合性；活动性、直接经验性；潜在性 4、美国学者古德莱德以课程决策层次把课程分为：观念层次课程、社会层次课程、学校层次课程、教学层次课程、体验层次课程 5、美国斯坦福教授艾斯纳从课程内容出发，把课程分为：显性课程，隐形课程，悬缺课程。 6、隐形课程发挥的作用：从物质空间方面：学校的建筑、活动场地、绿化设施、设置等物质条件都潜移默化的影响着孩子的心理；从组织制度方面：学校的管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等无形中与学生的发展紧密相联；从文化心理方面：学校的文化价值、师生关系、教师的教育观、儿童观与其行为表现对学生发展的影响都大大超过了学校、教师对学生开放的正规课程。 7、英国课程理论家劳伦斯-斯坦豪斯-宾特雷依立足教育的内在价值及实践，对目标模式进行详尽而透彻的分析与批判的基础上建构起过程模式的理论框架，第一次明确的提出并系统的确立了过程模式。 8、幼儿园课程目标的基本取向：普遍性目标；行为目标；生成性目标；表现性目标 9、制定幼儿园课程目标的基本依据：对幼儿的研究；对当代社会的研究；对学科知识的研究 第 2 页共 6 页
幼儿园园本课程开发实施方案 大滩乡中心幼儿园 一、指导思想 为贯彻落实《纲要》精神，结合上级文件精神要求，充分发挥幼儿园对课程管理的自主性，结合本园特色，自主开发符合本园的园本课程，从而提高我园教师的课程研究、开发和管理能力。 二、现状分析 1、我园办园显年轻。原因在于我园办园时间短，教师的师资发展不均衡，个体差异较明显，缺少专家型教师引领。因此，教师的理念和行为与课改所要求的理想行为之间存在一定的距离。 2、在近几年我园不断反思，努力创设机会向各幼儿园学习，本着“走出去，带回来”的理念，逐步在我园形成良好的教研氛围，园级骨干教师不断呈现，并逐步成为园骨干力量。 3、我园充分利用教育教学资源，结合我园实际，将艺术教学作为我园的特色。依据我园三年发展规划，本学年我们将乡土田园特色作为重点，发挥教师特长，让教师在学习、实践、反思、提炼的过程中，逐步对乡土田园课程有了初步的理解和认识，在教育理念、教育行为、教育手段、资源利用等方面有质的转变，从而有效促进幼儿身心和谐、健康的发展。 三、园本课程开发总目标 1、以幼儿发展为本，尊重幼儿的年龄特点、生活经验，通过对
乡土田园课程的开发利用，满足不同年龄段的幼儿对乡土特色教学的兴趣。 2、提高幼儿园教师的课程意识，注重学习—实践—反思—实践—总结的过程性研究，全面提升教师挖掘具有园本课程资源，并将其渗透于课程实施过程的能力，形成具有本园特色的课程内容体系。 3、丰富课程资源，使幼儿园园本课程适应社会发展需要，使家长能参与园本课程的开发。 四、园本课程开发内容 1、尝试开发利用多样的乡土材料对不同年龄段的幼儿进行美术教育活动：小班为撕贴美术教育；中班为拓印画；大班为剪贴画。充分激发幼儿潜在的创造意识及创造能力。 2、各班班主任负责，全体教师参与，为幼儿提供多种尝试、表现的情境与条件、鼓励、支持幼儿尝试创造。根据幼儿的年龄特点进行分层研究，采用幼儿喜欢的形式，开展美术教育，从而促进幼儿社会化进程和全面素质的提高。各年级组根据本年龄段幼儿的年龄特点结合园本课程开发内容，制定合理有效的目标及具体的实施方案、评价标准。 3、社区环境资源、家庭有效资源的挖掘与利用，提高家长对园本课程的认识，指导家长参与实验的实施，成为园本课程实施的支持者、理解者、欣赏者、响应者、参与者。 五、园本课程开发的具体措施 （一）、完善园本课程开发制度，保障园本课程开发的实效性。
街镇幼儿园种植特色课程的开发策略 来源:https://www.doczj.com/doc/9618972393.html, 作者:daiyufeng 种植即栽种。种植特色课程即利用栽种植物的特色资源对幼儿进行教育。幼儿园种植特色课程开发的策略是指有幼儿园利用栽种植物的特色资源对幼儿进行教育的途径和方法。《幼儿园教育指导纲要》指出“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象”。种植园地是幼儿身体力行的场所，种植的各种植物为孩子的探究提供直观的材料，利于幼儿“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源”科学探究品质的形成。 我园地处城村结合部，位于青龙山脚下，梅龙湖畔。幼儿园有600平方米的“快乐农庄”，孩子们在教师的引领下在“快乐农庄”散步，观察各种蔬菜、庄稼的生长，亲身体验采摘棉花、黄瓜、西红柿等果实的快乐，尝试栽种土豆、大蒜、小葱等蔬菜的方法，丰富孩子童年的生活，让孩子留下了许多难忘而又美好的记忆。 近几年来，幼儿园进行了利用幼儿园种植资源对孩子进行多方面教育的尝试，幼儿园采用多种策略形成幼儿园种植特色课程，促进幼儿健康快乐地成长。 一、栽种植物。开发种植课程。 幼儿园600平方米的“快乐农庄”，每年幼儿园在春季、秋季栽种各种蔬菜和庄稼。幼儿园种植特色课题组成员，根据幼儿园“快乐农庄”的土壤特点，季节特点，人文特点进行初步的规划。春季小班种植低矮的蔬菜如：辣椒、小葱、大蒜、韭菜、青菜、空心菜、苋菜等；中班种植需搭架的蔬菜如：豇豆、四季豆、西红柿、黄瓜、茄子等；大班种植瓜类蔬菜植物如：南瓜、冬瓜、西瓜、香瓜、菜瓜；观赏区种植了茶叶、扁豆、丝瓜等植物。秋季快乐农庄里种植各种不同的植物，有菠菜、青菜、茼蒿、莴苣、生菜、油菜、麦苗等植物。幼儿园还栽种桃树、梨树、柿子树、桔子树、小叶黄杨、梧桐树…幼儿园围墙还种植了许多金银花、扁豆、丝瓜等爬藤植物；每个班级都开辟了自然角，有家长和孩子共同种植的花卉、蔬菜植物，所有的这些种植的植物，为种植特色课程的开发提供了坚实的物质基础。为孩子观赏、尝试种植提供了便利条件。 二、结合主题。生成种植课程。 课程即教育的途径和方法。现在幼儿园课程模式有多种，其中主题教育的模式是现代课程模式一种，每个学期每个年级有5—6个主题，在平时的教学中，教师可结合主题生成种植课程。如小班第一学期的《我爱幼儿园》主题，其中要组织幼儿参观幼儿园的环境，孩子么对“快乐农庄”兴趣浓，特别是对萝卜有更进一步探究的兴趣，为止，小班开展有关“萝卜”的探究活动，《萝卜生长生长在哪里》、《萝卜的秘密》、《故事拔萝卜》、《打击乐：拔萝卜》、《画萝卜》、《给萝卜涂色》等一系列有关种植资源萝卜的活动。又如中班《美丽的春天》主题，教师组织孩子观察春天变化，孩子们对“快乐农庄”的蔬菜引起了好奇，产生为啥要吃蔬菜，蔬菜生长在哪里等问题，为此，中班开展了《好吃的蔬菜》主题，教师组织幼儿在小班认识蔬菜的基础上认识了《快乐农庄》里的辣椒、小葱、大蒜、韭菜、青菜、空心菜、苋菠菜、青菜、茼蒿、莴苣菜等蔬菜，开展画自己喜欢的蔬菜活动、蔬菜印画活动、自制蔬菜拼盘、自制蔬菜沙拉等活动。 又如：大班开展有关秋天主题活动，根据孩子的兴趣生成了《奇妙的种子》种植课程，教师组织孩子认识各种各样的种子活动；利用种子学习数的组成，进行种子贴画、进行种子发芽试验等活动。这些种植课程生成，来自幼儿的生活，来自幼儿的兴趣，《快乐农庄》存在又便于幼儿亲身体验，孩子获得的知识完整，学习的效果事半功倍。
幼儿园课程概论 一、名词解释： 1.五大领域： 幼儿园的教育内容可相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。各领域的内容之间相互渗透，从不同的角度促进儿童知识、技能、情感态度等方面的发展。 2.隐性课程： 即教学方法、奖励制度、组织结构、学校环境的“副产品”。即非预期的影响。 3.园本课程： 在幼儿园现实的根基上生长起来的，与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程。 4.单元主题活动： 在或长或短的一段时间内，围绕事先选择的主题组织教育活动。 5.五指活动课程： 课程内容由五方面组成，它犹如人的五个手指头，是活的、可以伸缩的，但却是整体的、连通的、互相联系的。分别为：健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。 6.维果斯基“最近发展区”： 儿童的任何一个行为都有两个水平，较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之内的若干程度的行为水平称为最近发展区。 7.维果斯基“心理工具”： 指的是认为创造的标记、符号、文字、公式、图像等。能帮助个人去掌握适应于自己所在文化的心理功能。 8.有准备的环境： 一方面指充满爱与快乐的心理环境，另一方面指经过教师组织与安排的物质环境。 二、选择/判断： 1、现代课程理论之父——拉尔夫·泰勒（泰勒模式被公认为目标模式经典形态的标志）泰勒原理（课程开发的四个基本问题） （1）确定教育目标 （2）选择学习经验 （3）组织学习经验 （4）评价教育计划 2.高瞻理论（High/Scope）的来源： 第一阶段，启动阶段：20世纪60-70年代。以皮亚杰的认知理论为基础，注重如何发展儿童的认知与智力。《认知中心课程》的出版，标志着High/Scope课程模式的初步形成。 第二阶段，调整阶段：20世纪70-80年代。1979年，High/Scope课程模式的著作《活动中的儿童》诞生，它进一步发展了High/Scope课程，第一次把儿童的主动学习和强调知
￥ 幼儿园课程与活动设计形成性考核第一次作业 一、名词解释 1. 幼儿园课程 幼儿园课程是指影响幼儿的所有与幼儿园有关的经验，具体表现为帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种教育活动的总和。 2. 幼儿园游戏活动 幼儿园游戏活动是儿童自主自愿的、以过程为导向的、可自由选择的愉快的活动。 3.幼儿园教学活动 幼儿园的教学活动，是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加教育影响的活动。 二、简答题 * 1．幼儿园课程有几种典型的定义各是指什么 幼儿园课程有3种典型的定义，具体指的是： 1、幼儿园课程即教学科目：中国成立以来影响我国时间最长、范围最广的幼儿园课程定义。如1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》规定，幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美术和体育六门课程，可见该文件将课程理解为教学科目。这种课程定义强调系统的知识教学，强调教师应该向幼儿传授那些必要地有价值的知识，而且，这样的课程定义其实施容易被教师把握。但是，该定义相当狭隘，只关注学科知识，容易脱离幼儿的生活实际，同时，该定义对课程的分类人为的割裂了知识之间的有机联系，而幼儿是整体的感知知识的。 2、幼儿园课程即教育活动：定义认为，幼儿园课程是泛指为幼儿设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。这种定义，不再视幼儿园课程为狭义的教学科目，而把它泛化为对幼儿进行的一切教育活动，幼儿园课程不仅局限于学科教学活动，还包括其他任何类型的教育活动，包括生活活动、游戏活动、运动等。但是，教育活动中每个幼儿的兴趣和需要是不同的，对活动的经验也是不一样的，该定义只注重幼儿外显的活动，无法顾及幼儿活动中内在的体验和心理结构的变化。 3、幼儿园课程即学习经验：定义认为，幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。这是20世纪80年代末在我国出现的一种幼儿园课程观，这一定义使幼儿园认识到既要注重教师精心设计的显性课程即正规课程对幼儿发展的作用，又要注重环境中的其他因素对幼儿的潜移默化的影响，即潜在课程对幼儿的影响，发挥课程对幼儿的教育作用，即正效应。同时，该课程定义对课程的理解由“静态”变为“动态”，考虑到了幼儿的兴趣、需要和体验。但是，经验具有主观性，教育者往往很难把握，该课程的实施具有一定的难度。 2．幼儿园课程的特点是什么 幼儿园课程的特点是：1、个体适宜性。以幼儿为教育对象的幼儿园课程决策，要求教育者更多的关注个体儿童的发展水平。因此，幼儿园课程的首要特点是个体适宜性，幼儿园课程应努力做到适合个体幼儿的发展，注重儿童个体身心发展的需要，而不是更多的强调社会需要和知识体系。2、整体性。“完整儿童”已成为现代幼儿教育的新观念。幼儿园课程作为培养完整儿童的载体，要致力于促进幼儿的全面协调发展，而不是孤立的、片面的发展儿童某一方面的技能。3、实践性。由于幼儿认知发展的局限，幼儿园课程注重的是儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授。幼儿园课程实践较多的采用活动的形式进行，让幼儿运用感官进行生动的生活实践，从而积累直接经验。 3．幼儿园课程的价值取向的含义是什么幼儿园课程的价值取向是幼儿园课程的核心。幼儿园课程的价值取向是幼儿园课程实施主体根据自己的教育理念及自身的需要，对课程的目标、属性、功能等作出选择时所持的一种倾向。它是幼儿园课程编制和实施过程中所追求的
在幼儿园课程编制中，如何兼容并蓄各种课程目标的取向 各种课程目标取向各有其长处，也有其短处。从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程编制中，可以兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补其他课程目标取向的短处，为达成学前教育的目标而服务。 课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。 课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材，这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。 课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。 课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用
而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。其实，在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关系而已。 2、论述幼儿园课程内容即学习活动的取向。 将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。英国教育家怀特海（Whitehead, A. N.）的话"教育只有一种教材，那就是生活的一切方面"明确地道出了这种取向的本质。课程内容的这种取向对"课程内容即教材"提出了挑战，批评那种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本事实和方法，而不关注儿童对活动的参与。在幼儿园课程编制中，课程内容即学习活动这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。 对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中"做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材"。课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿
第一章幼儿园课程概述 第一节课程的概念与类型 1.课程的经典界定： ①课程即学习的科目：六艺. 其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。 ②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务. ③课程即教学计划：课程目标、内容、评价. ④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威. 以儿童为中心 这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变。强调以学习者为中心。 ⑤课程即学校组织的学习活动：做中学. 活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。 ⑥hh 2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类 ①主体与客体（学科与儿童） ②分与合 3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程） ①学科课程（知识为核心）： 学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。（如语文、算术、历史、音乐等） ②经验课程（儿童为核心）： 经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组
织的课程。 经验课程的特点/优点： [1]以学习者的直接经验为课程开发的基点 [2]学习者是能动的、创造性的 [3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重 要，学习者是整体的存在 [4]重视学习者的个体差异 ③hh 4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程 ①分科课程： 分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。 ②综合课程： 综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 5.课程功能视角下的课程的类型： 艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型： ①显性课程：（正式课程/官方课程）：即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意 图的教育影响。 ②隐性课程：即非预期的教育影响。（知识、价值观念、规范和态度.） ③悬缺课程：即学校应该提供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程” 与“实际的课程”之间的流失的课程，是二者的差距。 第二节幼儿园课程的概念与特质 6.幼儿园课程的界定：3种倾向类型 ①学科倾向的界定（历史） ②活动倾向（主导） ③经验倾向
《幼儿园课程与教学理论》教学大纲 一、课程概况（Course Overview） 课程名称：幼儿园课程与教学理论 课程编号：159503111适用学生:学前教育本科 Course Number： Designed for: 学分： 3 学时：51 Credit: Class hour: 预修课程：学前教育学、学前儿童发展理论 Preparatory Courses: 二、课程简介（Course Descriptions） 通过本课程的学习，使学生了解幼儿园课程与教学的基本概念与特征，了解幼儿园课程 编制的基本原理，掌握几种典型的幼儿园课程理论及方案，熟悉并会操作几种常见的幼儿园 教育活动设计，在此基础上，掌握编制和实施幼儿园课程与教学的基本方法与基本技能，培 养与提升学生的课程理论素养。在此过程中，更好地帮助学生分析与理解幼儿园课程教学的 特殊性，提高学生课程理论运用于实践的能力，提升学生幼儿园课程教学实践的反思能力。 三、教学内容与教学安排（Course Content and Arrangement）
四、推荐教材及参考书目(Recommended Teaching Materials and Reference Books) 1.推荐教材 Recommended Teaching Materials: 王春燕主编：《幼儿园课程概论》，高等教育出版社2007年版 2.参考书目 Reference Books: 1、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版 2、施良方著；《课程理论》，教育科学出版社1996年版 3、朱家雄著：《幼儿园课程》，华东师范大学出版社2003年版 4、《幼儿园教育指导纲要（试行）》，北京师范大学出版社2001年 5、冯晓霞主编，全国高等教育自学考试指导委员会组编：《幼儿园课程》，北京师范大学出版社2003版 6、【美】贾铂尔·L。鲁普纳林等主编，朱家雄等译，《学前教育课程》，华东师范大学出版社2005年版。 五考核与评价方式(Course Evaluation) 考核采用过程考核与结果考核相结合。平时的课堂表现及作业占40%，项目实践占10%期末考试采用闭卷方式，占50%。 撰写人：王春燕审定人：
诺伊的课程审议模式和其对幼儿园课程开发启发 课程审议是课程开发的一项重要活动。所谓课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程革新的决定和相应的战略。课程审议也是一项较为复杂的工作，它不是单一环节的活动，而是包括了多个环节的综合过程。对课程审议过程的不同研究和实践，形成了不同的课程审议模式。西方课程专家诺伊（Didier Noye）提出了课程审议的六阶段模式，即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议等。在这些阶段中，存在两个基本的特性即同步性和社会性。所谓同步性是指在课程审议中，要在同一时间内考虑到同时存在的各种不同的事物，涉和到处置参与课程编制的人员的种种不同行事议程的问题。而社会性是指通过一定时间里的相互作用，课程审议小组会逐渐从分散的个体变为一个联合的团体。随着小组的不时发展，小组成员会建立起一套他们自身特有的讨论问题、表达意见以和认可不同观点的方式，这一点在小组区分适当与不适当行为时尤为明显。本文将讨论六阶段模式的内涵和其对幼儿园课程开发的启发意义。 1.公众共享 该阶段主要是让课程审议小组成员分享观念、交流思想。课程审议的结果是期待小组成员能上下一心。然而，上下一心只能通过公众共享这个环节来实现。因为，小组中的每一个成员都有自身的观念、经验和需求，有时他们的观念、经验和需求是相互矛盾的，而课程审议就是要共享、交流和协调这些观念、经验和需求。为此，小组成员的共享意识非常重要，他们要善于与他人分享观点、构想，而不是首先着眼于说服他人接受自身的观念。该阶段审议的核心是参与审议的人员分享与课程相关的基本观念，诸如课程是什么？什么是学习者？什么是最理想的学习环境？教师的作用是什么？等等。这样，课程审议者就能搞清一些最基本的理论问题，同时又了解了他人对这些问题的想法，也有可能使自身隐藏的问题显现出来。在该审议阶段的最后应记下审议小组在课程内容、同学、教师、学校以和人们将要面临的挑战等方面达成的共识。公众共享的目的就在于达成共识和确认一起的核心信仰。 2.聚焦于一致的意见和不一致的意见 通过公众共享，课程审议者在如何认识教师和学习者、教什么、如何教等重要问题上已经形成了一些共识，但肯定还有一些分歧，甚至其中的局局部歧根本就无法消除。这时，重要的是要明确分歧究竟在哪里？分歧并不只是负面的。问题的关键在于要供认这些抵触观点的存在，并从中找出其中的一起点，使大家不至于觉得自身被迫接受这些观点。 3.解释立场 看到分歧、供认分歧，并不能缩小或弥合分歧。为此，拥有分歧观点的课程审议者必需对自身的观点做出必要的解释，这种解释过程，正好标明了课程开发过程的复杂性。所有参与课程审议的人员都要收集、组织相关的资料，以试图解释种种不同的观点。收集、组织资料的过程有巨大的实践意义，它有利于课程审议人员在解释立场的过程中，实现自身的观念与实践资料的对接，使观念具体化。另外，解释立场不只是为了明了不同立场，还为了围绕课程审议小组的一起目标，去重新审视自身的立场。每个课程审议参与者要把自身看作是审议团体中的一员，应相互欣赏，而不把同伴看作竞争对手。 4.关注立场的转变 当课程审议人员解释了自身的观点、了解了他人的立场和解释后，有可能改变或重建自身的观点。这样，审议团体有关课程的观念有可能出现新的升华。人们是通过争辩来达成共识的。争辩的结果不是决定胜负，而是形成一种更理想的课程和其实施方案。因此，审议人员通过讨论、争辩，有可能改变各自的立场，并把自身立场的改变告诉他人。这种改变立场的情形的出现，意味着团体一起合作的加强。 5.协商共识