本书重点是在第四章、第五章
题型包括：10道填空10单选5多选2简答1材料分析1论述
注明：这份资料是在去年资料的基础上做的，红色的为今年的重点。
第一章
一、教育的概念
广义：教育是有意识的，以影响人的身心发展为首要目标的社会活动。
狭义：学校教育—由专门教育机构承担，专门教职人员所实施的有目的、有计划、有组织，以影响学生身心发展为首要、直接目标的教育活动。
二、教育家的思想（粗体字为重点）
1、古代教育思想的产生和形成
（1）古希腊教育
斯巴达：奴隶主贵族专制，教育由国家控制，进行军事教育，目的是为了培养合格的军人，国家本位
雅典：奴隶主民主制，盛行私人办学，教育目的是为了培养身心和谐发展的公民，个人本位（2）古希腊“三杰”—苏格拉底、柏拉图、亚里士多德
苏格拉底
教育作用：个人—使人得到改进
国家—培养治国人才
教育方法：问答法（也称“产婆术”）
柏拉图
教育目标：培养护国者和保国者，最高目标是培养“哲学王”
A.代表作《理想国》：将人分为三类—“哲学王”，“护卫者”，“手工业者和农民”，对应不
同的教育。
B.推崇国家本位，认为教育属于国家所有，为国家培养需要的人，而不是促进个人的发展。
C.提出了“四艺”—算术、几何、天文、音乐
D.
亚里士多德
教育目标：发展人的理性，培养合格的公民
A.强调个人是属于国家的，教育应为国家培养公民；同时，他也主张，教育应使个人得到
和谐的发展。
B.遵循自然的教育观点，首先在亚里士多德的教育著作中多次提到，并从此为后来西方教
育思想所倡导。
C.把教育分为实用教育与文雅教育，前者是不高尚的；后者才是高尚的，是服务于闲暇的，
是符合人性的，值得大力提倡的。他的这种思想一直延续并影响欧洲教育达几千年。
2、近代教育思想的发展
夸美纽斯—17世纪的捷克教育家
1632年成书的《大教学论》，是世界第一部以教育为专门研究对象的著作。
（1）提出了教育目的、任务、原则、方法、组织形式、德育及管理等；
（2）普及义务教育思想；
（3）主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，即客观自然主义的教育思想，教育适应
自然的规律，继承了古希腊时亚里士多德的思想；
（4）“泛智教育”-把一切知识教授给所有孩子；
（5）提出百科全书式教学内容；
（6）提出班级授课制；
（7）提出了较为完整的和系统的教育理论体系。
卢梭-法国人，18世纪的自然主义的教育家。
（1）教育思想：教育适应自然观念，主观主义思想，教育要适应儿童的天性。
（2）教育目的：培养天性得到发展的人。
（3）教育过程：在实践活动中学习；
（4）教育内容：实用主义观点，反对夸氏的百科全书式的教育内容，要求学习实用的地理、天文，物理，化学，农业等。
（5）教育方法：发现法。引导儿童去发现知识。
其观点，成为后来的实用主义和进步教育理论基础，可以说现代教育思想的许多教育家的思想大多来源于卢梭的教育思想。
赫尔巴特—德国教育家
1806年《普通教育学》是教育史上第一部具有学科成态的教育学，这也标志着教育学作为一门独立学科产生。
理论基础：伦理学—五种道德观念
心理学—统觉、兴趣
教育目的：培养五种道德观念
教学过程：
A.管理：教师对学生实行严格管理，控制学生的外在行为，学生围绕教师进行日常学习（指
出师生关系）；
B.教学：原则-“教育性教学”
C.内容-教科书和教师的讲授；
D.方式-课堂讲授。即强调教师中心、教科书中心、教室中心。
E.方法论-明了、联想、系统、方法。后来我们在日常教学中广泛引用的复习、引入、讲
解、总结和练习五步法。
F.训练：性格训练，内在品行培养
杜威-19世纪末20世纪初，美国著名教育家
所处国家背景：美国的经济的勃兴，实用人员的需要，现有学科内容及教育方法的陈旧等不适应美国社会生活的变化，要求变革。
1899年，杜威，在其著作《学校与社会》，第一次用“传统教育”，对赫氏教育思想进行了评述，并将自己的理论定性为“现代教育” 。认为赫氏的理论是“非常专门化的、片面的和狭隘的。”
A.对教育的理解-教育即生活；教育即生长；教育即经验的持续不断的改造
B.教育目的：生长为目的
C.教学方法：从做中学，从经验中学
D.师生关系：儿童中心
E.杜威的理论要解决三个问题：教育与社会的脱离；教育与儿童的脱离；理论与实践的脱
离
第二章
一、人与社会发展的关系
教育和人的发展以及教育和社会的发展的关系如何，从根本上是取决于人和社会的发展的状态.
人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性。
1、人的发展和社会发展的矛盾性
（一）含义：指人认识、适应和和改造社会的现有力量，与社会发展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之间的差异，这种差异就是矛盾。
（二）解决途径：不断地把作为社会历史主体的人的发展水平提高到社会发展所要求的水平上来，以求得矛盾双方的暂时统一。
（三）表现：
发展方向—社会利益和个人利益，社会权威和个人自主等
?发展水平—个人的思想水平超越或落后于社会发展水平
?发展结构—人才的群体结构与社会对人才的需求间的矛盾
?发展需求和可能性—人的主观需求与社会的客观需求与客观条件的矛盾
?发展特点—人的身心发展特点能否得到尊重
2、人的发展与社会发展的一致性
（一）含义：人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。
（二）相互决定：
社会决定人的发展（社会提供生活条件和发展基础）
人的发展决定社会的发展（人的主观能动性，改造社会）
二、影响人的发展的因素以及最重要的动力因素
影响人的发展因素很多，概况起来有四个：遗传、环境、教育和个体的主观能动性。学校教育在人的发展中的主导作用
?1、学校教育具有较强的目的性
?2、学校教育具有较强的系统性
?3、学校教育具有较强的选择性
?4、学校教育具有较强的专门性
?5、学校教育具有较强的基础性
三、教育的经济、政治与文化的功能
教育与经济的关系
（一）、经济对教育的制约性
1、经济发展为教育发展提供基础性条件
2、经济发展制约教育发展的规模和速度
3、经济发展制约着教育结构和人才规格
4、经济发展制约着教育的内容和手段
（二）教育的经济功能
1、教育是劳动者再生产的基本手段
2、教育是科学知识“再生产”的重要手段
教育在现代具有了经济效益ps 理论支持：舒尔茨的人力资本理论（1979年诺贝尔经济学奖获得者）
一、人力资本理论（书本P156）
传统经济学中的资本概念仅包含了生产资料和货币，而忽视了重要的生产要素——人的能力。资本应包括人力资本和物质资本。他计算出，教育水平的提高对国民经济增长的贡献是33％。
A.人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可
以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。
B.人力资本理论非常看重教育的经济功能，其基点是把教育与经济结合起来，把创造经济
效益作为发展教育的目标，通过教育带来的经济效益来评价教育效益。
教育与政治的关系
（一）政治对教育的制约性
1、决定教育的领导权
2、决定受教育的权利
3、决定教育的目的和部分教育内容
?（二）教育的政治功能
1、教育能够促进年轻一代的政治社会化
?2、教育能够促进政治民主化
?3、教育能够制造政治上的舆论和思潮
?政治对教育的作用是有限度的，即不能违背教育自身的发展规律，更不能以政治代教育。
?教育的作用也是有限度的，教育不可能直接摧毁旧政权、改变社会制度。
教育与文化的关系
（一）文化对教育的制约性
?1、文化观念、价值观对教育的制约
?2、文化具有非正式教育作用
（二）教育的文化功能
1、教育能够传承文化
2、教育能够改造文化
3、教育能够创造、更新文化
四、个人身心发展的一般规律
（一）个体身心发展的一般规律是指不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同方面，是不以人的意志为转移的共同规律。
1、个体身心发展的顺序性
2、个体身心发展的阶段性
?3、个体身心发展的不平衡性
?4、个体身心发展的互补性
?5、个体身心发展的个别差异性
（二）、“最近发展区”的理论
苏联著名心理学家维果茨基（1836—1934）早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。维果茨基所谈到的人的发展，主要是就儿童的心理和智力而言的。但他在大量研究的基础上，
提出了著名的“最近发展区”的概念。
他认为儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。按照“最近发展区”的心理学原理，用适当超前于学生现有发展水平的教育，去拉动学生的发展。
第三章
一、教育目的观的分类（代表人物有哪些？）
?所谓教育目的观，即人们对教育目的的根本性看法，主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。
?教育目的观抽象划分为三种，即人文主义教育目的观、科学主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。
人文主义教育目的观
所谓人文主义教育目的观，即以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。从20世纪来看，持人文主义教育目的观的教育思想流派主要有永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育等。
（一）什么是人文主义（Humanism）？
人文主义思想发展，两次解放：
一次是把人从神那里解放出来，倡导关心人，尊重人，以人为本，还人以尊严，肯定的人现世欢乐，现世价值。这是对神的革命，仅仅是人的第一次解放。
二是人还生活于人（群）中，人与人同样有本与未，上与下，尊与卑的森严等级，人还需从人中解放出来。于是西方资产阶段革命中，人们又提出“自由”、“平等”、“博爱”的口号。（二）人文主义教育目的观的哲学基础
1.人性不变
在人文主义者看来，人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培育人性，使美好的人性得以展示和发挥。
2.理性是人的最高价值
人的理性超越于人的生物的和社会的本性，是人性中最宝贵的天赋财富。教育的最高目的就是培养和发展人性中的理性。
3.个人价值高于社会价值
就个人价值而言，其最高层次又在于个人精神上的自我完善和自我实现，人文主义在价值观上不仅重个人轻社会，而且重精神轻物质。
（三）人文主义教育目的观的基本特征
1、追求永恒化的教育目的
由于人的本性是不变的，所以教育的本质也就在于培养这个不变的人性。据此，教授的内容也必然是那些永恒不变的文化遗产。这些传统文化的古典著作集中了人性的共同要素和理性的永恒价值，所以人文主义者倡导读古典名著。。
2、追求理想化的教育目的
由于人文主义追求人的精神需要，所以人文主义教育比较重视超现实的非功利目的，即轻视现实的功利目的。也就是说教育目的应量离现实生活远一些，离理想生活近一些。尽管现代人文主义者不否认功利性的以谋生为目的的教育存在的必要性，但认为这些有只是第二位的
教育，真正第一位的教育是“人的教育”！
3、追求人性化的教育目的
由于人文主义主张以个人的自我完善为目标，所以教育应当维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。在教育过程中，非常重视学生的主体地位。
科学主义教育目的观
（一）什么是科学主义教育观
所谓科学主义教育目的观，即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。
（二）科学主义哲学的兴起
1、科学功能的显现及其对人类生活方式的巨大影响；
2、科技成为国与国之间竞争的关健因素
（三）科学主义教育目的观的哲学基础
1.实在是变化的而不是永恒的
实用主义认为，变化是实在的本质，世界上没有任何东西是可以永久不变的；教育必然要随社会的发展变化而发展变化，世界上从来没有永恒不变的教育目的。
2.事物应该具有有用性
科学即真理，真理的惟一标准即有用，科学的最大价值就在于它的有用性。教育就变成了世俗的、科学的、实际的和技术的了。
（四）科学主义教育目的观的基本特征
1、教育应该适应社会的变化
杜威（J.Dewey）学校即社会；教育即生活；教育是生活过程
2、重视教育目的的社会功利性
教育对象是现实中的人，不是超现实的和抽象的人，因此学校最终的社会理想是通过全新的社会思想的个人来达到社会的改造；有用即是真理，学校教授的应该是与其日常生活有关的事情，因此学校应多设置职业课程和技术课程。
3、重视科学教育
50年代学科教育运动，进步主义转移至要素主义，学科结构主义，要求学校开设数学和自然学科的基本要素及结构，强调学科核心结构及其理论的学习。
科学人文主义教育目的观
（一）什么是科学人文主义教育目的观
所谓科学人文主义教育目的观，即以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。（二）科学人文主义教育目的观的基本精神
1.科学精神是教育目的的基础
物质的进步越来越直接地有赖于科学的进步，社会其他方面的进步也与科学的进步以及由此带来的物质繁荣有着程度不同的关系，教育目的不可能不以科学精神为基础。
2.人文精神是教育目的的价值方向
科技和物质给人类带来的并非都是幸福，而是一部喜忧参半的悲喜剧。在科技给人类带来巨大利益的同时，由于科技的非人道化使用，也给人类造成了巨大的灾难和威胁。
《学会生存》宣称：“为了预防工业技术方面不合理的发展引起长期不利的影响，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险。” （三）科学教育与人文教育的融合----教育的最终目的
1、科学主义与人文主义融合是可能的
西方一些学者：人类的幸福前景有赖于科学的发展及其运用，而科学的发展及其运用又可能造成人类道德的堕落！
其实，人类需要一个完整的生活，在享受物质生活的同时，也都追求精神满足的需要。
科学与道德、物质与精神是内在一致的。科学主义与人文主义融合是可能的。
2、科学教育与人文教育融合是必要的
自古以来，有追求科学主义教育，有追求人文主义教育，其实无论是科学教育还是人文教育都是人类社会实在的教育，它们分别是人类教育的“一半”。合二为一才是完整的人类教育。丢掉科学教育，人类教育就失去了基础，没有了人文教育，人类教育也就失去了方向。即教育不仅要让学生“学会做事”，更要学生“学会做人”！
二、人的全面发展理论
人的全面发展理论是教育目的最基本的理论
（一）人的全面发展思想的历史回顾
1.原始人对“完整”的人的朦胧向往
原始社会的人必须在自然性活动和社会性活动两个方面获得较为完整的发展，否则便无法生存。
2.古希腊人对“和谐发展的追求”
古希腊智者派代表普罗塔哥拉（Protagoras）：“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”
雅典人提出了“和谐发展的人”的概念，初步形成了促进身心和谐发展的教育理想。所谓和谐发展的人，就是体、智、德、美多方面的、均衡发展的人。
苏格拉底：“智慧即德行”
3.文艺复兴的理想：塑造完善全面的人
文艺复兴时期，人文主义者倡导“抑神扬人”的原则，崇奉人性完整。明确提出全才的人格典范
人文主义者明确提出了以发展人格为核心的身心全面发展的教育目标。教育主张尊重儿童的人格，发展儿童的个性，激发儿童的进取精神，发挥儿童的自主性和创造性，培养能积极从事社会、政治、文化和工商业等各项活动的实际活动家，乃至努力开拓事业的冒险家。
意大利著名教育家维多里诺（F.Vitorino）——“快乐之家”
4.近代资产阶级的信念：和谐、全面地发展人的一切天赋和能力
在人的全面发展问题上，近代资产阶级进步思想家和教育家的一个共同点，就是把实现人的全面发展理想的途径主要寄托于一种和谐、全面与充满理性的教育之上。
A.席勒（J.Schiller）他在《美育书简》里明确提出了“美育”的概念。康德（I.Kant），黑
格尔(J.W.F.Hegel)也都表达了他对人的全面发展的向往。
B.捷克教育家夸美纽斯（https://www.doczj.com/doc/987835807.html,enius）认为教育就应该顺应自然，培养在身体、智慧、
德行和信仰几方面和谐发展的人。
C.英国教育家洛克(J.Locke)首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作了明确的区分。
D.瑞士教育家裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)明确宣称：教育的目的不是别的，就是“促进人的
一切天赋能力或力量的和谐发展”。
E.德国教育家赫尔巴特(J.
F.Herbart)认为为了和谐发展学生各方面的兴趣和能力，必须实
施一种和谐、全面发展的教育。
5.空想社会主义的最高目标：“全面发展的人”
圣西门（C.SaintSimon）把人的“真正的自由”理解为“尽量广泛地和毫无障碍地发展人们在世俗方面或精神方面有利于集体的才能”。
傅立叶（C.Fourier）所憧憬的理想，是社会全体成员都能从事多种多样的劳动，从而“实现（人的）体力和智力的全面发展”。
欧文(R.Owen)不仅在理论上强调人的“智、德、体、行”的充分发展，而且把这种理论付诸了社会试验。
6.马克思关于人的全面发展学说
（1）人的发展是与人的活动相一致的。
（2）旧分工是造成人的片面发展的根源。
所谓旧分工，就是强制性和凝固性地长期乃至终身把个人固定在一个孤立的活动范围内的一种分工。
（3）社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能
客观要求：现代生产必然要求全面发展的个人
可能性：现代生产是以科学技术为基础，劳动者掌握生产一般原理，就能够顺利地流动；以现代科学技术为基础的生产缩小体力劳动和脑力劳动的差别；现代生产为社会提供了大量物质财富。
（4）自由时间是人的全面发展的重要条件
所谓自由时间，就是劳动时间之外的可供个人自由支配的时间。
（5）人的全面发展是一个历史过程
（6）生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”
（二）人的全面发展的基本内涵
所谓人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。
1.智能、体能
体能，主要指人的速度、灵敏、力量、耐力等人体机能，是人身体素质的综合表现。
智能，包括知识和以思维尤其是抽象思维能力为核心的诸如观察力、记忆力、想象力等为核心的智慧机能，是一个人智慧的综合表现。
2.活动能力
主要是指主体与客体发生对象性关系时所需运用的实际能力。
3.道德品质
道德是调节人与人关系的最基本和最普遍的要素
4.情感、意志、性格
情感是人对客观事物所持态度的一种心理体验。
意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心理过程。
性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯化的行为方式。
第四章
一、教师的专业化发展
内涵：是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
（一）教师专业发展的内容（在本小节中相对重要）
（1）专业精神的发展
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。
思想上做好从师任教的充分准备，对教师职业有清醒的认识和高度的责任感，形成正确、坚定的职业理想以及正确的教育观，树立素质教育的理念，并以此作为今后从事教育教学活动的行为规范和价值取向。
（2）专业知识的发展
专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。
师范学生在校学习期间必须刻苦学习，掌握教育教学必备的广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、新兴学科与相邻学科的知识和扎实的教育学、心理学的理论知识。
（3）专业技能的发展
教师专业技能是教师从事教书育人工作的重要条件。
包括与学生交往、实施课程、运用信息技术进行教学等技能，语言表达能力、组织协调能力、人际交往能力、教学实践能力等
（二）教师专业发展的必要性
（1）教师自身的成就需要；
（2）不断深化的教育教学和课程改革的需要；
（3）终身教育时代的客观要求。
（三）教师专业成长的过程
有关教师专业发展过程的研究表明，虽然师范教育对专业化发展不可忽视，但许多中学优秀教师的优秀品质主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是多阶段的连续过程。
教师成长阶段理论
富勒&鲍恩
从教师关注角度将教师专业发展大致分为四个发展阶段：
1.从教前关注阶段：职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己。
2.早期求生阶段：教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。
3.关注教学情境阶段：教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能。
4.关注学生阶段：教师开始把学生作为关注核心，关注他们的学习、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。
叶澜从“自我更新”取向角度
1.“非关注”阶段（正式教师教育之前）：无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的与教师专业能力密切相关的一般能力。
2.“虚拟关注”阶段（师范学习阶段）：对合格教师的要求开始思考，在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽。
3.“生存关注”阶段（新任教师阶段）：在“现实的冲击”下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的”生存“技能，专业发展几种呆在专业态度和动机方面。
4.“任务关注”阶段：随着教学基本知识、技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多地关注教学，由关注”我能行吗“转到关注”我怎样才能行“。
5.“自我更新关注”阶段：不再受外部评价或职业升迁的潜质，自觉依照教师发展的一般路线
和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，关注学生的整体发展，积累了比较科学的个人实践知识。
（四）教师专业成长的途径（在本小节中相对重要）
（1）师范教育
（2）新教师的入职辅导
（3）在职培训
（4）自我教育
二、教师要具备的基本素质和前瞻性素质
?（一）教师的基本素质
?1．专业精神2．师德修养3．业务素质4、专业能力
?（二）教师的前瞻性素质
?1、教育家的意识----现代教育更需要的是教育家式的教师而不是教学匠式的教师。
?2、创新精神和改革意识
?3、教育科学研究的意识和能力
?4、稳定健康的身心素质----包括生理和心理两个方面。
?5、获取和处理信息的能力
?6、运用现代教育技术的技能
?三、1、教师劳动的特点
（一）示范性
教育是培养人的活动。教育的这一本质特点，决定了教师的劳动必然具有强烈的示范性。教师劳动之所以具有强烈的示范性，还在于模仿是作为教师劳动对象的青少年学生的重要学习方式之一，这是由青少年身心发展的不成熟性所决定的。
教师的示范只能是对学生的启发诱导，而不是要以此强加给学生某种现成的东西。
（二）创造性
教师劳动的创造性之所以具有较大的灵活性，主要是由教育对象的特殊性和教育情景的复杂性和难以预测性所决定的。
教师劳动的创造性主要体现在因材施教上，体现在教育、教学的原则、方法、手段、内容的运用、选择和处理上，也体现在教育机智和教育幽默上。
（三）长期性
教师劳动的长期性是由人才成长周期长的规律决定的。
《管子·权修》里曾说：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”
（四）复杂性
劳动对象的复杂性
劳动任务的复杂性
劳动过程的复杂性
（五）学习性
教师工作的一个极其重要的任务就是促进学生“学会学习”。
教育实质上也是一个是自我学习、自我教育的过程。教师既是一个教者，也应该是一个学习者。
2、教师的劳动价值
社会价值未来社会更加开放和国际化，经济的变革及其对人才的呼
唤必然体现在对教育的要求上。因此，教师这门职业的社会价值就在于，它为社会培养与造就着未来一代。
?个人价值教师劳动的个人价值是作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否定的某种状态，是满足教师自身物质和精神需要的程度。
?第五章
一、课程类型
（一）分科课程与活动课程
1、分科课程，通常又被称为科目课程（subject curriculum）。是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
优点：第一，逻辑性。第二，系统性。第三，简约性。
缺陷：第一，过分强调学科固有的逻辑体系，容易忽视学生的需要、兴趣、经验和生活；第二，过分强调理论知识的学习，容易忽视知识的实际运用和学生能力的培养；第三，过分强调知识的系统性，容易导致教学组织形式和教学方法的单一；第四，过分强调知识体系的稳定性，容易导致课程内容改革与更新的困难。
我国古代的“六艺”、古希腊罗马的“七艺”等可以被看做是分科课程的雏形。
2、活动课程（activity curriculm）与分科课程相对，它是打破学科逻辑结构的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自主学习和直接体验的方式实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程” 、“经验课程”。
优点：第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。
活动课程起源于19世末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”，在20世纪20、30年代前后风行一时。杜威常被认为是代表人物之一
（二）核心课程与综合课程
1、核心课程（core curriculum），既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和外语，英国的科学、数学和英语，我国的语文、数学和外语。也指对学生有直接意义的学习内容。
核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。
在形式上，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。
核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程。
优点：第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的课题，学习中强调理解问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有较强的内在动机。第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。
缺陷：第一，课程的范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的或肤浅的。第二，学习单元可能支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分的体现。
2、综合课程（integrated curriculum）又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服分科课程过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。
优点：综合课程可以消除学科内容不必要的重复，发挥学习者的迁移能力，贴近社会现实和实际生活，是学生未来就业的需要。
综合课程的实施面临许多困难：（1）教材的编写。（2）师资问题。过去培养的教师，专业划分过细，那些只受过单一学科训练的教师往往不能胜任综合课程的教学。
（三）国家课程、地方课程与校本课程
1、国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。
具有以下一些特征：
（1）权威性；
（2）多样性；
（3）强制性
其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
在国家课程推广的过程中，暴露出诸多脱节现象。
1）国家课程与地方教育需求之间脱节。
2）国家课程与学校办学条件之间脱节。
3）国家课程与学校教师之间的脱节。
4）国家课程与学科发展之间的脱节。
2、地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。
其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
3、校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。它既包括学校教师个人和同一学校教师组成的开发小组开发的课程，也包括不同学校教师组成的开发小组开发的课程。
校本课程的主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。
优势：1）校本课程更具地方特色，体现学校办学特点；2）教师可以根据情况的变化，及时修订校本课程；3）教师更易获得工作的成就感，提高工作兴趣和积极性；4）校本课程吸收教师、学生、家长和社会人士参与，提高了各方面的满意度。
缺陷：1）扩大了学校之间的课程差异和教育质量的不平衡；2）一部分教师可能缺乏校本课程开发的理论和技能；3）需要耗费更多的教育资源；4）教师在学校之间的流动会给校本课程的编制带来不利影响。
一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广校本课程。
例子：香港中学的“国事”课程
在97年香港回归祖国大陆之前，香港一些中学开始开设“国事”课程，帮助学生认识祖国、了解国情，争取将来成为一个有所作为的特区公民，成为未来治理香港的精英。“国事”课程涉及政治、经济、文化、地理、历史、外交、人口、资源等多个领域它以讲座为主。一方面，邀请嘉宾讲解祖国大陆的外交政策、司法制度和世纪的中国发展；另一方面，由校内教师负责教授中国的大陆分布、资源分布、经济政策、教育规模、科技发展等。这门课程没有课本，无需考试。课程结束时，要求学生写报告谈体会，谈谈对祖国的期望，分析前景等。
（四）必修课程和选修课程
1、必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。
2、选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。选修课程体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，
培养和发展学生的个性。
（五）显性课程与隐性课程
1、显性课程：又称显在课程或正规课程。指学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，如课程表中的学科。
2、隐性课程，又称隐蔽课程，或潜在课程。它指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。表现在学校、班级中的物质环境，如学校建筑，精神文化环境，如特有的校园文化、校纪、校风，班风，学风等。这一概念是20世纪60年代美国教育家杰克逊首次提出的。
二、新课改内容（新课程改革的基本精神）
（一）课改的目标
基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
（二）课程的结构
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。
（三）课程的教学过程
1、教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
2、力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革
（四）课程的教学评价
1、建立促进学生全面发展的评价体系；
2、继续改革和完善考试制度。
三、影响课程改革的基本因素？
第六章
一、教学过程的环节
?1．明确教学目标
?教学目标是教师和学生双方根据一定的要求预先设想和确定的学习结果。教学过程的第一个环节，就是教师组织和引导学生设计和确定教学目标。
?2．激发学习动机
?所谓学习动机，是指推动个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并引导学习行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
?3．感知教学材料
?学生在教学过程中，主要是以学习书本知识来认识客观世界的。
?4．理解教学材料
?理解教学材料就是要领会书本上的理性知识，从而达到对客观事物本质及规律的认识。
?5．巩固知识经验
?巩固知识经验，是指学生把所学的知识经验，牢固地保存在记忆中。
?6．运用知识经验
?将所学知识经验加以运用，是帮助学生加深对书本知识的理解、形成分析问题和解
决问题能力的关键环节，尤其是在培养学生的独立性和创造性方面，有着重要的作用。
?7．教学效果检查、测量与评价
?教学效果检查、测量和评价，是保证教学过程良性循环，争取理想教学效果的重要环节。
上述教学的七个基本环节，反映了教学过程的时间连续性特征。各个环节都有其独立地位，发挥着独特的作用；彼此之间又有机联系、相互衔接。这七个基本环节是各个学段、各门课程的教学一般都要经历的共同环节，可以把它叫做“基本式”。
二、教学的组织形式
?教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。
一定的教学组织形式，内含着特殊的师生互动、特殊的时空安排、教学因素的特殊组合等。
?教学组织形式，总的来说可划分为个别化教学、集体教学和综合教学三类。
（一）基本的教学组织形式——课堂教学
?1．全班上课2、班内分组教学3、班内个别教学
（二）辅助的教学组织形式
?1．课外教学2、现场教学
（三）特殊的教学组织形式——复式教学
三、教学方法的分类
教学方法是教师和学生在教学过程中，为完成一定的教学任务而采取的工作方法和学习方法的总称。所以教学方法既包括教师教授的方法，又包括在教师指导下学生学习的方式方法。（一）以语言为主的教学方法
1、讲授法
2、谈话法
3、读书指导法
（二）以直观感知为主的教学方法
1、演示法
2、参观法
（三）以实践训练为主的教学方法
1、练习法
2、实验法
3、实习作业法
四、教学的评价方法
1、课程材料的评价方法
2、学生学业成就的评价方法
3、教师授课质量评价方法（p327）
五、教育学的基本原理？
六、不同的教育家提出哪些教育家段？
七、教学系统的要素：教师、学生、内容与环境
一、教学原则（我国中小学常用的教学原则）
（一）科学性和思想性统一的原则（重点，其它貌似不考）
这一原则是指，教学既要授予学生以文化科学知识，又要结合知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
（1）保证教学的科学性；
（2）充分挖掘教学内容中内在的科学性和思想性；
（3）注意科学性与思想性的自然有机结合；
（4）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。
（二）理论联系实际原则
这一原则是指教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识，运用知识去分析
问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻理论联系实际原则的基本要求是：
1.进行书本知识的教学要注重联系实际
2.注重培养学生运用知识于实际的能力
3.正确处理知识教学和技能训练的关系
4.利用必要的乡土教材或补充教学材料
（三）传授知识与发展能力相结合的原则
这一原则指的是，在教学中不但要向学生传授知识，更要重视培养其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智慧和才能。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.教学重视“双基”的同时要重点关注发展学生的能力；
2.明确各门学科发展能力的具体任务；
3.要进行启发式教学和提倡探究式学习。
（四）教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则
这一原则指的是，在教学中既要充分发挥教师的主导作用，又要充分调动学生学习的自觉性、积极性，引导学生能动地学习，主动地掌握基础知识和发展基本技能，形成独立思考的能力和有效的学习方法。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.教师既要有效地发挥主导作用又要注意引导学生积极主动地学习；
2.要为学生提供丰富的学习机会和课程资源；
3.教师要在教学过程中培养学生的创新精神。
（五）直观性与抽象性相统一的原则
这一原则指的是，在教学中既要适当地使学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，形成鲜明的表象，又要引导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.要重视直观教学；
2.要遵循学生的认识规律；
3.要重视学生良好思维品质的培养。
（六）系统性和循序渐进相结合的原则
这一原则指的是，教师应当按照科学知识的内在逻辑的顺序和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生逐步地、系统地掌握知识，形成技能和发展能力。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.大体按课本内容的系统性进行教学；
2.突出重点与关键；
3.遵循学生的认识顺序。
（七）理解性和巩固性相结合的原则
这一原则指的是，教学中使学生在理解知识的基础上牢固地掌握知识、技能，并能使重要的知识持久保存在记忆中，并沉淀为智慧，内化为素养。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.在理解的基础上巩固知识；
2.重视组织多样化的、有价值的练习和复习；
3.注意培养和发展学生的记忆力。
（八）统一要求和因材施教相结合的原则
这一原则指的是，在教学中既要从社会的需要出发，面向全体学生，保证统一的规格；又要从学生的实际出发，承认个别差异，区别对待不同学生。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.教学要有统一的基本要求；
2.要考虑学生的年龄特征和个别差异；
3.采取有效措施使有特长和有突出才能的学生得到充分发展；
4.热情关爱和帮助后进生转变和提高。
二、现代教学观的演变趋向
（一）从重视教师向重视学生转变
随着社会的发展，儿童在社会发展中的未来主人身份和在学习过程中的能动作用日渐被认识，传统的“教师中心说”受到越来越多的批判。人们看到，教师并不是支配课堂教学活动的绝对权威，教师当然是重要的，但更重要的是儿童。
（二）从重视知识传授向重视能力培养转变
传统社会中，学校教育把传授书本知识作为课堂教学的惟一目标——“授人以鱼”
现代教学的主要任务是在知识传授基础上侧重能力培养，培养学生学习、掌握和更新知识的能力——“授人以渔”。
（三）从重视教法向重视学法转变
教法的实质是学法，教学过程实质上是学生的学习过程。
（四）从重视认知向重视发展转变
传统的教学观念比较重视知识的掌握，把教学仅仅理解为一个认识过程，导致儿童智力的片面甚而畸形发展。
现代社会重视儿童身体、认知和情感全面而和谐发展，是现代教学观念的基本精神。（五）从重视结果向重视过程转变
传统的教学观非常重视教学的结果，以学生掌握知识程度这一教学结果作为根本标准来评价教师的工作、学生的学习以及教学的质量。
（六）从重视继承向重视创新转变
传统的教学观念认为教育教学的主要功能是传承文化，学生的主要任务就是继承已有知识经验。在现代社会，人生的意义和价值体现在创造性劳动上和创新性生活上。教育教学的重要功能就是创造文化。
三、课堂教学的基本要求
1．目标明确
教学目标既是课堂教学的出发点，也是教学活动的归宿。确定教学目标，一要注意适合性，既体现课程标准或教学大纲的要求，又切合学生的实际；二要注意全面性，达到认知、技能和情感目标的统一。
2．内容正确
这是完成教学任务的重要保障。正确的教学内容，应该体现科学性与思想性的统一。科学性就是要准确无误地传授教学内容，突出教学材料或课本的重点、难点，注意知识的系统化，把传授知识与发展能力相结合。思想性就是要体现“文”与“道”的统一，把知识教学与启迪思想、陶冶情操结合起来。
3．方法恰当
根据教学目标，遵循学生认识发展的规律，以启发式为教学指导思想，灵活选用教学方式和方法，以充分调动学生积极性，做到书本知识与直接经验相结合，传授知识与发展智力相结合，教书与育人相结合，统一要求与因材施教相结合。
4．教学组织严密
教学组织要严密，一方面要使教与学密切配合，教师不仅要注意教，还要指导和组织学生进行学习，保持教学活动的有序性，避免课堂秩序混乱，教与学脱节。另一方面，教学活动要结构紧凑，科学地分配时间，以达到教学的高效率。
5．教学效果优异
教学成功与否最终要看教学效果，看教学是否达到教学目标，实现了认知、技能和情感目标的统一。这可以从教学过程中学生的反应、作业的质量、学习成绩和学生的行为表现中体现出来。
第七章
一、1、德育：教育者培养受教育者一定思想品德（道德教育、思想教育和政治教育）的教育。（p346）
2、道德教育：是指形成人们一定的道德意识和道德行为的教育。（p247）
二、德育方法
（一）德育方法的概念
在德育过程中为了完成德育任务师生双方共同的活动方法，称为德育方法。包括教师影响学生、促进其思想品德形成的方法和学生在教师指导下自我教育的方法。
（二）德育方法的分类
第一层次：作为指导思想的方法，是组织德育活动时必须遵循的一些基本准则和要求，即通常所说的德育原则。
第二层次：作为德育方法总和的方法，即以某种标准或特性，对一系列具体的德育方法、程序、策略等进行概括而成的一类方法
第三层次：作为具体操作技能的方法，是以一定的方法论思想为指导，以某一类方法的基本精神为其操作准则，具有一定的工作策略和操作程序，
（三）中小学常用的德育方法
1．说服法
说服法是借助语言或事实，通过摆事实、讲道理来影响受教育者的思想意识的方法。其目的主要在于提高受教育者的思想道德认识，增进他们的思想辨析能力。
运用说服法的关键是要实事求是
说服法在小学阶段的应用，中低年级以事实、榜样为主要手段，中高年级则是多种手段的综合。
2．榜样示范法
榜样示范法是指展示正面人物的事迹和思想，以其优良品质和高尚行为来影响人的思想品德的一种教育方法。
榜样示范法的功能在于：具体化、形象化，使其鲜明可感，易懂可信；能使受教育者获得言行上的楷模；具有较强的激励作用和导向作用
用榜样示范应注意广泛性和层次性；要重在使学生理解并学习榜样的内在品质的精神实质；，教育者也要注意搞好自身言行的示范。
3、陶冶教育法（情景体验法）
陶冶教育法就是指利用或创造有教育意义的环境或情境，给人以积极感化和熏陶，潜移
默化地培养人的思想品德的一种方法。
陶冶教育法的方式有环境陶冶，情感陶冶、人格陶冶（即教育者通过自己或借助他人的情感、品德等影响学生）、艺术陶冶、科学知识陶冶、各种活动和交往情境陶冶。
陶冶教育法的功能在于：
A.能使受教育者在环境或情境的自主活动中不知不觉地受到深刻的教育。
B.能缩小或消除师生之间那种教育和被教育关系而带来的地位和情感上的差别，使师生进
行朋友般地交往与合作，融洽双方的关系。
4、品德评价法
品德评价法是指通过对学生思想品德给予一定的评价来培养学生思想品德的一种方法。品德评价法的功能在于：使学生从肯定或否定的评价中了解、看到自身的长处与不足，明确今后努力的方向，能强化学生的积极因素，矫正和克服消极因素，增强学生的是非观念和荣辱感。
品德评价的方式有表扬奖励、批评处罚、评比、操行评定等等。
5、合作学习法
合作学习法是中小学重要的德育方法之一。
合作学习有助于培养合作精神、建设学生集体、提高个体的群体意识、归属感、自尊心和成就感。
合作学习法的具体策略包括双人式学习、小组学习、小队式学习、跨小组的协作式学习、小组之间的竞争式学习、全班协作学习等。
运用合作学习法的基本要求是：（1）让学生明白合作是一种重要的目标；（2）根据学习内容选择恰当的合作学习策略，或者从合作策略出发，安排或设计恰当的学习内容；（3）规定一些重要的合作规则；（4）指导学生学习一些基本的合作技巧。
6．实际锻炼法
实际锻炼法是提高各种实际活动，训练和培养受教育者的思想品德的方法，包括受教育者的日常生活和专门组织的行为训练。
其主要意义在于：培养受教育者的良好行为和习惯，增强道德意志和品德践行能力，同时也强化思想道德认识，丰富情感，磨砺意志。
运用实际锻炼法要重实际、重实效；活动设计要与儿童生活相联系，与社会生活相一致或适当高于社会生活；要与说理相结合；锻炼之中要注重行为指导。
7．修养指导法
修养指导法是在教育者的指导下，受教育者主动地为自己提出目标，自觉采取措施，实现思想转化和进行行为控制，从而使自己逐步形成良好品德的方法。
自我修养能力的高低，是衡量学生道德发展水平的重要标志。
运用修养指导法时注意：
（1）激发学生自我教育的愿望和动机；
（2）引导学生根据自己的实际，把握标准，学会选择；（3）引导学生注重自我修养中的情感体验；
（4）注意在个体的认识冲突、情感体验中，把握行为指导的时机。
德育方法的选择与运用
在德育实践中选择和运用德育方法的基本准则应是：
第一，在受教育者思想品德形成的初级阶段，授予他们以一定的思想意识、规范、准则；随着经历的增多，经验的丰富，对他们复杂的思想品德形成过程加以疏导，并引导他们走向自我修养之路。
第二，在思想品德中某种品质的发展处于低水平阶段时，德育方法以传授道德知识、行为训练、习惯养成为主；在较高水平阶段，以“疏导”、指导自我教育为主。
第三，在受教育者思想品德发展的不同侧面，要充分认识道德教育、思想教育、政治教育等各自不同的性质，把握它们各自不同的特点。
此外，要真正完成某项具体的德育任务，往往需要选择和运用多种方法。
第八章
一、班级的功能
1、归属功能
2、社会化功能
3、个性化功能
4、选择功能
5、保护功能
二、班级群体的发展
最重要的是非正式群体的教育（其它可以看书/课件）
（一）正式群体与非正式群体
正式群体：在班级中，按照一定的教育目标或任务组织起来的学习小组、兴趣小组等，属于班级中的正式群体。
非正式群体：由群体成员在日常学习和交往中，基于居住地域、交往频率、兴趣爱好等而自发形成的小群体。这类群体并无明确的目标、任务，成员之间的角色与地位并不明确，群体内也并不存在某种严格的组织体系。
（二）非正式群体的特点
（1）以共同利益、爱好或者观点一致为基础，以感情为纽带；（2）有较强的内聚力和行为一致性；（3）在群体内可能形成具有影响力的核心人物；（4）有比较灵敏的信息传递渠道；（5）有内部不成文的奖惩规范或方式；（6）具有自卫性和排他性。
（三）非正式群体的类型
积极型、中间型、消极型、破坏型（按作用性质分）
A.积极型：利于班级内聚力的增强和正确的班级舆论的形成
B.中间型：能够积极参与各种班级活动，并不违反班级规范，只是在活动和交往中时常有
“扎堆”现象。
C.消极型：对于群体活动并不热心，对于班级群体的形象不甚关注，往往比较热衷于“小
圈子”的活动。
D.破坏型：具有明显的负面、阻滞效应，其成员的一些言行，可能直接影响或伤害到班级
其他成员，影响班级群体活动的开展和良好班级舆论、班风的形成。
（四）对非正式群体的教育和引导
首先，必须正确认识班级非正式群体。
其次，要全面了解非正式群体的情况。
再次，要抓好核心人物的转化工作。