第二部分中外教育史
第一章中国古代教育
一、官学制度的建立与“六艺”教育的形成
（一）教育起源于学校萌芽的传说
1．教育起源问题是教育史与教育学研究中的一个重要问题，它探讨教育在什么情况下产生。对此问题中外学术界历来有不同看法：
（1）教育的生物学起源论代表人物是法国的社会学家、哲学家利托尔诺，英国教育学者沛西能，美国教育家桑代克。他们都将教育视为一种生物现象，将教育过程归结为按生物学规律进行的本能传授活动。教育的生物学起源论是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，以达尔文生物进化论为指导，它的提出有一定的经验基础，但没有把握人类教育目的性和社会性，没有认识到人与动物的本质区别，仅从外在的行为角度解释教育的起源，从而将之生物学化，是当时流行的庸俗进化论在教育起源问题上的反映。
（2）教育的心理起源论代表人物是美国史学家孟禄。他批判了教育的生物起源论，认为它没有解释人的心理与动物心理的本质区别。他认为，在原始社会中，不论是社会还是个体，教育的发生都是“单纯的无意识的模仿”。原始社会教育形式和方法是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。他的这一结论从本质上讲，认为教育起源是人类的类本能，而非文化和社会。至于人类的类本能与动物类本能的区别是什么，他未曾涉及。
（3）教育的劳动起源论它在批判生物起源论与心理起源论基础上，在马克思主义历史唯物主义指导下形成。源于恩格斯关于劳动创造人及人类社会起源于劳动的理论，他们认为原始社会中人们为了延续生活必须由有经验的长辈向年轻一代传授劳动过程中逐渐积累起来的经验，教育就是在传授劳动过程中产生的。这一观点在我国学术界及前苏联影响深远。（4）教育的需要起源论我国早期马克思主义教育理论家杨贤江最早提出，他在《新教育大纲》（1930）一书中指出“教育的发生只限于当时当地的民众实际生活的需要，是帮助人营社会生活的一种手段……自有人生便有教育。”。之所以有这种想法，因为他认为人类社会生活丰富多样，除劳动经验外，还有一些如集体风俗、行为习惯等需要传授给下一代，而这些至少不能纳入劳动范畴，为准确期间提出这种看法。此外，还有许多不同提法，如“教育起源于人类自身的发展”、教育的神话起源说等。从上面的各种起源说中，我们可以推断出原始社会教育的几个特点：第一，无私有财产，无阶级；第二，教育目的是为了生产斗争和社会生活服务，主要途径是通过生产劳动和生活实践进行，没有专门人员与结构，教育手段是通过语言，口耳相传，观察模仿。
教育是与人类社会同时出现的一种社会现象，学校则是人类社会和教育发展到一定阶段产物，其产生的历史条件是：社会生产日益发展，有可能使一部分人脱离生产劳动专门办教育和受教育；社会事务日益复杂，需要培养专门人员进行管理；文字产生，有了更便利的学习条件和丰富的学习内容，这就有必要和可能建立有组织、有计划的专门教育机关。于是学校便产生于原始社会末期或奴隶社会早期。
2．关于学校的传说，首先，氏族部落联盟时，凡宗教仪式和公众集会，必有音乐。音乐渗透于社会生活各个方面，显贵者重视音乐修养，他们的子弟均受乐教。乐师掌管音乐事务，日常演奏之地亦为实施乐教之地，这个场所称之为成均，成均并非劳动场所，所进行的教育不以生产劳动为内容，教育和学者已脱离生产劳动，成为专门从事学习的人。其次，古史中还有虞氏之学为“痒”的传说。孟轲说：“痒者，养也”，在氏族公社中，教育年轻一代任务，有丰富生活经验的老人承担，这种活动就要老人方便，一般在养老地方进行，所以痒也为教育场所。由此可见，成均或痒是原始社会末期开展的多种活动的机构，包括当时的教育活动在内，虽然不是正是学校，但它开始进行有目的、有组织活动，为以后专门教育机构产生奠
定基础。
(二) 西周的教育制度
1．“学在官府”西周教育制度的显著特点，其表现有二：一是官师合一，有国家职官掌握学术，担任各级学校的教师；二是政教合一，学校既是施教场所，有时进行政治活动的官廷，教育机构与行政机关不分，表明当时教育与政治紧密联系。至春秋时，私学兴起，学术下移，此种状况被打破。
2．大学与小学西周小学见载于青铜铭文。贵族子弟幼时通常受家庭教育，教以基本常识和待人接物的礼数。8岁始离家人入小学，小学在王宫旁边，王宫侍卫官师氏、保氏为小学师长。小学教育包括德、行、艺、仪，尤重孝亲父母、友尊贤良、顺事师长一类德行的修养，以为造就有德行、武功的未来统治者打下基础。大学教育更为贵族子弟所享有，极个别平民中的优秀者经严格的考核选拔方能进入。大学入学年龄通常始与15岁，九年完成学业。大学设在郊外，天子的大学四周环水叫辟雍，诸侯的大学半周环水叫泮宫，表现出等级性。大学的择址和设施是出于射、御教学和演练的需要。大学的目标在于大艺、履大节，培养有德有仪、能征善战的统治者。西周王朝的“国之大事，在祀与戎”，祭祀要学礼乐、军事需练射御，大学实行分科教学，以礼乐为重，射御次之，书数又次之。大学的课程与教学已有明确的计划性并有专门的场地与专门的官员施教。
3．国学与乡学国学是专门为奴隶主贵族子弟设立的，西周都城称为国，成外围称为郊，郊之外的广大地区称为野。射在王都的小学、大学统称为国学。郊外六乡行政区中的地方学校统称为乡学。文献记载西周在地方行政组织的基础上相应设立乡校、州序、党痒、家塾，分别由各级地方官员负责，又由中央政府负责民政的司徒总领导。乡学教育以德、行、艺为内容而与国家联系，并实行定期选拔，将优秀这举送之国学深造。
4．家庭教育西周对幼儿教育极为重视，甚至最早提出胎教主张，《礼记?内则》中记载了贵族家庭教育的逐步要求：子能食之，教以右手；能言，男唯女俞……。由此看出家庭中从小进行基本生活技能与习惯的教育，进而教以初步的礼仪规则。在男尊女卑思想的支配下要求男治外事，女理内事。7岁开始男女有别，男女教育开始分开，女子教育局限在家庭内，相对被轻视。
（三）“六艺”教育
有礼、乐、射、御、书、数构成的“六艺”教育，中心是礼、乐。“六艺”源于原始社会的祭祀活动，其形成于西周时期。因为当时政局稳定，经济文化空前发展，教育方面逐渐增加了政治伦理内容，形成了文武兼备的“六艺”教育。
礼是政治伦理课，内容广泛，包括了奴隶社会的宗法等级世袭制度、道德规范和仪艺。《周礼?大宗伯》把礼分为五类：吉礼、凶礼、宾礼、军礼、嘉礼。礼既然包括整个宗法等级世袭制度和道德，所以被看作是立国传统，国家命运之所系，具有国家根本大法的性质，包括了从政治、经济、军事到社会的一切方面的法律和道德规范，反映了维护宗法等级世袭制度的需要。
奴隶主贵族的礼、乐是相互配合的，凡通行礼之处，就需要有乐。礼乐贯穿整个社会生活活动，体现宗法等级制度，对年轻一代思想政治道德品行培养有重大作用。乐是综合艺术课，内容广泛。所谓：“乐者，乐也”，凡是使人快乐，使人感官可以得到享受的东西，都可以称之为乐。礼的作用在于约束人们的外部行为，具有强制性，而乐则重在陶冶人们内心情感，使本具有强制性的礼变为能获得自我满足的精神需要，使森严的等级关系华在和谐的情谊之中。这种礼乐教育在西周时期确实对于改变风俗习惯，安定社会秩序，加强各诸侯国之间的联系起巨大作用。“射御”是军事训练，是基本的军事技术训练。“书数”是基础文化课，书是文字，书是算法。书数是文化基础知识技能，作为“小艺”，安排在小学学习，而大学学的是《诗》、《书》。
六艺教育作为西周教育的特征与标志，内容包括多方面因素，既重思想道德，又重文化知识；既重传统文化，又重实用技能；既重军事，又重戒备；既重礼仪规范，又要重内心情感修养。它符合教育规律的历史经验值得我们学习。后来的“苏湖教法”、朱熹及颜元等人都十分重视。我们应注意分析六艺与西方七艺的联系与区别。
二、私人讲学兴起与传统教育思想的奠基
(一) 私人讲学兴起
春秋战国时期，在经济基础上，铁制农具和牛耕的推广，水利灌溉的发展，农业生产力极大提高，私田增加，出现“私肥于公”，结果法律上开始承认土地私有制，加速了封建制生产关系的形成。由于经济基础的变革，上层建筑开始发生变化。政治上，“礼乐征伐自诸侯出”，“礼崩乐坏”；文化上随之发生变化，标志就是官学衰败，私学兴起。“天子失官，学在四夷”，孔子首创私学，随后墨子、孟子、荀子等均创办，一时间私学兴起。私学兴起的历史特点：西周时期，官学建立在土地国有制基础上，春秋私学则建立在个体私有经济基础上；官学的社会基础是占统治地位的奴隶主阶级，私学则是以新兴地主阶级为主的，包括农工商等自由民众及奴隶主贵族统治的阶级联盟；官学是国家政权机关办的，“学在官府”，私学则根据个人或社会需要建立，相对分散，促进了学术下移；官学是政教合一，教育是政治的一部分，无独立的组织结构，私学是政教分设，教育从政治结构中分离出来，成为独立的活动；官学入学受少数贵族子弟垄断，私学则以自由受教为原则，扩大了教育对象范围；官学是官师合一，私学是官师分离，教师成为一种独立职业；此外，私学思想自由，教学内容上能够贴近生活，教育场所不固定，具有很大灵活性。总之，自由是私学的最大特点。
私学兴起的原因主要是社会变动打破了奴隶主贵族垄断教育的局面，“学在官府”被冲破，文物典籍及具有一定文化知识的人员流落到民间称为私学教师，而社会又迫切需要掌握文化知识。
私学对我国教育发展的贡献在于：第一，冲破了“天子命之教，然后为学”的旧传统，使之从王宫官府中解放出来，教育过程与政治分离，教师不再是官吏，而成为比较独立的社会职业，学生也可以自由择师，教育内容也与现实生活密切相关，改变了官学死板僵化的风气，推动了古代学术的发展。第二，扩大了教育对象，孔子首创有教无类。教育对象有少数贵族向平民扩大。第三，对教育理论和教育经验等方面有光辉成就，出现了像《大学》、《学记》等教育专著，确立了我国教育在世界教育史方面的地位。
（二）诸子百家私学的发展
随着官学衰败，私学兴起，士作为一个阶层，人数日众，地位不断提高。这些人掌握一定文化知识或有一技之长，四处游说，寻求进身之阶，成为社会一股活跃势力。在诸侯争霸，七国称雄时代，各诸侯为壮大自己势力，扩大自己影响，争相养士，养士之风日盛。养士之风盛行进一步促进了私学的发展。私学的兴起和养士之风的盛行直接推动了各学派的发展，形成诸子蜂起，百家争鸣的文化繁荣局面。诸子百家习惯上称“九流十家”，即：阴阳、儒、墨、名、法、道六家，加上“纵横、杂、农家”合称“九流”，再加上“小说家”，统称“十家”，其中影响最大的是儒、墨、法、道。
（三）齐国的稷下学宫
春秋时，齐国经济繁荣，齐国统治者一方面实行富国强兵政策，壮大自己势力，一方面在文化上采取开放政策，广揽天下之士，稷下学宫就是在这样的条件下产生的，并为齐统治服务，先后经桓公、威王、宣王、湣王、襄王、王健六代，时历约１５０年左右，距今约２３００左右，创建之早，持续时间之长，在当时世界首屈一指。
性质：有别于用士养士，它是有教师、有学生、有教有学的育士的学校，为封建官僚制度服务的，其产生是适应战国的历史潮流的，把为奴隶主阶级世卿世禄制度服务的官学质变为造就封建官吏的学校，是中国教育制度史上一大飞跃。稷下学宫是一个特殊形态的，虽为田齐
创办的国立大学，但其细胞为私学。它由私学所构成，因此，稷下学宫是一个官办之下有私学，私学之上是官学的官私合营的自由联合体。由此英国李约瑟教授称之为“稷下书院，既有私学性质，又具有官学性质，二重性，一身而二用学官”，实是有私学向官学过渡的形态。
特点：第一，教师政治地位高，生活待遇优厚。第二，继承和发扬了私学的特点，打破门户之见，来者不拒，去者不止，还可以自由选择课程。第三，百家争鸣，自由辩论。第四，相互吸收，趋向融合。
稷下学宫不仅是战国时期新兴地主阶级创办的唯一官办的高等学府，而且它创办之早，历时之长，堪称历史之最。它是战国时期特殊历史条件下的产物，既是当时文化和教育的缩影，又集中了齐文化的特色，不仅培养了许多历史名人，而且在那里产生了许多新学派，它为我国古代高等学府发展树立了光辉典范，促进了战国时期思想学术的发展。
（四）孔丘的教育思想
1．创办私学与编订“六经”孔子一生大部分时间和主要精力是聚徒讲学和整理古代文化，对我国社会产生过重大影响，在历史上占有重要地位，在文化教育方面的主要贡献：第一，整理和保存了我国古代文化典籍；第二，开创私人讲学之风，积累了丰富的教育经验，成为我国古代教育思想的奠基人。《论语》二十篇是孔门弟子辑录的孔子言行录，也辑录一部分孔子门徒的言行，是我们研究孔子思想需要依据的主要材料。
2．“庶、富、教”孔子重视教育在社会发展中的作用，提出这一思想。认为在实现充分的劳动力、保障人民丰足生活的前提下，必须施行教育，使其知伦理、守本分，最先论述了教育与经济、社会发展的关系。
3．“性相近，习相远也”孔子从教育与人的发展关系论证教育的作用，他承认人的成长中，教育起决定作用。他说：“性相近，习相远也”。（《论语?阳货》）人的本性是很接近的，后来之所以差别很大，是教育和学习的结果。人的聪明才智不是先天的，主要靠后天习行，无论何人，只要肯努力求学，就一定能获得成功。他的这一主张肯定教育在人的成长中的决定作用，顺应并推动人们思想解放的历史潮流，具有极大进步性，对教育的发展提供了最强有力的思想理论依据，它同时开启了以后对人性与教育关系的讨论，但他没有抛弃“上智”“下愚”的老调。
4．“有教无类”孔子在春秋末期面对官学衰败私学兴起，“学在官府”变为“学在四夷”的社会现实，从“性相近，习相远也”理论前提出发，极力主张扩大教育对象，明确提出这一主张。其基本含义有不同理解，梁朝皇侃称：“人乃有贵贱。同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教也。教之则善，本类也。”就是主张打破少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教育对象，使那些愿意学习而在经济条件和时间上又允许的人，不论贫富贵贱以及“国别”都可有受教育的权利与机会。这比较符合他的这一主张。他创办私学，聚徒讲学，广收门徒，扩大了受教育对象的范围，顺应社会历史进步潮流，符合教育事业发展趋势。
5．“学而优则仕”子夏说：“仕而优则学，学而优则仕”。（《论语?子张》）比较准确的概括了孔子的教育目的主张，历来对这句话的解释存在分歧，但基本含义应该是把官职与学习紧密相连。有官职的人应该是受过教育并继续学习的人；受过教育的人应该得到一定的官职，教育就是培养治国安民的贤能之士。这一主张提出主要是针对春秋末期奴隶主贵族统治腐朽，不学而仕，仕而无学的现象相当突出，私学兴起，仕阶层扩大，出现学而不能仕的矛盾这种状况提出。提出任人唯贤，反对任人唯亲，将激励和竞争机制引入教育，对当时的宗法观念以冲击，具有进步性。
6．论教学内容他从培养治国安民的贤能之士这一教育目的出发，特别重视思想品质和伦理道德教育，他继承六艺教育传统，亲自整理古代文献，形成“六经”：《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》。尤重诗、礼、乐，“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语?泰伯》）。他的教育内容排除了天命鬼神等迷信色彩，“子不语怪、力、乱、神”（《论语?述而》）尤为可贵，
对我国文化传统影响深远。但他的教育内容有严重缺陷，一是忽视自然知识的传播，二是鄙视生产劳动知识和技能。
7．论教学方法孔子将教学过程看成是教师教与学生学的统一，他把如何教的问题建立在研究学生如何学的基础上。把学习过程归结为三个紧密联系的环节，掌握知识，进行思考，见诸行动，即学、思、行。在此基础上提出几种基本方法：
（1）因材施教这项原则主要解决统一要求与个别差异的矛盾，其理论基础是“性相近，习相远也”。他本人并未提出这一概念，朱熹根据他的教学经验，提出“夫子教人各尽其材”，遂有“因材施教”。实现这一原则关键是对学生要有全面深刻理解，准确掌握学生特点。孔子本人十分注意观察了解学生，非常强调学生特点，他弟子三千，贤人七十二，均能准确概括出个人特点。又要善于发现和注意培养学生某些专长，避免盲目，一刀切。
（2）启发诱导这项原则主要解决发挥教师主导作用和调动学生积极性的矛盾。他十分重视调动学生积极性，第一次十分精辟表达了启发式原则“不愤不启，不悱步伐，举一隅而不以三隅反，则不复也”，（《论语?述而》）根据朱熹注解；“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”就是说只有当学生进入积极思维状态时才适合诱导、启发，帮助学生打开知识的门扉，端正思维的方向，即“开其意”、“达其辞”。能否调动学生积极性是教学成败的关键，其核心是最大程度激发学生的主动性和创造性精神。据此，首先要理解学生认识规律，掌握学生心理状态，适时施教，“当其可”。这种教学方法包括三个基本特点：第一，教师教学要引导学生探索未知领域，激发强烈的求知欲，积极去思考问题，并力求能明确表达。第二，教师的启发工作以学生的积极思考为前提条件，重要作用体现在“开其意”、“达其辞”。第三，使学生能举一反三，触类旁通，扩大认识范围。
（3）学思并重这项原则主要解决学习与思考，或掌握知识与发展思维的矛盾。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。只学习不思考就会迷乱不明，只思考不学习就会乏而不实。单纯的学或思，都有片面性。在学习过程中，必须先掌握丰富的知识材料作依据，才可能提供这些材料进行有效思考，二者相关，学习居先，是基础，是主要方面，在有知识材料的基础上进一步思考，抓住事物本质，使认识深入和提高。
（4）由博返约这项原则主要解决教学广度与深度的矛盾，或者说解决知识的广博与专一的矛盾。知识面应广，但不能杂乱无章，必须有一个加以统帅。他强调“博学于文，约之以礼”（《论语?雍也》）。见识多，思路广，对于事物的理解深刻全面，解决问题左右逢源，能够“一以贯之”，就能以简驭繁。
8．论道德教育道德教育是孔子全部教育活动和整个教学工作的中心。道德教育以“礼、仁”为核心，以孝为基础。礼是社会关系的基本准则、规范和仪节，仁是基本准则、规范和仪节的基本精神，是“爱人”和“忠恕”。把礼仁推及到社会各个方面，使君臣、父子、兄弟、朋友，人人之间各有其礼，各尊其德。孔子在长期教育实践中摸索出不少规律，提出许多道德原则，如立志乐道、自省自克、身体力行、改过迁善等，对今天仍有可借鉴意义。
9．论教师孔子作为我国古代教育史上一个伟大的教育家，以自己的亲身体验，谈了许多有关教师修养的问题，如学而不厌，诲人不倦；热爱学生，对学生无私无隐；以身作则，身教终于言教等，为我们留下了珍贵的精神财富，他一生的伟大人格和崇高精神值得我们学习和尊重。
（五）孟轲的教育思想
孟子，名轲，战国中期鲁国人（今山东邹县），受业于孔子之孙子思的门徒，子思孟子之学后世称思孟学派，被认为是孔子思想的嫡传，封建统治者尊他为“亚圣”。
1．“性善论与教育作用”人性问题是我国古代思想家普遍注意的。孔子只说“性相近”，没有明确表示善与恶。战国时期又几种讨论：性无善无不善；性可善可不善；有性善，有性
不善。孟子加以批判，肯定性善。认为人性本来就是善的，又不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”，仁义礼智等道德观念发源于人先天就有的恻隐、善恶、辞让、是非之心。性善论是孟子唯心主义哲学体系的重要组成部分，使他论述教育问题的主要理论基础。从这以哲学思想出发，加上他的“施仁政”的政治主张，在两方面论述了教育的作用。一方面强调教育的社会作用，另一方面强调教育在人的发展中的作用。孟子认为教育的社会作用是“保民心”，此为“仁政”的关键，而教育是“保民心”最有效的措施。教育在人的发展中的作用是“求放心”。人虽先天具有善心，但只是一种端倪，人的贤与不肖、智与愚之分，决定于对这种善的存而养之，扩而充之。教育的作用就是找回散失的本性，保存和发扬天赋的善端。他说：“学问之道无它，求其放其心而已”。（《孟子?告子上》）在某种意义上说，任何人只要接受教育，都可以成为圣人，“人皆可以为尧舜”。
2．“明人伦与教育目的”孟子根据他对教育作用的看法，确立教育的目的为“明人伦”。人伦的具体内容孟子认为是“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，就是维护上下尊卑的社会秩序和道德观念，以“明人伦”为中心的教育目的决定了教育内容是以孝悌为主体的道德教育。以伦理道德为基本教育内容，以孝悌为伦理道德基础的教育是整个中国封建社会教育的重要特点，孔子开其端，孟子把它系统化理论化了。
3．“大丈夫”的人格理想孟子对中国传统文化的重要贡献，在于他提出“大丈夫”的人格理想，丰富了中国人的精神修养。“万物皆备于我矣”（《孟子?尽心》），认为人的道德品质和精神境界是内在与每个人自身的，外在于人的物质财富和权力地位。依此，对“大丈夫”的人格理想作了描绘：“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移。”“大丈夫”有高尚的气节，不想任何权贵低头，还有崇高的精神境界，“浩然之气”，可以理解为受信念指导的情感与以意志相混合的一种心理状态或精神培养，一股凛然正气。孟子以为要实现这一人格理想，主要靠人的内心修养，大致有以下：持志养气、“尚志”、“动心忍性”，即意志的锻炼，尤其是在逆境中得到磨砺、反求诸己等。
4．“深造自得”的教学思想他指出，深入的学习和钻研，必须要有自己的收获和见解，如此才能形成稳固而深刻的智慧，于是才能左右逢源挥洒自如。据此主张学习独立思考和独立见解，“尽信书，则不如无书”（《孟子?尽心下》）。对文献典籍和已有之见，不轻信，不盲从，经过自己的思考而有所弃取。所以，学习中特别重要的是有感性学习到理性思维的转化。
(六) 荀况的教育思想
1．“六经”传人荀子为适应新兴地主阶级的需要，结合当时形势，对孔子六经进行了继承与改造，完成了孔子以后孟子所不及的传经事业，是孔子以后的传经大师。从历史来看，由于荀子的传经，使先秦儒家经典得以继续保存，使后世中国封建社会有了经典教科书。
2．“性恶论”及教育作用荀子批判“性善论”“无辨和符验”，未得到实际验证，是一种无实用价值的理论，认为“性恶论”更能说明问题。他认为，孟子根本错误在于不懂得“人之性伪之分”，把应当属于后天的“伪”的范畴归之于本然的人性了。而所谓人性是人与生俱来的自然属性，人性应当是指人的先天素质，人的自然状态，他全排除人为的任何后天因素。“伪”是与“性”相对立的一个范畴。“伪”是指人为，是泛指一切通过人为努力使人发生变化。“伪者，为也”。他认为，孟子所说的人性“善”，实际上是“伪”，而不是“性”。所以他认为应当区分人的先天努力与后天获得的品质。尽管性与伪是区别乃至对立的，但二者也是联系与统一的。“性伪之分”是为了论证“性伪之合”与“化性起伪”的可能性与必要性。性与伪就是素材与加工的关系，没有素材，就无以加工文饰；而缺乏加工文饰，素材永远是那么原始和不完善，只有二者统一，才能实现对人的改造，进而对社会的改造。他认为“涂之人可以为禹”只是一种可能性，要从可能变为现实，需要发挥教育的作用。“化性起伪”，他对此很乐观，认为只要学习和教育，没有什么能够阻止人改变自己。他还论述了环境对人成长的作用，强调人的主观努力，“积靡”。重视教育的社会作用，认为它能够统一
思想，统一行动，使兵劲城固，国富民强。
3．培养“大儒”的教育目的出于走向统一的时代需要，出于他礼法兼治的政治思想，要求教育培养推行礼法的“贤能之士”。他根据当时的儒者划分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。认为俗儒“徒具儒者外表”，对“先王”之道，对礼仪仅会做教条诵读而已，不知其用；雅儒不侈谈“先王”，懂得取法“后王”，对自己未能解决问题承认无知，不自欺欺人,显得坦荡；而大儒是最理想的人才，知识渊博，能“以浅持博，以古持今，以一持万”（《荀子?儒效》），能有效治理国家，显然教育应当以培养大儒为理想目标。
4．以儒经为教育内容他认为各经自有不同的教育作用：“故《书》者，政事之记也；《诗》者，中声之所以也；《礼》者，法之大分，类之纲纪也……《礼》之教文也，《乐》之中和也，《诗书》之博也，《春秋》之微也，在天地之间毕也。”（《荀子?劝学》）。传六经以为后代之教育也，影响深远。
5．“闻见知行”结合的教育方法荀子把教学或学习过程具体化为闻、见、知、行四个环节，并把行为看作是最终目标。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之，明也。明之为圣人。故闻之而不见，虽博必谬，见之而不知，虽识必妄，知之而不行，虽教必困。不稳步见，则虽党，非仁也，其道白举而百陷也。”（《荀子?儒效》）这段话表达了学习中阶段与过程的统一，以及学习的初级阶段必然向高级阶段发展，而高级阶段又依赖于低级阶段，认为闻、见、知、行每个阶段带有充分的意义，由此构成一个完整的学习过程。第一，闻见。学习的起点，基础知识的来源，不同感官与不同事物相接触形成不同感觉，又使进一步的学习成为可能。但闻见只能反映事物的“一隅”，无法把握整体，且又因主观因素影响而易产生错觉，因此必须在此基础上向“尽其礼”阶段发展，即“知之”。第二，知之。学习要运用思维功能去把握事物的本质与规律，他重视思维，即知的作用。找出一些发挥这一功能的方法。
（1）兼陈万物而中悬衡他认为人常犯错是由于“蔽于一曲而訚于大理”，易使人只见一隅而不见其它，又受自身知识经验局限产生闭塞。那如何“解蔽”呢？“兼陈万物”是对于事物作全面广泛的比较、分析、综合，“中悬衡”是通过比较权衡而确定或选择适当的、中正的，不偏执于某一事物和事物某方面，择之所是，弃之所非，以求如实把握事物之间联系。（2）虚壹而静认为“心”是藏与虚，一与两，动与静的统一。“虚”是虚心，不要先入为主，不为已有的知识见解阻碍，认识新事物，接受新知识、新观念；“壹”是不以一种知识排除另一种知识，专一研究某一问题，就全力以赴，不一心二用，心猿意马，转而研究另一问题，又能迅速集中精力，二者不相干扰；“静”，不动，不用毫无根据的梦想和感情去扰乱人的理智和正常思维活动。虚怀若谷，精神专注，头脑清醒，学习才会更有效。第三，行。是学习必不可少的最高阶段，对于学、思而行的知识的验证是否可靠，只有行，才能使“知”真正算明了。
6．论教师荀子说：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？把教师提到与天地、祖宗并列地位，将教师视为治国之本，提高教师的地位，强调教师的作用，同时对教师有严格的要求和很高的条件，学生应无条件服从。
（七）墨子的教育思想
1．“农与工肆之人的代表”墨翟，世称墨子，出身卑贱，自称“鄙人”或“贱人”。他曾是个精于制造车、械的手工艺人。生活俭朴，为了老百姓利益可以不辞辛苦。“日夜不休，以自苦为极”（《庄子?天下》），从思想倾向看，代表着“农与工肆之人的”利益。
2．“素丝说”与教育作用他以素丝和染丝为喻，来说明人性及其在教育下的改变和形成。“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”在他看来，人性不是先天形成的，生来的人性如同待染得素丝，下什么染缸，就成什么颜色的丝，有00什么样的环境就
造就什么样的人。因此必须慎其染，他从人性平等立场出发去阐述教育作用，较之孔子的人性论在社会意义上更进一步。
3．培养“兼士”的教育目的“兼相爱，交相利”的社会理想决定了墨子的教育目的是培养实现这一理想的人，这就是“兼士”或“贤士”，又通过这些人去实现贤人政治，批判否定那种用人以亲、以势、以财的不合理现象，为培养“兼士”提出三个具体标准：“厚护德行”，“辩乎言词”，“博乎道术”，即道德要求、思维辩解和知识技能。
4．以科技和思维训练为主要教育内容墨家在自然科学教育方面有很高造诣，涉及数学、光学、声学、力学及心理学等许多方面。例如几何学中对“圆”的定义，光学中的小孔成象，以及对力学中机械学规律探索在当时世界上居领先地位。思维能力上包括认识和思想方法，形式逻辑的教育目的是锻炼和形成逻辑思维能力，善于与人诡辩，以雄辩的逻辑力量去说服他人推行自己的政治主张。提出衡量人的认识与言谈是否准确的三条标准，即“三表”。第一表：“有本之者”，立论要“上本之于古者圣王之事”，即历史经验和知识；第二表：“有本之者”，立论要“下原察百姓耳目之实”，依据民众经历，以广见闻；第三表：“有用之者”，必须在社会实践中检验思想与言论正确与否，即“发以为刑政，观其中国家人民百姓之利”。三表法表现了尊重实践、尊重民众意愿的进步性。在形式逻辑上，在中国古代史上首先提出“类、故”的概念，提出“察类明故”。
5．主动、创造的教育方法墨子不同意儒家“叩则鸣，不叩则不鸣”的消极等待态度，主张积极主动的“强说人”，叩则鸣，不叩亦鸣，问则答，不问则讲。认为“不强说人，人莫知”，对不来者也主动去教，送教上门，这种教人为己任的精神很可贵。他也不同意儒家的“信而好古，述而不作”的保守态度，主张“述而又作”，认为应继承古代文化中善的东西，又要创造出新的东西，使善的东西更多。墨子学于儒而又自成一家，他的科学和逻辑学，是创造精神的结果。
（八）道家的教育思想
1．老庄对社会文明的批判道家认为人的理想状态既非有知识，也非有道德，而是如同婴儿般无知无欲、无争无斗的质朴状态。社会文明的发展使人异化，文化教育对人的影响一方面如同给马套络、给牛穿鼻，是摧残天性；另一方面使人智慧而变得奸伪，也是背弃自然。并通过比喻，指出“善治马”的伯乐实为摧残马的罪魁；大森林中的良木往往更易被砍伐而中途夭折，是因为人为干预。因此教育应视个将种种人为影响逐渐消减的过程，“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”。提醒人需注意教育的负面作用和教育中减少人为干预，遵循自然发展，富于启发。
2．“人法自然”与教育作用老子：人法地，地法天，天法道，道法自然。老子对社会文明的批判并不简单的全盘否定教育的作用，而从反礼教的虚伪性出发，反对儒家以仁义道德为核心的教育，提出“绝圣弃知”。认为在“礼崩乐坏”的环境中，要保全人自然本性的话，必须以道为教，以道为师。绝学：不易学习表面繁杂事务知识为目的，而在于对一切自然、社会现象的本质与规律的直接把握。注重返归与保全人的自然本性，回避教育对社会现实问题的实践性，则具有很大的片面性、消极成分。
3．逍遥的人格理想对儒、墨学者以仁义为追求的圣贤人格，道家提出怀疑，认为为仁义献身是以牺牲人的自然发展为代价，于是提出一种“无功”“无名”、物我两忘的逍遥人格。并以为现实中最当称道的不是圣贤，而是捕蝉者、屠夫、匠人、残疾人甚至盗贼等“小人”，因为他们的自然天性丧失的最少。道家虽然抵制人的社会化和社会责任，但也指出了社会原则与个性发展存在矛盾冲突的事实。
4．提出怀疑的学习方法道家对学术求知问题也有独特见解：提倡怀疑，不仅怀疑自然、怀疑社会、更怀疑圣人教条。庄周指出“六经”是前人社会活动的结果，二者如同足迹与步履，时代不可阻挡，为何要用过去的足迹限制今天的脚步；主张求知当“虚而待物”，“知不
知，上；不知知，病。夫唯病病，是以不病。”自知有所不知是好的；不知而自以为知，是错的。还要辩证的学会学习，要注意思考知识与认识能力的关系：“吾生有崖，而知也无涯，以有崖随无涯，殆矣。”人生有限，宇宙无穷，如何解决有限的知识能力与无限的知识世界的矛盾？
（九）法家的教育思想
1．提倡耕战的学派战国时期趋向统一，统一要靠实力。韩非说：“力举则人潮，力寡则朝人。”（《韩非子?显学》）力就是军事与经济实力，又最终落实在人民是否积极参加耕战上。从商秧到韩非，始终如一倡导耕战。
2．人性利己说与教育作用《管子》一书中就认为，趋利避害是人性之常，以后商秧坚持这一看法，并将其余耕战结合在一起应用到实际。韩非不仅以为“不免于欲利之心”，还认为人心总是利己害人的，人与人的关系是一种利害关系，离不开“计算之心”。（《韩非子?解老》）源于此立论，他在教育上提出许多严厉的论断。认为不能指望人们自觉为善，只能设法令人们不得为非。只看到刑法的统制作用，不讲教育感化。认为无需尊重人格、人的尊严。法家只讲法治而弃置人治，实际否定教育的存在价值。
3．禁诗书与“以法为教”这是对商秧“燔诗书而明法令”的发展。法是一种依据或准则，有了法，就是人的行为有规矩可循，百姓、总法、社会就安定。官吏知法、守法百姓就不会受残害。因此，实施“以法为教”，采取“信赏必罚”、“鼓励耕战”等形式。
4．禁私学与“以吏为师”若“以法为教”主要表达了法家推行法治的内容，则“以吏为师”表达了法制教育的实现手段。“以吏为师”重在吏，不在师或在法不在教，师并非教师意义上的师。法家认为私家学派存在意味着扰乱法治，立法就是为了废除私学，必须毫不妥协地推行法令，对易于导致“二心”的学派应“禁其行”、“破其群”、“散其党”。“以吏为师”就是在于减少从事文化知识工作的人，这样的人少了就不会破坏社会秩序。“以法为教”和“以吏为师”最多只能作为一种社会教育，法制教育要推行但不能走向极端。文化知识教育是人类历史发展的结果，而且是人类进步的条件，法家如此的主张和实践不能不说是一种教育的倒退。
（十）战国后期的教育论著
1．《大学》原是《礼记》的一篇，朱熹据二程所定，另行编订次序，作《大学章句》。自程朱后，《大学》便从《礼记》中分离出来，成为“四书”之一。宋元以后封建教育都以“四书”为基本教材。《大学》提出了儒家对于大学教育目的、任务和途径的总结性论断，提出一个完整而概括的政治、道德教育的纲领和程序。大学教育三纲领即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。教育的目的在于“明明德”，就是使人们的先天善性得到明复和发扬，善德既明就要做“新民”，并且要达到“至善”的境界。这是对封建社会君臣、父子的伦理纲常最为准确的概括和表述。《大学》把大学的教育程序概括为八个条目，即格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下。这是根据纲领，完成“修己治人”的教育目的的一套完整程序或步骤。按儒家的观点，“修己”是“治人”的前提，“治人”是“修己”的目的，这是封建教育的实质。在八条目中，“修身”为中心环节，只有“修己”才能齐家、治国、平天下。“自天子以至庶人，一时皆以修身为本。”格物、致知是八条目的基础，但对于如何做未加以说明，后人根据自己理解加以发挥，产生了宋明理学程朱学派的格物、知天理与陆王学派的格吾心、知心性的分歧，一派强调读经书、道问学；一派强调静省思、尊德性，影响极大。
2．《中庸》和《大学》一样，从《礼记》中分离出来，成为“四书”之一，是我国第一本教育哲学著作。基本思想是发挥儒家折衷调和的思想，即中庸之道。提出“君子素其位而行”，要求在社会矛盾面前“素位而行”，为此，要摒弃外物影响，潜心修养，作向内的慎独功夫，去把握先验的“理”，达到“诚”和“至诚”的境界。这是教育的首要任务。《中庸》
开宗明义：“天命之为性，率性之为道，修道之为教。”即道是从性来的，而性又是天之所命，教育就是遵循天命之性加以修养，使之和于道的过程。《中庸》把这个过程具体化为五个步骤：“博学，审问，慎思，明辩，笃行。”包括了学、思、行的完整过程，使儒家重视学习、思考和实行精神更加系统化条理化。这一过程值得借鉴，被朱熹称为“为学之序”。此外，《中庸》还强调个人主观努力，不仅要读经书，还要尊德性，二者相互并进，有一定积极意义。
3．《学记》《礼记》中的一篇，使中国教育史上和世界教育史上一部最早的、最完整的专门论述教育、教学问题的论著。战国末期思孟学派所著，全文1229字，对先秦的教育理论和教育实践作了相当全面的总结和概括，论述了教育的作用、目的、任务以及教育制度，教学内容、原则、方法，教师及师生关系，总之，对教育学基本问题都有论述，被认为是“教育学的雏形”。
（1）教育作用“建国君民”，“化民成俗”，简明扼要说明了教育的社会作用和对人的发展作用，既论述了教育的必要性，又阐明了教育的可能性。“发虑宪，求善良，足以小闻，不足以动众；就贤体远。足以动众，不足以化民。君子欲化民成俗，其必由学乎！”“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”
（2）从地方到中央的理想学制系统“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学”。关于学年，把大学教育年限分成2段、5级、9年，第1、3、5、7学年毕，共四级，为一段，七年完成，谓之“小成”，第九学年毕，为第二段，共一级，考试合格，谓之“大成”。（3）学校管理, 视学和考试。十分重视大学和小学的入学教育，把它作为教育管理学校的重要环节来抓。开学这天，天子率百官亲临学宫参加开学典礼，祭祀“至圣先师”。还定期视察，重视学业训诫仪式。学习过程中，每隔一年考察一次，第一年，“视其离经辩志”，考察阅读方面能否分析章句，思想道德方面能否确立高尚的志向；第三年，“视其敬业乐群”考察对学业态度是否专心致志，同学相处是否团结友爱；第五年，“视其博习亲师”，学识是否广泛及与教师是否亲密无间；第七年，“视其论学取友”，学术见解与交往朋友，合格谓之小成；第九年，“视其知类通达强立而不反”，学术上融会贯通和志向上坚定不移，合格谓之大成。
（4）教育、教学原则与方法
第一，教学相长教与学是教学过程的两方面，教与学紧密相联，互相促进。“虽有佳肴，不食不知其旨也；虽有至道，不学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长。《兑命》曰：‘教学半’，其此之谓乎”。对于这段话，有人认为是专指教师而言，教中遇到困惑之处，深感学识不足，更加努力进修。有人认为指教师与学生两方面说，教师教学生，学生也可以促进教师的提高。我们认为前者较和原意，后者为引申之意。
第二，尊师重道尊师才能重道，重道必须尊师。明确提出“师严而道尊”。一方面高度评价的作用，抬高教师的社会地位；另一方面，对教师有严格要求，既要有渊博的知识和崇高的道德修养，又要熟练掌握教育教学技能技巧。尊师严师，并不否认学生的积极性主动性，认为学习好坏与善不善学关系极大。
第三，藏息相辅认为正课学习与课外练习必须兼顾相互补充，相互促进。“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”。课外练习是正课学习的继续和补充，可以深化课内学习内容和提高对课内学习的兴趣，但二者需有结合。
第四，豫、时、孙、摩总结长期教育教学中成功与失败的经验教训，提出“教之所由兴”和“教之所由废”的规律。包括四项具体原则，从正反两面进行分析，指出成功与失败的经验和教训。豫“禁于未发之为豫”，就是预防。在不良行为和习惯发生、形成之前，教育措施走在前头，以便禁于未发，消灭在萌芽状态。如果积习已深再去禁止极难矫正。时“当
其可之谓时”，就是及时，善于捉住适当时机，即时施教，否则时过境迁，毫无成效。孙“不陵节而施之为孙”，顺序，循序渐进。知识有内在系统，掌握知识必须遵循客观规律。要求由易到难，由浅入深。不能颠倒跳过，否则会使学生厌恶学业，即使勉强毕了业，也很快就忘了所学的东西。摩“相观而善之为摩”，相互观摩，同学间取长补短。切磋琢磨，相互启发，补偏救弊，扬长避短，开阔眼界，增广见闻。
第五，启发诱导继承和发扬了孔子的启发式教学，指出“君子之教，喻也。道而不牵，强而不抑，开而不达。道而不牵则和，强而不抑则易，开而不达则思。和、易、思，可谓善矣”。启发式教学强调要充分调动学生主动性、积极性。这需教师正确指导思想、丰富的教学经验、高超的教学艺术。导而不牵，积极引导而不牵着学生走。强而不抑，教师要积极督促，但不要强制压抑。开而不达，教师为学生打开知识大门，但不要把知识通达不遗的塞给学生，要留有余地，启发学生积极思考。这项原则中心要求教师积极发挥主导作用，而不能代替学生思考。
第六，长善救失“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失其多，或失其寡，或失其易，或失其止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其救失也。”多，过多庞杂，贪多勿得；寡，知识面狭窄，贫乏浅薄；易，看的过分容易，自满自足；止，夸大困难，畏难而止。都是缺点但因人而异。教师必须具体分析，全面掌握，如果教育得法缺点也会转化为优点。多则知识面广博，寡则精深专一，易则充满信心，止则认真对待。王夫之曰：“多、寡、易、止，虽各有其失，而多者便于博，寡者易于专，易者易于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失则善长也。”要求教师掌握教育辩证法，坚持正面教育，重视因材施教，善于因势利导，利用积极因素，克服消极因素，将缺点转化为优点。
（5）教学方法有问答法、讲解法、练习法、类比法等。同时对当时教学中存在的照本宣科、呆读死记、满堂灌、赶进度、不考虑学生接受能力、消化程度、兴趣爱好等现象进行尖锐批评。
4.《乐记》《礼记》中一篇，是先秦儒家专门记述乐教的论著，论述了官乐起源和作用问题，表明儒家学者对于乐教的重视。儒家乐教主要是教授音乐，教授诗、曲、歌舞、演奏，乐理和如何评价认识乐的作用，尤其懂得把乐作为行教化、理邦的手段。因此，儒家乐教主要是艺术教育，更是道德和思想政治教育。
三、儒学独尊与读书做官模式的形成
(一)“儒学独尊”
董仲舒依据儒家“大一统”思想论证了汉代统一集权政治的天经地义和皇权至上，首先抑黜百家，独尊儒术，建议各种“不在六艺之科孔子之术者”都予以禁绝，以保障思想统一；其次是兴太学以养士。通过立五经博士，将《诗》《书》《礼》《易》《春秋》定为官方学说，并兴太学，专为设置博士弟子，即可培养行教化的贤才，也可保证儒术嬗递；其三是通过建立察举制度以儒家德才贤能标准选才任官，扩大统治基础。以儒经求官取士的教育与政治模式由此形成。
（二）兴办太学
太学设立是落实独尊儒术政策的重要步骤。公元124年汉武帝下令为五经博士设弟子，标志着太学正式设立和以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。初建太学时有太学生50人，而汉末达到3000人，成为全国的最高学府。太学的正式教师是博士，五经博士共设14名，挑选很严格，要有德望、精通经学并严守师法与家法。太学生即博士弟子，学习单一的儒家经典。太学初创时学生少，采用个别或小组教学，随着人数增加，出现集体教学，也采用高业学生教授低业学生的方式。太学之外，还首设了传授文学艺术的鸿都门学、地方官学，以及传授经学的经馆、识字启蒙的书馆等私学。中国封建社会学校体制在汉代初步形成。
（三）建立察举制度
察举制始于汉文帝，确立于汉武帝，是先经考察举荐、再经考试、据考试成绩优劣任人选官的制度，是对太学养士选材的补充。其程序为：有郡守以上的政府官员以德才两方面标准考察士人并以推荐，中央政府设置秀才、孝廉等常科和贤良文学、贤良方正等特科，根据各科具体要求，经书面考试选拔后予以任用。察举制度的实行，保障了读书做官、以儒术取士的落实，成为科举制度的先导。汉代后期察举选人的权力渐为豪门大族所把持，成为少数人的特权，选人已名不副实。
（四）董仲舒的教育思想
1．《对贤良策》与三大文教政策
董仲舒为适应汉武帝的政治需要，在贤良策中提出三大文教政策，想以政治手段，借国家力量，推行其教育主张。第一，兴设学校“养士”，改革选士制度。第二，兴教化，正万民。第三，独尊儒术，罢黜百家，以统治思想。在当时的历史条件下，对于巩固统一的局面，发展文化教育事业，培养与选拔国家所需人才有一定进步意义，不仅影响汉武帝的文教政策，而且影响了汉以后及后来封建社会的文教政策。
2．论人性与教育作用
在人性论上，他调和孟、荀的性善论与性恶论，认为人性是“天”创造人类时所赋予人类的一种先验素质，这种先验素质具有善的可能性，也具有恶的可能性。人性兼有善恶因素，提出“性三品说”。把人性分为“圣人”、“中民”、“斗筲”三性。所谓上品的“圣人之性”，是先天的过善之性，其他人不可能具有的，只有封建帝王及孔子一类人物具有；所谓“斗筲之性”，是生来就是恶的，没有什么善质，近于禽兽，教化无用，只能采用刑法对付他们，指贫贱的奴婢、农奴及反封建的人；“中民之性”是代表万民之性，“有善质而未能善”，只有通过王者教化才能成善，但不可教化为圣人，这部分人是当时政治经济制度赖以存在的支柱，也是主要教育对象。董吸取秦亡的教训，把一个国家的治乱兴废归结为礼乐教化，政治上首要的是“德教”，王者更重要的任务是教化。所以特别重视教育的社会作用。
3．论道德教育
道德的根源——天赋认为道德源于上天，人性与生俱来；道德教育的内容——“三纲五常”、“正谊明道”“仁、义、礼、智、信”为五常，是调整和补充“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的道德规范，代表全部封建宗法的思想和制度。特别强调“义”，“正其义，不谋其利；明其道，不计其功”，对于统治秩序的维护具有积极作用，对于我们今天要求开拓创新与提高物质生活，不要见利忘义有一定意义；原则与方法——正我：“治我要严，待人要宽”，自责而不责人。强勉行道奋勉努力的进行修养，德行会一天天好。明于性情，在道德中要诱发他们天性中美好的东西，抑制人们所厌恶的。必仁且智，重视德育与智育相辅，通过智育进行德育的方法。此外认为道德认识与行为要紧密结合，行为上的错误主要是由于认识不清。
（五）王充的教育思想
1．对谶纬神学的批判
由董氏所创的儒家神学发展成为一种谶纬神学的迷信学说，妖化了孔孟，腐蚀了学校教育，僵化了学术思想。王充对这种迷信、烦琐经学进行了批判。首先，反对“信师是古”，主张“极问”。王认为“世儒学者好信师是古”，这是一种盲目迷信的恶习，为了“论证是非”，主张“问难”。这对于打破盲目崇拜孔孟迷信思想，揭露当时儒家神学虚妄有重大作用，他的积极主张是对师生关系、古今关系的一种有益探索。其次，反对“记诵章句”，主张“贵通”。批判了只记诵章句、训校文义的风气，那些人不注重实际事功，脱离实际，他批判了教育脱离实际，学用相违的弊病，具有积极意义。培养的人才要“贵通”，“博通古今”，学用结合，具有独立见解，不受传统思想束缚。
2．关于教育作用与培养目标
他重视教育作用，认为“在化不在性”，重视教育对人发展的作用，将人性分为三种，有生来就善的人，是中人以上的人；有生来就恶的人，是中人以下的人；有无善无恶或善恶混的人，是中人。人性善恶是由自然因素形成的并非天意，用朴素唯物主义解释人性。虽然将人性分为天生三等不对，但强调通过教育可以使中人改善，是正确的。人性善恶在变化，重要的是教育，只要有适当的教育，天下无不可教育之人。理想的教育目标是培养鸿儒。他的培养目标分为鸿儒、文人、通人、儒生。认为鸿儒博通古今，对社会才有好处。
3．论学习
（1）学知与闻见那时神学盛行，迷信圣人，认为圣人料事能力先天具有，“不学自知，不问自晓”。而王充认为所谓圣人的“独见之明，独听之聪”都是建立在一定经验基础上。圣人的料事能力首先是他积累比常人更为丰富的经验知识与能力。“闻见”是圣人积累经验知识的一个基本手段，他们一方面留心周围的事物，注意积累生活经验，另一方面广闻博览，通过书本或其它间接途径吸收他人的生活经验，接受间接知识。
（2）思考与求是经验和知识是形成个体分析解决问题能力的第一性因素，但要使经验知识转化为分析解决问题的能力，则少不了理性的思考。许多书本中的知识是经过夸张歪曲、虚伪失实的。分辨知识真伪的一个有效手段是坚持“效验”、“存证”原则，这时王在打破圣人崇拜心理后避免个人主观偏见的良方，也是他重视实证知识的认识论思想在学习论上的反映。
（3）问难与距师要获得真正的知识，必须打破唯师适从、唯书适从的心理。要打破崇拜古人的、崇拜权威的心理。敢于否定批判明显的错误。“问难”通过激烈辩论充分调动师生双方思维的积极性，不仅利于深刻领会学习内容，也利于推陈出新，对原有知识产生新的见解。
王充的教育思想以鲜明批判精神为特征，敢于打破传统，批判权威，给人以耳目一新之感，在一定程度上起了思想启蒙的作用。
四、封建国家教育体质的完善
（一）隋唐时期教育体系的完备
1．文教政策的探索与稳定
唐初统治者重视教育作用，懂得在取得政权之后“偃武修文”，确立了崇儒兴学的文教政策。后世统治者虽也提倡佛教、道教，但通过统一儒家经典作为学校教学和科举考试的标准读本、在全国中央和地方官学中为孔丘立庙、在学校体系中确立儒学教育的主导地位等措施，保障了教育事业的发展。
2．中央政府教育管理机构的确立
从教育管理体制而言，中央加强了对教育的领导，成立了专门负责管理教育事业的政府机构——国子监，国子监具有双重性质，既是大学，又是教育行政管理机构。并对教育管理的模式做了探讨，模式一是中央和地方实行分级管理，中央官学由国子祭酒负责，地方官学由地方长史领导。模式二是统一管理和对口管理并举，以统一管理为主，中央有国子监，统一管理教育事业，另一方面又将一些专科性学校如医学、天文学科划归到各个对口部分中去，由专职行政领导。
3．中央官学体系完备
中央设六学，属于直系，包括国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，六学属于国子监，长官称国子祭酒。六学前三学属于大学性质，后三学属于专科性质。“二馆”即崇文馆与弘文馆，医学属于旁系。弘文馆由门下省直辖，崇文馆由东宫直辖。医学属于专科性质，直辖于太医署。唐时，医学十分发达。玄学隶属于祠部，是大学性质，集贤殿院隶属中书省，实际上是中央图书馆。
4．地方官学及私学发展
各府有府学，各州有州学，各县有县学，县内又分市学和镇学，所有府州县市各学校同属直系，由长史掌管，各府市另有医学谓之旁系。唐时，私学很发达，当时名师大儒，也聚徒讲学，传授经业，如韩愈、柳宗元等，史书上均有记载。此外，农村还有私立小学，蒙学课本如《急救篇》、《千字文》等很流行。官学发展并未妨碍私学发展，二者相互补充，相互影响，共同构成唐代的封建教育体系。
唐代的学校教育系统可图示如下：
唐代学校系统中央官学儒学弘文馆门下省
崇文馆东宫
广文馆国子监主办管理合称六学一馆
国子学
太学
四门学
律学
算学
书学
其他专门学校医学太医署主办
天文学司天台主办
音乐学太卜署主办
兽医学太仆寺主办
崇玄学尚书省祠部主办
……
地方官学州学
府学
县学
乡里学校
（二）科举制的建立
1．萌芽与确立
产生于隋朝，发展于唐朝，是我国封建社会中持续时间最长、影响范围最广的选士制度，依据考试成绩来选拔人才的科举制，既不同于以德取人的两汉察举制，又不同于以门第取人的九品中正制。科举制产生于隋朝，既是隋朝社会政治经济等因素发展的结果，又是中国古代选士制度发展的产物。首先，源于对德才兼备人才的需求。隋建立后，为巩固统治，加强对人民控制，从中央到地方建立了相应的行政机构，要保证正常运转，需要大批官员；其次，由于隋以前的九品中正制，注重门第，选人的大权落在地方中正官手中，为豪门贵族所垄断，形成“上品无寒门，下品无士族”的局面。隋的建立使大批庶族地主得以升迁，要求分享政治权利，改变垄断局面，必须做出改变。隋文帝为集中选士大权，采用考试的办法，以分科举人，取代了以前的制度。隋炀帝把录用和任用权完全集中在中央，这便是我国历史上科举制创立的开始。
2．来源
一是有学校出身，叫“生徒”；二是由州县选送，叫“乡贡”。所谓常贡指生徒与乡贡而言，我们学的科举，指的是常贡。
3．报考方法
每年仲冬，中央和州县馆监，通过考试挑选学业已成的学生报送至尚书省。“乡贡”由个人自己怀牒的州县报考。试毕，长史以乡饮酒之礼钱行送至尚书省。无论“生徒”、“乡贡”，
送尚书省报到后，填写姓名、履历及具保结，由户部集阅后送考功员外郎考试。省试及第后再参加吏部考试，及格后才能授官。考试步骤为：乡试（地方）——省试（中央尚书省礼部）——吏部试。
4．科目、方法
唐代考试科目分两类：每年定期举行的常科和皇帝根据特殊需要下诏举行的制科。常科有秀才、明经、进士、明法、明字、明算和史科、开元礼、道举、童子科等，前六科为基本科目；制科设置尤繁，先后设有百多科。另外有武科，选拔军事人才。设科众多反映了盛唐国家多方面人才需要和科举考试初创时期的发展状况，但考试科目逐渐以明经、进士为重，尤重进士。明经体现儒家思想的主流地位，但偏于记诵儒经；进士重文词和才思，与社会崇尚诗文风气相互应。各科考试内容与形式各不相同。明经科考试以儒家经典为主，逐渐形成帖经（类似填空）、经义、时务策三场考试；进士科考试也逐渐形成帖经（类似填空）、杂文（诗赋）、时务策三场，对人的要求更为全面。由此形成为后代沿用的三场考试制度。
5．科举制与学校教育的关系
对教育影响十分深刻。由于选材与育才标准和要求一致起来，科举制促进了学校教育的发展。第一，因为通过科举可以取得名位，一般出身低微的知识分子为获得名位努力读书。隋唐以后学校毕业的人必须经过科举选拔才能获得吏部考试的资格，合格后才能授官，这就是说科举制的产生在客观上推动学校封建教育的发展。第二，科举主要以儒家经典为内容，这对结束魏晋以来学校教育所流行的清淡学风和玄虚思想，对于学校教育教学内容的统一和标准一致，对于良好风气的形成有积极意义。第三，科举考试科目中有明经、进士、明法、明字、明算和史科、开元礼、道举、童子科，对社会上出现的重文轻武、重经轻算、重成人轻儿童的陈规，或多或少进行了冲击，有积极意义。
但是，科举考什么，学校教育也跟着注重什么，是学校教育完全屈从于科举要求，在学校完全成为科举的预备机关情况下，科举本身有种种缺点和弊端。第一，教学内容局限于儒家几部经典著作，方法又死记硬背，在这种风气影响下，学校的教学工作充满了教条圣义、形式主义的恶习，这既不利于选拔和培养有实际能力的人才，又养成空疏的学风。第二，科举将读书、应考、做官三件事紧密联系，科举成了封建知识分子进入官场的阶梯，成为他们取得高官厚禄、权势的最好门路。“万般皆下品，唯有读书高”、“吃的苦中苦，方为人上人”等，这种人生哲学支配了学校教育，严重影响着一般知识分子的思想。第三，科举最后的取舍权为主考官、礼部、吏部、宰相、皇帝决定，录取标准有多以权势门第为转移。一般知识分子无靠山、门路窄很难进入。在这种状况下，个人关系全面启动，严重毒害知识分子精神面貌，败坏学校和社会风气。
6．影响
科举制的确满足了封建君主专制政治的要求，收到了集权中央、巩固封建统治的效果。首先，官吏任用大权由中央朝廷来行驶，加强全国政权的统一和集中。第二，选官有统一标准，全国想做官的人都全力去适应这些标准，加强了思想的统一。第三，向各地的庶族地主、平民打开了门路，刺激网络了一批中下层知识分子，使他们有参政机会，调和了阶级矛盾，扩大了统治基础。第四，使选拔人才较为公正客观，促使广大知识份子只知埋头读书，养成极其驯服的性格，不易产生犯上作乱的思想，利于统治的稳定。它的消极作用表现在，国家只重视科举取士，而忽略学校教育，学校失去相对独立的地位和作用，表现为科举制的附庸；具有强大的欺骗性；败坏学风等。
（三）中外教育交流开展
隋唐时文化教育发达，在当时处于世界领先地位，统治者重视与东西各国的文化教育交流，与许多国家有交流往来。在京都长安的留学生甚多，做多的是日本，其次是新罗。日本是与隋唐积极进行文化交流而推动变革的国家。
（四）韩愈的教育思想
1．振兴儒学的卫道者
韩愈是唐代著名的文学家、思想家、教育家，他高举儒家道统的大旗，猛烈反对佛老，提倡古文运动，以复兴儒道为己任。他生活在“安史之乱”后的中唐时期，那是佛教泛滥，道教盛行，作为封建社会精神支柱的儒家思想反而被削弱了。他站在维护皇权的立场下，要求加强中央集权，反对藩镇割据，猛烈抨击佛老，极力维护儒家的道统及独尊地位。思想上，倡言儒学，反对佛道，以卫道者自居。
2．“性三品说”与教育作用
他从唯心主义天命论出发，提出这一主张，又以此为理论依据，阐释教育作用。他认为人性秉天命而成，人性有上、中、下三品，还有仁义礼智信五项道德内容。上品之人是善的，中品之人可善可恶，下品之人是恶的。人性除了性之外还有情，性与情有区别又有联系。他从“性三品说”理论出发，一方面说明性与情的矛盾与统一，号召人们追求善行，顺性而克情，正确处理二者关系，为以后宋明理学“存天理，灭人欲”做了思想铺垫。此外，在求善行的过程中，要以仁义礼智信为中心内容。他从这一主张出发，一方面肯定教育在促进人性变化中的积极作用，号召人们接受教育。另一方面，又认为教育作用是有限的，人性三品不可变更，教育只能在品味内发生作用，只能使下品转化为中品，中品转化为上品，下品之人根本无权受教育。这种人性论不仅为封建等级制作了合理论证，而且也为绝大多数人接受道德教育做了理论上的说明。
3．关于人才培养和选拔思想
他继承儒家德治思想，必然重视教育事业。因为德治是人治的问题，人治需要大批人才，人才的培养主要靠教育。教育的任务就是为治国兴邦培育人才。为此，他要求整顿国学，扩大招生范围。整顿教师队伍，整顿教学，建立比较正常的教学秩序。不但要重视人才培养，也重视人才的选拔。他指出了科举的一些弊端及考试内容的不合理。他要求统治者爱惜人才，不拘一格选拔人才。他以千里马和伯乐的关系来说明人才的难得。批评统治者愚昧无知，鼠目寸光以及对人才的摧残。这种爱才、选材、用材的思想与封建社会选人唯贵、任人唯亲相对立，有现实意义。
4．论尊师重道
《师说》提倡尊师重道。这一思想既是维护儒家道统思想在教育领域中的表现，又是针对中唐以来教育事业中出现的种种弊端而提出，在当时振聋发聩。对于解放人们的思想，扭转当时的不良学风有积极作用。《师说》是我国古代第一篇集中论述教师问题的文章，他既肯定教师在传道、授业、解惑中的主导作用，又强调教师要尊重学生，向学生学习，教学相长；既要求学生虚心向教师学习，又鼓励学生敢于超过教师；既提倡乐为人师，又强调不耻下问，虚心拜人为师。总之，《师说》看到了师与道、道与业、师与生之间统一关系，含有朴素辩证法因素，对于我们正确理解和处理教师的职责、政治与业务、德育与智育、教书与育人、教师与学生关系等有一定参考价值和启发意义。
五、理学教育思想形成与学校教育的改革
（一）科举制度发展与学校教育改革
1．科举制发展与“兴文教”政策
宋代建国后，建立中央集权统治，需要大批文武官员，主要靠科举，因此特别重视，取士名额增加，及第后待遇优厚。在科举科目、内容、方法上仍仿效唐朝，只是更加注重进士科，在三次兴学期间，对一些细节进行了修改，这在三次兴学中会涉及。宋王朝鉴于唐末五代藩镇割据争霸称雄的教训，采取“重文轻武”方针，实行以文治军的策略。把尊孔崇儒作为治国的指导思想，同时支持佛道二教，使佛、道、儒三派合流，互相补充，相互为用，由于统治者积极提倡，为“理学”和宋明时期的“新儒学”产生和发展提供了有利条件。
2．北宋三次兴学与“三舍法”
北宋虽采取“重文”政策，但在教育与科举之间，对于科举取士特别重视，而学校教育相对忽视，导致学校教育衰落，所培养的人才大多无真才实学，所以科举取士不能得到真正人才。人才缺乏，官僚机构又亟待充实，所以北宋仁宗以后有“三次兴学”之举，改革科举，振兴学校，对宋代教育发展起了重要作用。
（1）庆历兴学在仁宗庆历四年（1044）范仲淹参事时。范仲淹长期担任地方官吏，对当时不重学校教育只重科举提出改革意见。第一，令州县立学，规定应科举者，需在州县学校读书三百日方准应试；已经应过试的，也需再学百日。第二，改革科举考试内容，罢帖经、墨义，注重策论和经学。第三，改革太学，诏令下湖州取胡瑗苏湖教法为太学改革模式，体现出对当时教育流行的形式主义教学的批判和“明体达用”主张。但最终失败。虽然失败，但其倡导“明体达用”，取苏湖教法对当时北宋学风形成具有深远影响。
（2）熙宁——元丰兴学这一期间，王安石两次为相，推行变法之中，实行教育改革。第一，改革太学，创立“三舍法”。第二，整顿地方学校。第三，颁定《三经新义》，作为必读教材，也为科考内容和标准。第四，设置专门学校，熙宁改革时，设置律、医学等专门学校，培养专门人才。第五，改革科举制度，规定废除明经科，增加进士科名额。进士考试废除诗、赋、帖经、墨义而试之以“本经”（任选诗、书、易、周礼、礼记中一种）、“兼经”（论语、孟子）、策论。王安石发展官学，使教育为之一振。但因政治变动而最终失败。
（3）崇宁兴学宋徽宗五年（1102）蔡京发起，崇宁三年八月，下令全国兴学，行三舍法，地方县学学校，经考试可升州学，州学生每三年贡太学。十月建辟雍，扩充学校。添置算、书、画学，宋代学制更加完备。
3．“三舍法”
又称“太学三舍选察升补之法”，是王安石在熙宁兴学中改革太学教学管理的主要措施。规定：太学分为外舍、内舍、上舍三个层次不同、依次递升的部分；学生入学后成为外舍生，需经平时考试和升舍考试，考在一二等者参酌平时德行和学业表现，予以依次升入内舍乃至上舍；上舍生平时德艺与学业考试在上等者直接授官，中等者免礼部考试而可直接参加殿试，下等者直接参加礼部考试。实行“三舍法”意在突出学校作用，抵消科举影响，并将学生平时表现与考试成绩共同作为考核和选拔依据，而层层淘汰制度又形成激励机制，有利于激发学生进取心，提高教学和人才培养质量，是教学管理的一项创新，对后代官学教育有很大影响。
4．苏湖教法
是教育家胡瑗在苏州郡学和湖州州学任教近二十年期间所形成的教育教学经验，因培养人才成绩显著，声名远播，并在庆历兴学时被推行于太学改革中。苏湖教法的核心是分斋教学，围绕此形成一套独特做法：首创分斋教学制度，于学校中分经义与治事两斋，治事斋分设治兵、治民、水利、算术等科，实行主修兼修制，以培养国家所需各种专业人才；采取因材施教与相互切磋结合，据学生兴趣特长而设；提倡课堂外的参观游历，以增长实际见闻；注意读书与游息相结合，教学安排张弛有度。分斋教学尤其是治事斋的提出并以之于经义斋并列，对以经学为内容、科举为主导的官学教育造成冲击，有助于改变传统教育不求实用的缺陷。
（二）书院的发展
1．书院的产生与发展
书院是中国封建社会后期的一种重要教育组织，真正讲学授徒的书院起源于唐后期，最初为私人办学性质。由于官学极易因政局动荡而兴废无常，导致士人失学，而中国又有悠久的私人讲学传统，加之受佛教禅林制度影响，书院在宋代兴盛，北宋以白鹿洞、岳麓、应天府、嵩阳、石鼓、茅山等书院为著名，南宋以白鹿洞、岳麓、丽泽、象山等书院为代表，书院兴盛与理学发展相互促进。元代提倡办书院，但通过委任教师、资助经费等措施加强控制，书
院出现有官学化倾向。明代书院一度强盛，而与理学、心学发展相表里，但政府四次禁毁书院，表明书院影响扩大和政府干预加强。清代政府从开办、教师任命、招生等方面实现对书院的控制，书院官学化并几乎沦为科举附庸、丧失自由讲学研究学术的传统。
2．《白鹿洞书院揭示》与书院教育精神
《白鹿洞书院揭示》是中国书院发展史上第一个纲领性学规，不仅对当时的书院教育，而且对关学教育产生过重大影响。它以“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”为教育目的；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”为治学顺序；“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”为修身之要；“正其义不谋其利，明其道不计其功”为处事之要；“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己”为接物之要。形成比较完善的书院教育理论体系，成为后世学规的范本和办学准则，使书院逐步走向制度化的发展轨道。书院以自学读书为主，讲学辅导为辅。注重自学、自由独立的精神。注重讨论辩论最为显著，师生质疑辩难的论辩成为家常便饭。大多是自发、平等的，体现出一种民主治学的学术精神。此外，自由讲学、自由论学、自由竟学的自由精神是书院精神的最好体现。
3．东林书院
明代中影响最大的书院。原址在今无锡市，北宋杨时曾在此讲学，明万历年间顾宪成重修并讲学于此，是东林党人舆论阵地和培养人才的场所。以讲学干涉政治、针砭时弊为职志。不单纯是为了探讨学术本源，实际上是借机会讨论朝政得失，反对专制统治，宣传天下事天下共议，国家事全国人共治的民主思想。东林书院是教育、学术交流的场所，又是制造舆论的中心，不是政府意志的传声筒，也不是科举开始的预备机构，是当时初步民主或启蒙思想萌芽的温床。
4．书院讲会
书院或书院式精舍之间的学术辩会，事先约好时间、地点、宗旨、规约、论辩主题，由师生共同参加，并吸引社会贤达与会。源于南宋的“鹅湖之会”，讲会在明代书院复兴后大兴，清雍正后才明令废除。讲会制的确立，不仅可以丰富教学内容，活跃学术空气，而且有利于扩大和巩固书院的社会影响和地位，使僵滞的官学相形见绌。
5．诂经精舍、学海堂及书院的学术研究
诂经精舍、学海堂由清后期阮元在任浙江巡抚和两广总督时，先后办于杭州西湖孤山和广州越秀山，以追求汉代考据学说为宗旨，延续至20世纪初。书院重品学而轻功名，不习科举应试之学，而以经史、小学、天文、地理、算学为业；所聘教师均于考据训诂各有所长，学生则据其天资秉性所近因材而习；注重学生参与研究，成果有书院集刊出版，《十三经注疏校刊记》《皇清经解》等学术著作都出自师生之手，对整理、研究、保存文化遗产和学术发展做出了贡献。书院有私、官、私办官助等多种形式。最初由“山长”或“洞主”负责书院管理和教学工作，以讲学活动为主要内容。学术研究主要以讲会制度为主，重视学术交流，开展讨论争辩，学生以个人读书钻研为主。
6．书院特点
第一，书院作为一种教育制度已经确立，既是教学机构，又是学术研究机构。教学与科研相结合，相互促进。第二，允许不同学派学者莅临讲学，重视学术交流，开展论辩，努力使书院成为一个地区的教育和学术活动中心。第三，书院讲学可自由听讲，不受地域限制。教学以学生个人读书钻研为主，十分注重培养学生自学能力，发展学生学习兴趣。第四，书院师生关系密切，比较融洽，感情相当深厚。总之，书院促进了南宋理学发展和学术文化的繁荣，但随着日后发展也日益出现官学化的倾向，逐渐纳入官学体系，成为科举考试的准备场所。
（三）私塾与蒙学教材
1．私塾的发展与种类
私塾为民间私人所办，是对儿童青少年进行启蒙和基础教育的教育组织，主要承担识字、写字、阅读、作文和封建道德教育。其前身可追述到汉代的书馆，唐宋时已十分普遍，中国古代社会中后期国家的基础教育主要由其承担。私学分为几类：官宦和殷实人家聘师在家中教子弟的家塾；教书先生办的学馆，如鲁迅先生的三味书屋；私人或社会团体所办具有公益性质的义塾，如清末武训所办的义学；由村民联合聘师教子弟的村学等。
2．蒙学教材的发展、种类、特点
私塾所用的蒙学教材种类众多。启蒙教材起源较早，最早见载的为西周的《》，秦初有《仓颉篇》等，汉时有《急就篇》等，南朝梁时有《千字文》。唐宋是启蒙教材繁荣发展时期，之后形成的数量与种类：以识字为主的综合性教材，集识字、知识和道德教育为一体，如“三、百、千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）；道德训诫教材，如朱熹的《小学》《童蒙须知》等；历史知识类教材，如唐李翰的《蒙求》等；诗歌写作类教材，如朱熹《训蒙诗》、《千家诗》以及各种韵类、对类教材等；名物常识类教材，如宋方逢臣的《名物蒙求》等；女学类教材，如《女儿经》等。但流传最广的是“三、百、千”。传统启蒙教材编写最为成功之处是符合中国语言文字的规律和少年儿童学习本国语言文字的规律，这些教材通俗易懂、短小精炼，易记、易读、易诵。
（四）朱熹与理学教育思想
1．朱熹与《四书章句集注》
朱熹，字元晦，号晦庵，生于福建尤溪县，出身于地主官僚家庭。朱熹是一个理学家，继承了程颐的客观唯心主义哲学思想并有极大发展，成为宋代理学家思想的集大成者，在我国封建社会后期占据统治地位。著有《四书章句集注》（包括《大学》《中庸》章句，《论语》《孟子》集注）。元朝规定科举考试以此为标准，从此构成了科举的标准答案和各级学校的必读教科书，影响封建社会后期的教育长达数百年之久。
2．“明天理，去人欲”与教育作用
继承前人思想，他提出这一看法，即以道德伦理纲常克除私欲为教育的最终追求。认为人有得之于“天理”的纯善的“天地之性”，也有善恶混杂各不相同的“气质之性”，人的求善既有了可能也有了必须。由此要求教育须培养“内无妄思，外无妄动”的“圣人”，反对科举制约下的学校引导人逐利而去义。继承“外烁”的教育观，他提出格物、致知、穷理的教育过程思想，重《中庸》“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，前四段为求知，称作“下学”，又形成一套读书方法，后一段为力行，称作“上达”，又形成一套修身、处事、接物的方法，由此达到“治国平天下”或“止于至善”的境界。
3．论大学和小学
朱熹将小学教育（儿童少年教育）和大学教育（青年和成人教育）既视为两个不同阶段，也看成一个完整过程。小学是8——15阶段，“学其事”，如“事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩去做”，“教人以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道”，知其当然；大学是15之后，在“学其事”基础上“究其理”，知其所以然。小学是打基础，形成“圣贤胚模”；大学是扩充、深化与完成，是“就上面加光饰”，完成“圣贤”.朱熹认为儿童教育的特点是先入为主，在其还未形成一定观念前就要靠灌输、强化、规范，因此提出以格言、故事、“须知”、“学则”的形式灌输观念、规范行为、养成习惯。朱熹小学、大学教育的主张，是封建伦理之教，以培养“君子、圣贤”为目的，这种由近及远，由简单到复杂，由具体到抽象，考虑到年龄特点的意见，在古代教育史上值得重视。
4．朱子读书法
朱熹认为“穷理之要，必在读书”，因而深喑读书之道，其后学归纳为“朱子读书法”六条。循序渐进：一书有首尾次第，读书有先后难易，读书需通盘考虑，先易后难、自小到大、由近及远。熟读精思：欲精思需先记得，又全靠诵读。思随读起，初读时无疑，继读而生疑，
终读而疑解。虚心涵泳：即虚怀若谷、平心静气的体会，反复咀嚼、细细玩味。切己体察：读书不可只在纸上求功夫，“须反来就自家身上推究”。着紧用力：即时间上抓紧，精神上振作，有一股顽强刻苦、锲而不舍的狠劲。居敬持志：即读书时“收敛此心”，精神状态高度集中，并通过静坐来调节意念。朱子读书法是把读书治学、修养德性融为一炉。总之，循序渐进包含量力性和打好基础的思想；熟读静思包含重视思考的思想；虚心涵泳包含客观揣摩；切己体察包含身体力行；着紧用力包含积极奋发；居敬持志包含精神专一，持之以恒。但他所提倡的书，主要宣扬封建伦理道德圣贤之书，此外，他主要强调如何学习书本知识，未涉及到实际知识。
（五）王守仁与心学教育思想
1．王守仁与“阳明学派”
我国明代中叶一位主观唯心主义思想家、教育家，字伯安，浙江余姚人，号阳明。后世称为阳明先生，著有《传习录》《大学问》。集成和发扬了陆九渊的学说，提出心即理、致良知、知行合一的命题，创立与程朱理学相径庭的“阳明学派”。
2．致良知与教育作用
王阳明继承孟子的“内发说”提出“致良知”的学说，要求人们凭借自身所有的“是非之心”克服利欲。将“格物”理解成“格心”，要求把私念私欲一一追究搜寻出来，要求人们懂得知与行是合一的。正因为“良知”人所固有，作为知识和道德增长的教育过程，本质上是帮助“心体”展开、发育的过程。他以养育婴儿和种树为喻，指出教育与这些一样，就是使其随时扩充，但要把握好分寸。
3．“随人分限所及”的教育原则
认为儿童处于一个重要发展时期，精力、身体、智力等各方面都在发展过程中。教学必须考虑到这个特点，儿童的接受能力发展到什么程度，便就这个程度进行教学，不可逾越。把这种量力而教的思想称之为“随人分限所及”。
4．“六经皆史”与教育内容
因为“心外无理”，“六经”不过是人“心”展开过程的记载，其作用无非是帮助人们明白和发展“心”之常理，读书就不能让“文字夺取精神”，“《六经》皆史”而已。
5．论儿童教育
他批评当时儿童教育的失误：不顾“童子之情”只以课业督责，甚至体罚打骂儿童，致使儿童厌恶学习。他从良知说出发，认为教学要引起儿童乐学情绪，要求教育儿童从积极方面入手，要用培养、诱导、顺应儿童性情，鼓舞儿童兴趣方法进行教育。总之要符合儿童身心发展理论，使他们在德智体美方面得到全面发展，反映他教育思想的自然主义倾向。
六、早期启蒙教育思想的产生
（一）早期启蒙教育思想
明末清初的中国社会处在动荡之中：江南一带已明显可见资本主义生产关系的萌芽，促使市民社会和市民意识的形成；社会矛盾尖锐，明清朝代更替，中原汉文化优越感受到冲击；西方科学技术随传教士东来，潜移默化中影响着士人的知识观和思想方式。反思理学教育的教条主义和空疏无用，传统思想中的民本意识和经世致用思想重新崛起，形成早期启蒙教育思想，其代表人物有顾炎武、王夫之、黄宗羲、颜元等。其基本思想：第一，批判理学教育理论。如王夫之不承认先天存在“天命之性”，认为“性乃人之先天气禀”，“日生则日成也”。颜元针对朱熹的人性二分，提出“形性不可分”，“恶者，引弊习染也”，是后天的产物。第二，主张培养经世致用的实用人才。第三，与培养目标相适应，提倡实学。反对理学家的空虚无用之学。第四，在方法上，提倡“主动”“习行”的方法。反对理学家的“主敬”“主静”。第五，提出初步的民主教育主张。在抨击封建专制统治时，对思想专制主义和科举学校制度进行猛烈抨击，提出初步民主思想的教育改革意见。如顾炎武对八股制进行批判，认为学校