自然模式亦或教学模式
———基于大学英语优秀教师课堂话语语料的分析
咸修斌 孙晓丽
(山东工商学院外国语学院,山东烟台 264005)
摘 要:本研究采用自然调查的方法,在获得“山东省2004年大学英语青年教师教学能手”称号的10名教师中,将使用3套教材的6位教师的教学实录光盘作为样本,对其从话语量、提问、交互调整和意义协商、反馈及IRF 话语链等方面的特点进行系统的分析,结果显示:优秀教师的课堂话语差异很大;教材本身并不能决定课堂话语的特征,起决定作用的是教师的教育观念;即使是以学生为中心的课堂话语也不完全具备自然谈话的特点。
关键词:课堂话语;自然模式;教学模式
Abstract :Adopting the method of natural investigation ,the paper selects as samples six records of those teachers ’classroom discourse who use three varieties of textbook respectively and have won the title of “Distinguished Y oung College English Teachers of Shandong Province ”.It analyzes and discusses the data in the aspects of teacher talk time ,questioning ,negotiation of meaning ,feedback and IRF discourse chains and draws the conclusion that distinguished teachers ’classroom discourse may have quite different characteristics ,that it is the teacher ’s pedagogic belief rather than the textbook that decides the feature of classroom discourse and that even student -centered classroom discourse is not exactly the same as natural conversation.
K ey Words :classroom discourse ;natural mode ;pedagogic mode
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2007)05-0037-05
0.引言
近年来由于二语习得的理论往往与教学实践脱节(Foster ,1998),要求对课堂实际学习过程和情况进行跟踪分析的呼声越来越高(Ron Sheen ,2003),所以对课堂的研究已成为二语或外语教学研究的重点。正如van Lier (1988)所言,随着对语言习得过程中交际所起作用的愈来愈多的了解,我们比任何时候都有必要以不同的创造性的方式对课堂进行研究。
课堂话语是课堂研究的一个重要方面,与此相关的资料并不匮乏。但国外的研究多注重于教师话语作为语言输入在语素、停顿、重音以及词汇、句法和语篇方面所做的调整,即教师话语的形式特征(如Chaudron ,1988)。国内的研究有的聚焦于教师话语的某个具体功能特征,如课堂提问(许峰,2003);有的则是关于某门具体课程的研究,如刘家荣和蒋宇红(2004)对口语课的课堂话语、赵晓红(1998)对阅读课的教师话语进行的调查与分析;周星和周韵所做的课堂分析也只局限于调查《新编大学英语》这一教材在浙江大学的使用情况,不具备普遍性。有鉴于此,本文作者在获得“山东省2004年大学英语青年教师教学能手”称号的10名教师中,将使用3套教材的6位教师的教学实况为研究对象,从量和质两个方面来分析大学英语教师的课堂话语的交互特征,以及不同教材的使用是否会导致课堂话语特点的差异。
1.理论背景
所谓课堂话语(classroom discourse )是指在课堂情境中使用的一
种语言。因为课堂教学是一个交互过程(Allwright ,1984;Ellis ,1990),多年来语言学家和研究人员都是通过将它和“真实社会”的交际情形相比较来分析语言课堂的交际性(van Lier ,1988;Hall ,1995;Nunan ,1987),并提出评价教师课堂话语的任何标准都必须是自然的话语(Krashen &Terrell ,1983)。教师话语的如下特征一般被解释为交际性的(Thornbury ,1996;Cullen ,1998):
(1)参考性问题的使用(referential question ),即发话者不知道答案的问题;(2)教师只对内容做出反馈,即只有当对交际造成障碍时,才改正错误;(3)教师在解释、提问和指示时使用调整(modification )、迟疑(hesitation )、重新措辞(rephrasing )等语言来帮助学习者理解;(4)尝试与学生进行意义协商,即请求澄清和重复,并提供机会,让学生可以打断教师的谈话,做同样的事情。
反之,有些特点可以被看作非交际性的,不是“真实社会”经常使用的语言。如:(1)单纯或过多使用展示性问题(display questions ),即发话者已知道答案的问题;(2)以形式为中心的反馈;(3)重复学生的回答;(4)一系列可预见的IRF (initiation -response -feedback )话语链。
Nunan (1987:137)认为:“真实交际的特征是信息分布的不均、意义协商(通过澄清核实和确认核实)、话题指定、超过一个会话者的协商,对话者决定是否参与对话的权力等。”
然而外语课堂的语言交际是个错综复杂、难以捉摸的过程(Walsh ,2002)。Breen 和Candlin (1980)认为课堂主要的目的是教育而不是社交,有自己独特的交际法则和传统,其交际类型与以社会行为为主的小型社交场合的次序和准则可能十分不同。所以,以自然谈话的特征作为评价外语课堂交互活动的特点忽视了外语课堂话语
作者简介:咸修斌(1955-),教授,研究方向:应用语言学,英语教学,商务英语;孙晓丽(1972-),副教授,研究方向:应用语言学,英语教学收稿日期:2007-02-12(修改稿)
2007年第5期总第218期外语与外语教学
Foreign Languages and Their Teaching 2007,№5
Serial №218
的动态性和复杂性。近年来,外语课堂的交际性和注重形式互为补充,经常出现在交互性的文献里面(Ellis,1994;Seedhouse,1996),因此G loria G il(2002)提出了在交互活动中教育模式和自然模式的话语并存并互相补充的假设。至于两种模式的话语各应占多大比例,目前还很少有学者做过量化的规定。
2.研究设计
2.1研究问题
本次研究的目的是探索中国大学英语课堂交互形式的特征是自然模式,还是教育模式?以及不同教材的使用是否会导致交互特点的不同。本研究采用定量分析的方法,着重从以下几个方面进行讨论:(1)话语量、(2)提问、(3)交互调整和意义协商的特点、(4)反馈特点、(5)IRF结构模式。
2.2测量工具与样本
本研究采用自然调查的方法,从代表山东省4个赛区50多所院校参加比赛并获奖的10名大学英语教师的课堂教学实录光盘中选取分别使用3种教材即《新编大学英语》(简称新编)、《大学英语(全新版)》(简称全新版)和《新视野大学英语》(简称新视野)的6位教师的光盘作为研究样本。因为所选教师分别来自理工类、经济类、师范类、农学类、综合类等院校,每2位教师使用同一种教材,所以样本具有一定的代表性。
2.3数据的收集与分析
笔者将6张45分钟的光盘转写成书面文字,使用SPSS对音像文件、文字材料对数据进行处理分析。由于本研究聚焦于描写外语课堂的实际交互过程,所以未采用复杂的统计方法,只计算各变项的数量及其所占百分比。
2.4结果与讨论
(1)教师话语量
我们对6个课堂样本中教师话语和学生话语(包括课堂发言、小组讨论、结对讨论等)所占用的时间及在全部授课时间所占的比例分别进行统计,结果见表1。
表1 教师话语和学生话语时间及在课堂时间中所占比例
班级
教师话语量学生话语量其他活动总 量同一教材教师话语量差异t(min.)%t(min.)%t(min.)%t(min.)%t(min.)%
新编12147163681745100
1022新编2316911243745100
全新版1204422493745100
1330全新版233748184845100
新视野13476818244498
1636新视野2184016.53710.52345100
注:其他活动指不需要师生讲话的活动,主要包括做习题和听录音。
从上表可以看出,使用不同教材的教师话语量占据课堂时间的百分率从40%至76%不等,教师的课堂话语量都超过学生,只有1个班级除外,即全新版1。使用《新编大学英语》的两名教师的话语分别占了47%和69%的课堂时间,高于周星、周韵在浙江大学所做的调查(15%-35%)。由于我们所取样本院校都为普通院校,也许这可以说明学生素质的不同也会影响教师话语的数量。使用同种教材的两名教师课堂话语量都差异显著,最小的差距是22%。以往的研究表明,在以教师为主导的外语课堂上,教师话语占课堂时间的70%至80%(Pica&Long,1986转引自周星周韵,2002;Nunan, 1991;赵晓红,1998),由此推来,使用3种教材的6名教师中分别各有一名基本采用传统的以教师为主的授课方式,而另外3名教师的课堂则偏向于以学生为中心。也就是说,3个班级的课堂话语交互性较强,偏向于自然语言;另外3个班级的课堂话语以教师为主,教育目的明显。由此可见,教材本身不足以造成课堂话语的不同特征,关键是使用者教育观念的差异,教师的理念对教学有着决定性的影响,这些理论经常包括教师通过教育和职业的经历来发展的对教和学的隐性理解(Simon Borg,1999)。正如M.Williams和Robert L. Bordern(2004)所说:“教学不可避免地受到教师个人观念、个人情感、个人对学习内容、对学生以及对周围世界的理解的影响。”当然,教师的语言水平及教学规模、教学条件等也会不同程度影响着教师课堂话语量的多少。
根据交互假设(interaction hypothesis)的理论,可理解性输入不会自动转化为语言吸收(intake),必须与交互相结合,才能导致习得的发生(Long,1983;Allright,1984;Ellis,1994)。所以多年来,教师因为过多使用教师话语时间而备受指责,但最近几年大家也逐渐意识到教师话语量并不是越少越好。尤其是在外语课堂里,教师话语不仅是教学媒介,还是学生语言输入的一个重要源泉(Nunan,1991)。教师话语的数量过少,会大大减少学生对比较标准的语言输入的接触机会,也不利于语言习得。Wong Fillmore(1985,转自胡学文,2003)通过三年跟踪观察得出这样一个结论:成功的语言课堂都以大量的以教师为中心的课堂活动为特征。因为如果班里只有极少数同学具备用目标语交流的能力却又过分鼓励学生之间的相互交际(如pair work,group discussion),就可能导致学习者长期接受“垃圾输入”(junky input data)而形成僵化的中介语特征,而这些中介语特征在学习者今后的学习中往往根深蒂固,很难纠正,即产生石化现象(fos2 silization)或高原反应(plateaued)。由此可见,尽管教师话语的数量会影响甚至决定课堂教学的成败已成定论,但到底教师话语应该占课堂话语的多大比例却富有争议。上述6位教师的课堂话语量相差的悬殊,从某种程度上也反映了语言学理论界的争议对教师教育观念的影响从而表现在教学实践中。
Bowers(1980,转自Cullen,1998)将教师话语的主要功能归纳成6项:提问、反馈、讲解、组织、评价和社交。在以教师为中心的课堂里,教师的任务是作为一个知者(knower)向学习者传授信息,教学被视为一个给予(giving)和接受(taking)的过程(Allwright&Bailey, 1991;转自周星周韵,2002),所以必然会采用以教师讲解为主的单向交际形式。通过统计讲解在教师话语总量中所占比例也可以看出
第5期咸修斌 孙晓丽 自然模式亦或教学模式?38 ?
课堂话语的属性。
表2 教师讲解时间及在教师话语中所占比例
班级
教师讲解总 量
t(min.)%t(min.)%
新编141921100
新编2227131100
全新版1 2.51320100
全新版2247333100
新视野1236834100
新视野252818100
由上表可见,与表1相对应,以教师为主导的课堂上用来讲解的时间在教师话语中所占比例也较大,分别为71%、73%和68%。换言之,在教师占主导地位的课堂里教师话语的主要功能是讲解,教师语言的主要目的是传授知识,大多数谈话都具有教学属性。使用《新编大学英语》的两名教师的讲解时间差异十分悬殊———19%比71%。如果以周星等研究所得的数据(4%-25%)作为参照,进一步证明有3个班级的课堂基本上以学生为中心,大部分课堂话语是“超过一个会话者的协商”(Nunan,1987:137),有真实交际的特点。
(2)提问
提问是使用频率最高的教学手段,是联系师生双边活动的枢纽,在教师话语中占有很大比例。提问有6大功能:激发和保持学生的兴趣;鼓励学生集中精力思考;有助于教师明确学生的语言;协助教师阐述某些结构和词汇;帮助教师检查学生的理解;促使学生参与课堂活动。
提问的问题类型多种多样,大致可分为展示性问题和参考性问题。通常认为使用参考性问题更加贴近真实自然的话语模式(Nunan,1987;Cullen,1998;赵晓红,1998;周星等,2002)),因为参考性问题最明显的特点是信息差的存在,所以发话者的目的是了解答案内容,而非答案语言形式正确与否。学生在回答参考性问题时,不得不尽量用目标语表达思想,并使其成为可理解性输出。(Nunan, 1987)
表3的数据与周星等人的调查数据(参考性问题占73%-82%)有很大出入,参考性问题在教师的提问总数中相差很大,从13%到94%不等。有3个班级的课堂中参考性问题超过半数,另外3个班级展示性问题占了绝大多数,可见教师课堂话语的交互特点很不相同,有的相对真实自然,有的则属于教育模式。但是即使是展示性问题,几乎所有问题都是关于文章内容和句子或词汇的意义,只有极少数是关于词汇的用法,这再一次证实语法已不再是大学阶段英语学习的重点。值得指出的是标号为新编2的班级从课堂话语量的角度分析属于教师主控的传统课堂,但参考性问题却过半;标号为新视野2的班级从课堂话语量来看属于以学生为中心的课堂,展示性问题却占了60%,可见课堂话语的自然属性跟教师课堂话语量之间并不总是成比例,学生参与较多的交互活动也可能主要以教育为目的。
根据Nunan(1987)的观点,说话者对谈话参与权的选择也是反映话语自然属性的指标之一。集体回答和自由回答时学生被给予相对较大的自主权,能更好地以班级(话语群体)为中心,满足教学的社会目标。表4与赵晓红(1998)在阅读课的调查结果基本相同,只有一个班级中自由回答与集体回答的总数为45%,其他班级这两项提问方式之和都过半,从此我们可以看出大多数教师都非常重视学生的情感因素,尽量避免学生答不上问题的尴尬,学生在交际过程中享有了一定的参与选择权,客观上使得课堂话语更贴近真实生活的谈话。
表3 参考性问题和展示性问题所占比例
班级
参考性问题展示性问题提问总数
n%N%n%新编12663153741100
新编22056164436100
全新版115941616100
全新版2213148716100
新视野11430327046100
新视野2840126020100
表4 提问方式
班级
自由回答集体回答指定回答自问自答总 数
n.%n.%n.%n.%n.%新编1512245811271341100
新编2411154215422536100
全新版110633192121616100
全新版21612751621316100
新视野112286081892046100
新视野28401594521020100 真实世界的会话要求不断的问和答,但更多的是主动诱发和反馈,使会话双方互相受益,所以交际性课堂的另一个重要标志是学生的自发性启动(student-initiated talk),即Nunan所谓的话语指定权。课堂不应只是教师独自表演、独自提问的舞台,所有的参与者都可以提问。在6个样本课堂的话语时间里,学生之间的讨论总共占用5、6分钟、一个role-play用了约4分钟,一个debate持续了15分钟,在漫长的为时216分钟的师生对话中,几乎所有学生话语都由教师提问引发,学生的自主提问为零次。显然中国教师在启发学生提问方面还很欠缺,但从某种程度也反映外语课堂这一独特的交际环境具有独特的话语特点。因为教师几乎不会在课堂上让话题失控,也不会轻易接受非故意的话题转换;而学生们即使有问题也会选择课后或教师完成课堂任务之后单独与教师解决,尤其是大班课,无论是何种问题,学生一般都不会当众提出,以免浪费全体同学的时间。
(3)交互调整和意义协商的特点
通常认为,确认核实和澄清请求是自然谈话中采用的意义协商方式,较理解核实更具有特殊的促进语言习得的作用(Ellis,1990; Nunan,1987),尤其当学习者被推动时(pushed),如给予澄清请求时,语言输出质量会进一步提高。在不少国外学者所研究的传统课堂里,教师使用最多的是理解核实,确认核实与澄清请求很少得到运用。周星等在浙江大学的研究得出的结论正相反,在学生为中心的课堂里,教师使用最多的是确认核实。本次研究显示,理解核实和确认核实同样得到教师的重视,虽然教师很少使用澄清请求,但它却是学生最经常使用的策略。学者们(如Ellis,1994)一般认为理解核实使得教师更容易控制课堂,所以深受青睐;而澄清请求手段很少得到运用的主要原因是怕挫伤学生的自信心(周星周韵,2002)。依笔者看,除此之外,教师还考虑到学生的英语表达能力有限,所以宁愿选用确认核实的策略把主要的话语权留给自己,以减轻学生的压力;同
?39 ?外语与外语教学2007年
时教师话语也可帮助改正学生的中介语,为全班同学提供正确的目标语输入。所以确认核实和澄清请求两大策略的并重,显示了在交互过程中尽管教师极力使课堂话语具有某些真实交际的特点,但还是兼顾了教育的目的。
表5 各种交互调整的次数及所占比例
班级
理解核实确认核实澄清请求n.%n.%n.%
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(4)反馈
教师反馈也是课堂交际结构中不可缺少的组成部分。Cullen (2002)认为教师的反馈主要有两方面的作用:评价性作用(evaluative role)和话语作用(discoursal role)。评价性反馈通常伴随展示性问题出现,教师明确指出学生的回答正确与否,注意力经常集中在语言形式上,故而在真实情境中很少出现。话语性反馈时教师只关心回答的内容,不关注语言本身,可有效地使谈话序列流畅地进行下去。即使学生的回答中有错误出现,教师也不会明确指出,而是采用隐性的方式即转述释义(reformulation)的策略加以修正,避免课堂互动的间断,所以评价性反馈更具有参考(referential)的功能。
表6 不同类型的反馈在反馈总量中所占的比例
班级话语性反馈评价性反馈反馈总量n.%n.%n.%
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全新版2214128614100
新视野12256174439100
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根据表6,有4名教师更加关注学生回答的内容,话语性反馈超过一半。有两名教师以评价性反馈为主,而且占很大比例,反馈主要是以形式为中心,课堂话语主要具有教育话语的属性。事实上,只有两名教师曾经各有一次明确指出过学生的错误,其他教师全部采用掩饰性(camouflaged correction techniques)的改正技巧把不够成熟的表达转换成全班同学可理解的更加丰富的语言输入。而且因为针对语言点的讲解很少,绝大多数情况下,教师根本忽视学生语言输出中的各种语法错误。
其实,即使是话语性反馈,也跟自然谈话有很大差异,所以Thornbury(1996)和Cullen(1998:181)特别指出,重复学生的回答不具备自然谈话的特征。笔者认为,即使是转述释义的策略也是自然谈话很少出现的,下面笔者将这两种策略的使用情况做了统计。
根据表7,所有的教师无一例外都或多或少重复学生的回答或对回答进行转述释义,其中两名教师重复和转述释义两项之和甚至超过反馈总量的一半。虽然自然谈话中的重复反馈也许很少,教师反馈中的重复却有着积极的作用。它是认可或否定学生回答的最直接的手段。对学习者的学习动机和信念有较大的影响。或者我们可以说,课堂反馈的本身就跟自然谈话不同。真实交际中的反馈环节是可有可无的,而课堂上的反馈却必不可少。缺少了教师的反馈,学生就会感到困惑、没有安全感。(Cullen,1998)
表7 反馈中非自然属性策略的使用情况
班级
重复转述释义反馈总量
n.%n.%n.%新编151********
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全新版132********
全新版264332114100
新视野119492539100
新视野242221118100
(5)IRF结构模式
所谓的IRF结构模式即教师启动提问(initiation),学生反应/回答(response),教师评价/反馈(evaluation/feed-back),是多年来课堂话语的典型模式。这一模式基于行为主义的理论基础,强调反复操练,近年来受不少人的批评。有人认为它把反馈作为交际的终结,无继后行为,也就是说反馈对问题的解决起反作用,抑制学习者进入高层次的思考(Frzee&Rundniski,1995,转自贾爱武,1999)。而且教师占主控地位,决定由谁来说、对谁说、以及话题的时间长短;学生只是被动地接受信息、等待教师判断,常此以往,会导致产出能力差,交际性不强。因为真实世界的话语要更加复杂和富有弹性,所以Thornbury(1996)和Cullen(1998)把可预见的IRF话语链作为非交际性的特征之一。IRF结构模式提问的主要是展示性问题,给予的是评价性反馈,在本次所取样本中,作者所统计的可预见的IRF话语链与评价性反馈的分布情况完全一致(见表6)。修订本2和新视野2两个班级的课堂话语模式以传统IRF结构模式为主要特征,会话的一方享有更多的话语自主权和控制权,另一方很少享有主动发话的权利,与真实生活中的话语特点相差迥异,课堂话语主要是以教授知识为目的。其他的课堂里一般都大量出现超过3个话轮的多话轮谈话,有时长、短话轮相间,会形成一个持续的交际过程,带有自然谈话的不可预见性的特点。
4.结语
本研究表明,优秀教师的课堂话语差异很大,教材本身并不能决定课堂话语的特征,起决定作用的是教师的教育观念,学生水平的差异也可能是导致课堂话语特征不同的因素。教室是教育的场所,是个独特的交际社区(communication community)。教师占主导地位的班级里课堂话语显然是教育模式,即使在以学生为中心的课堂,虽然话语具有很多自然谈话的特征,但还是无法摆脱教育的属性。正如Kumaravadivelu(1993)所言,即使交际性的课堂里,教学活动也可能并不具备真实世界的交际性,所以在今后的课堂任务设计中一味地追求模拟现实生活是不现实的,也是不可取的,往往会以牺牲教学效果为代价。
需要指出的是,本次研究取样都来自优秀教师的参赛课堂,和实际课堂里发生的真实情况往往会有一定差异。此外,同一教师在同一班级由于教学任务的不同,课堂话语的特征往往也会有所不同,所以因教学材料的不同而导致课堂话语的差异还需要进一步研究。
第5期咸修斌 孙晓丽 自然模式亦或教学模式?40 ?
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?41 ?外语与外语教学2007年
收稿日期:2004-01-29 作者简介:范 栩(1972-),女(汉族),江苏宜兴人,华南农业大学外国语学院讲师,主要研究方向为语言学. 大学英语教师话语分析 范 栩 (华南农业大学外国语学院,广州510642) 摘 要:教师话语是大学英语课堂的重要交际媒介,它既是目的语的来源,也是管理课堂的手段,教师话语成功运用与否,直接关系到教学效果的好坏。通过对大学英语教师话语类型、特征和功能的描写,结合可理解输入和互动输入理论,对大学英语教师话语和课堂互动进行评述,得出结论:教师应转变传统角色,应更关注教师话语的质量而不是数量,课堂上应以提高学习者的语言水平和培养学习者意义协商的能力为主,以便学习者从外部环境获取更多的优化语言输入。 关键词:教师话语;可理解输入;互动假设 中图分类号:H319;G 642 文献标识码:A 文章编号:1672-0202(2004)02-0151-06 一、引言 20世纪50年代以来,外语课堂一直是语言教学研究的重要课题,因为课堂过程直接影响学习者学习语言的效果,研究课堂过程有助于了解促进学生掌握语言的条件,认识具有积极作用的课堂行为,有利于提高教学效果。本文主要从描写大学英语课堂教师话语出发,探讨这种重要的课堂交际媒介在作为可理解输入和引导学生进行交互活动方面的特点、功能和局限性。 二、第二语言课堂 对于受到语言水平和环境的限制,无法从外界获得可理解输入的成年二语习得者,课堂是获取可理解输入的最佳场合[1]。对于多数中国学生而言,课堂是他们的主要语言学习场所,课堂教学效果对他们学习效果有较大的影响。研究课堂教学,展示二语习得过程中出现的问题,有利于教师识别促进和阻碍语言学习的课堂现象。 课堂是由教师、教材和学生组成的,教师通过语言(话语,文字)、非语言(图示,实物)和副语言(paralanguage )(语气转换,表情,手势等)就教学内容设问、提供事实材料和个人观点,就维护课堂秩序做出指示。 教师话语是课堂教学的重要组成部分,它既是可理解的输入(comprehensible input ),也是目的语(target language )的信息源。无论采用何种教学方法,如何组织课堂活动,教学内容是什么,教师话语的运用贯穿了整个教学过程。我们有理由认为,如果教师话语运用得当,二语教学可以获得更好的效果。 三、教师话语 教师话语(teacher talk )是指课堂上教师对以非本族语为目的语的学生的讲课用语[2]。也称为教师式语言,教学用语,指教师在教学过程中有时采用的一种语言。为达到与学生交际的目的,教华南农业大学学报(社会科学版) 2004年第2期(第3卷) JOURNAL OF SOUTH CHINA AGRICULT URAL UNIVERSITY (SOCIAL SCIENCE EDITION ) No.22004(Vol.3)
大学英语教学模式 相关合集：英语教学论文 相关热搜：英语教学小学英语教学中学英语教学大学英语教学 本文以《大学英语课程教学要求》对某大学商学院学生的实际需求为依据，对金融、经济专业大一、大二学年的英语教学模式和策略进行探究，旨在探讨一种既切合学生的实际需求和实际水平，又符合语言学习规律的行之有效的教学模式，为独立学院的英语教学提供经验与借鉴。本文认为，独立学院以培养复合型、应用型人才为目标，以适合时代要求为目标对大学英语教学模式进行改革，改革内容应该主要侧重于创新教学理念，强调以人为本;改进评价方法，以素质教育为主;传统与现代教学手段相结合，侧重策略分析。 进入21世纪，社会的快速进步对于经济发展、科学研究和对外交流提出了更高的要求，未来中国将在更加广阔的领域中更加深入地融入国际舞台，经济、文化、政治和教育等各个领域的对外交流与合作日益频繁。时代的进步，社会的发展对大学提出了新要求，独立学院在回应这种要求时，应以课程为突破口，通过调整课程设置、更新教学内容、提高教学质量、完善课程评价体系等措施来增强大学人才培养的职能，回应社会对独立学院培养复合型、创新型人才的要求，从而达到教育改革的目标。 本文以《大学英语课程教学要求》对某大学商学院学生的实际需求为依据，对
金融、经济专业大一、大二学年的英语教学模式和策略进行探究，旨在探讨一种既切合学生的实际需求和实际水平，又符合语言学习规律的行之有效的教学模式，为以后独立学院的英语教学提供经验与借鉴。 根据创新人才培养所需的通识与专业、共性与个性、探究与实践教育协调发展的教学理念，大学课程改革应遵循创新人才培养的基本规律，以学生为本，以培养创新意识、创新精神、创新能力为主要目标，把课程模式的改革与大学生的知识、能力、素质的培养有机结合起来。随着大学英语教学改革的不断推进，根据教育部颁布的《大学英语课程教学要求》，高效的英语教学模式应着力于研究课程要求和学生需求而因材施教，通过策略分析，运用有效策略和方法来达到这些要求和满足这些需求已具备的和尚欠缺的条件与因素来确定教学重点和教学方法，调动学生在英语教学中的主体作用，培养学生的英语生成能力、运用能力和交际能力，同时探讨外语教师在课堂上的角色定位及应起到的核心作用。 某大学商学院是一所本科层次的全日制独立学院，以金融、经济专业为主。大学英语覆盖大学一、二年级，其课程的指导思想是注重学生综合运用能力的培养，全面提升大学生听、说、读、写、译各项语言技能已成为大学英语教学的核心任务。学生普遍期望在大学期间，可以根据自己的能力和兴趣，或加强口语和听力方面的训练，或加强英语写作方面的训练，或加强翻译能力方面的训练，或拓展文化视野，或提高语言交际能力，或根据自己的专业侧重专门用途英语的学习。学校以培养复合型、创新型和应用型人才为目标，以适合时代要求为目标对大学英语教学模式进行改革，改革内容主要侧重以下几个方面。
初中英语教师课堂话语分析 摘要：作者针对农村地区初中英语教师对英语课堂话语知识比较匮乏的现状，通过对英语教师课堂话语的概念和功能的文献浏览，提出英语教师课堂话语的注意点：有效性、激励性、机智性和启发性。 关键词：英语课堂；话语知识；注意点；农村中学 在笔者所在的农村偏远地区中学，学生接触英语较晚（许多学生在初一之前未学习英语），基础较为薄弱；硬件设施不到位（多媒体教室、专业化语音室的匮乏）；软件也不太令人满意（许多英语教师并非专业科班出身，而是经过培训之后改教英语学科，专业理论基础匮乏）。这些因素导致农村地区中学的学生英语学习水平普遍滞后，成绩远落后于城市中学学生，学习兴趣不高，两极分化现象非常严重。除了上述因素之外，笔者认为还有一个原因不可忽视，即许多初中英语教师对于课堂话语未引起足够的重视，在这方面“率性而为”，想怎么讲就怎么讲，想讲什么就讲什么，想在什么时候讲就在什么时候讲。课前没有深入思考、课中没有及时调整、课后没有认真反思，就会出现教师讲得“天马行空”，学生听得“云天雾罩”的现象，这样的课堂教学效果可想而知。 一、英语教师课堂话语的概念及功能 教师用于管理英语课堂与讲解英语课堂教学内容所用的话语称之为英语课堂话语。一般情况下，教师使用的主要话语应该是英语，但不排斥母语（程晓堂，2009）。课堂话语是英语教师实施教学的主要手段和媒介。英语教师课堂话语有如下功能，大致可以分为两类：一类与管理、组织教学活动相关，例如介绍教学目标、给予活动指令、维持课堂纪律等；另一类与教学内容相关，如导入新课、讲解语言点、提供语言输入等。 上述理论显示，英语教师的课堂话语在课堂教学中占有很重要的地位，为有效地组织课堂教学和引导学生积极思维并真正主动参与到课堂教学的整个过程中，英语教师有必要在自己的课堂话语的“质”与“量”上下足工夫，找到两者的平衡点，笔者结合教学实践总结出英语教师课堂话语的几个注意点。 二、英语教师课堂话语的有效性 笔者认为在学生刚接触英语的阶段，教师的课堂话语作为语言输入更加凸显出其重要性。教师的课堂话语应该紧密围绕教学主题展开，切忌跑题，而且课堂的教学时间十分宝贵，教师的课堂话语应该注重简练、扼要，不可拖拖拉拉。有些地方点到即可；有些地方适度展开，切勿发挥；有些地方当“惜墨如金”，无需多说的地方坚决少说，无需说的地方坚决不说。 笔者曾经听过本组一位英语教师的阅读课，该课选自《牛津初中英语》八年级上Unit 4 The story of Xi Wang。全文讲述一只大熊猫的故事（包括熊猫的体重、饮食、保护及自然习性等）。该教师设计导入环节如下。 T：在多媒体屏幕上打出一幅图画并提问：“Can you guess what animals are they?” S：Pandas. T：Are they beautiful?Do you like them? S：Yes，I have seen them in a zoo. T：Good，in which zoo did you see them?And what other animals did see there? S：… 该教师的课堂话语已经偏离了文章的主线，教师问学生在动物园还看见了别的什么动物，与本文主题“pandas”无关。如果继续讨论下去，就会离题万里。 三、英语教师课堂话语的激励性
陕西师范大学大学英语教学改革方案 （试行） 一、改革背景 教育部办公厅在2006年4号文件中指出，大学英语教学改革是教育部“高等学校教学改革与教学质量工程”重要组成部分。大学英语教学改革在引领和推动中国高等教育教学改革、全面提高人才培养质量方面，做出了积极的贡献，具有重要的战略意义。 2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（简称《要求》）又一次指导和推动全国各高校在教学理念、课程设置以及教学方法等方面的变革，可以总结为以下四个方面的变化： 教学要求：大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。 《要求》指出，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。 根据《要求》，大学英语教学评估还应包括对教师的评估。应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。 《要求》建议，高校应建立完善的教学文件和教学管理文件；大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右，目前我校大学英语是12个学分，不到整个必修课144个学分的10%)；完善教师的聘任管理，确保师生比合理；建设年龄、学历和职称结构合理的师资队伍。 教学目标：大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。 教学模式：基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式。 基于计算机和课堂的英语教学模式是为了帮助我国大学生达到大学英语教
大学英语课堂教学反思 大学英语反思性学习应基于成人学生的学习基础与认知需求，帮 助学生生成学习准备，开展灵活自主的合作学习。下面为大家整理了 大学英语课堂教学反思，欢迎参考。 强调听说会看更得会说根据教育部颁布的《大学英语课程教学要求》，从三个方面对大学本科公共英语教学进行重大改革，包括将原来的以阅读理解为主转变到现在的以听说为主；改革现行的教学模式，将被动模式转变为综合应用为主的个性化和主动式的教学模式；全面提高大学生的英语综合实用能力，使我国的大学生在大学毕业时都能达到基本听懂英文广播、进行简单的英语交流和具备一定程度的写作与翻译能力。由此，新一代大学英语教材和软件 系统也开始“转型”，强调听说领先，从应试型向实用和兴趣型转变。在新教材中，更加注重锻炼学生的听说能力，加强学生的语言规范，而且更具有趣味性。此次面世的新教材，重视开发学习者的自我潜能，培养学生的英语综合应用能力特别是听说能力。大学英语教材首次提出英语教学“以学生为中心”的理念，重点是培养学生的听说能力。而且，教材中课程的设置完全针对了改革后的新四六级英语考试。在改革后的四六级新题型中，听力部分所占比例就由20%提高到35%。而教育部高教司司长张尧学不久前透露，教育部正在设计新的四、六级英语考试方案，新的题型将增加语言的实用能力方面的内容，
更突出听、说能力的测试比重。年后要使60%以上的大学本科毕业生“4解决英语听说问题。”张尧学表示。 强调实用教你如何写求职信为了更好地体现实用性，新教材内容还根据大学生的实际情感、思想、生活经历“度身选材”，让学 生更熟谙西方文化内涵，更适应国际交流的要求。教写求职简历、奖学金申请信和制作英文网页，学会讲英语笑话，熟悉了解西方节日庆典的来龙去脉，掌握重要国际组织的名称、功能，这些以前教材中没有选入的极其实用的知识内容，此次都写入新教材中。 让学生感兴趣展现语言之美值得一提的是，新出版的这套教材中，还设有“ Enjoy English ”部分，第一次将英语教育与学生的兴趣结合在一起，让学生们在学习之外，通过教材感受英语的语言之美。对此， 南开大学公外教学部的梁老师深有感触地说，以往学生们大多觉得英语教材枯燥乏味，确实有选材内容与时代脱节、缺少趣味性及缺乏英语经典之作等方面的原因，此次新教材选材理念的转变，有助于改变学生们仅把英语作为语言工具的观念，让学生们在学习英语时能真正体会到语言之美。本版撰文除署名外 建议：大英教材也应有中国味南开大学公共英语教学部科研中心主任梁伟副教授在赞同新教材转变的同时，梁老师也提出了自己 对新一代大学英语教材在选材上的建议；;适当增加有关中国本土内容 的英文材料介绍。他表示，随着中外文化交流的深入，我们的学生毕业后与外国人打交道的机会越来越多，其中一个现象需要引起注
一、引言 近年来，外语课堂成为语言教学研究的重要课题,因为课堂是学生语言习得的重要场所，课堂教学成果的好坏直接影响到学生语言学习的效果。以学生为中心，加强师生课堂互动的教学方式是现在外语教学提倡的主流。在此方面也有很多人提供了很多研究。但是中国参差不齐的教育现状使得这一教学方式的完全实现有很大难度，大多数的高校仍然处于从传统教学方法向以学生为中心的方法过渡时期。 二、教师话语 教师话语(teacher talk )也称为教师式语言、教学用语，是指教师在教学过程中采用的一种语言。教师话语是课堂教学的重要组成部分,它既是可理解输入(comprehensible input ),也是目的语(target lan-guage )的信息源。在教学过程中教师为达到与学生交际的目的,往往把语言简化,使它带有许多外国话的特征或其他简化语言的特征。在教学中无论采用何种教学方法,如何组织课堂活动,教学内容是什么,教师话语的运用都会贯穿整个教学过程。教师话语是学习者运用这种可理解的简化代码从外部环境获得语言信息的媒介。因此它在课堂教学中具有两种功能：第一,作为简化后的目的语,向学习者提供“可理解输入”。第二,作为一种管理、组织和指导课堂活动的媒介,使学习者更好地利用课堂。 三、研究设计 （一）研究问题 本研究试图通过对高校大学外语教师话语进行分析，揭示其从传统教学方式向以学生为中心的教学方式过渡的特点。因为在大学外语课堂中母语也在使用，因此本文对教师话语的分析也把母语包括在内。本文将着重分析教师话语在以下几个方面的特点：1.话语量，2.提问方式，3.语言调整特点，4.反馈方式。 （二）研究方法 收稿日期：2008-04-24 作者简介：张喜丰，(1979-)，男，吉林建筑工程学院,助教，长春130021吉林华桥外国语学院硕士在读。 吴微，（），女，吉林建筑工程学院外国语学院,研究方向：应用语言学 张喜丰吴微 [摘要]本文采用自然调查的方法，对大学英语教师话语量、提问方式、语言调整特点和反馈方式进行分析,研究结果表明大学英语教学基本处于从以教师为主导向以学生为中心的过渡阶段。这就需要大学英语教师注重教师话语的质，适当降低话语的量。从而实现以学生为中心的教学方式，提高英语学习的质量。 [关键词]教师话语;可理解输入 [中图分类号]H319.3[文献标识码]A [文章编号](2008)01-0041- 04 1977-
关于大学英语课堂教学现状分析 [论文关键词]：大学英语课堂教学交际教学法 [论文摘要]：随着近年来大学英语教学理念的变革，英语课堂教学正逐步从传统教学法过渡到以学生为主体的交际英语教学 法上来。但是不难看出，在大学英语课堂教学的现状中还存在一系列值得关注的问题。 近年来在我国高校内掀起了一轮大学 英语教育改革的浪潮，强调教学活动以学生为中心，注重学生在学习活动中的主体性和参与性。这一改革的出发点无疑是好的，从现实状况来看却存在诸多问题。 一、大学英语课堂形式单一，上课程序化、模式化 综观大学英语课堂教学不难发现，虽然革新的理念倡导了很多年，许多高校仍在沿用旧的大学英语教学模式，教师依然是大学英语课堂的主体，上课已经成了简单的程序；学生则是课上忙于记笔记，课下忙着背单词
和语言知识点。这一传统的教学法扼杀了学生学习的积极性和主动性，使得“哑巴英语”成为普遍现象。我们培养出来的高校毕业生根本无法在实际工作中运用英语，很多人在工作后不得不继续上培训班补课，这无疑是教育资源的极大浪费。 二、教师自身缺乏创新精神 随着社会发展和知识更新速度加快，身为知识传授者的教师必须创新自身知识来 满足社会和教育工作的需要。缺乏创新精神的教师无法培养出具有创新精神的大学生。从现状来看，大学英语教师科研方面，教学方面情况不容乐观，甚至有这样一种观念存在，认为大学英语教学的改革以及相关的研究是看不到效果的，是在做无用功。事实上，有很多教师也意识到当前大学英语教学的 问题所在，更有部分教师在教学改革方面进行了尝试。但是各方面的原因造成其结果并不理想，于是绝大部分教师宁愿守着旧的教学方法裹足不前。笔者认为，英语教师的创新精神当体现在勇于破除传统教学模式，敢
英语教师课堂话语研究 教师话语是课堂研究的重要方面，本文采用优质课课堂录像与语料，从师生话语量、课堂提问类型、师生交互方式及反馈形式等方面研究了优秀初中英语教师话语的特征。通过对数据的转写和课堂观察，笔者发现：优秀教师以学生为中心，给学生提供更多的使用目标语进行双向交际和意义协商的机会，参考性问题高于展示性问题。交互时，理解核实，确认核实并重，兼顾教育与交际功能。积极反馈高于消极反馈，并增加重复加点评和重复加表扬使用次数，这种课堂话语可以为初中英语教师提供借鉴价值。 研究背景 教师话语，是指教师用于组织课堂教学、进行课堂交际、讲解知识、表达思想情感时所用的语言，具体包括提问、讲解、组织教学、反馈等形式。教师用教师话语来组织教学，同时也为学生输入目标语。因此，研究中学英语教师话语能够有效规范和完善教师课堂用语，促进外语教学。国内外很多学者对外语课堂教师话语、课堂互动等做了系统的实证研究。 近年来，我国很多学者也开展了课堂话语的研究。2002年，周星、周韵通过课堂录音和问卷调查的方法，研究了4位大学英语教师课堂话语的特征；2007年，胡青球对5位优秀英语教师的课堂话语互动特征进行了分析，发现优秀教师能创造机会鼓励学生语言输出；2005年与2006年，刘学慧分析研究了实习教师的课堂话语特征。但对于
优秀初中英语教师的话语特征分析还较少，因此，本文重点研究优秀初中英语教师的话语特征，主要回答以下问题：①优秀初中英语教师和学生课堂话语的比例如何？②优秀初中英语教师的课堂提问类型有哪些？哪种提问更有利于学生语言输出？③优秀初中英语教师的课堂交互调整方式如何？哪种方式更有利于学生语言习得？④优秀初中英语教师的反馈方式如何？哪种方式更有利于学生语言学习？ 研究对象与方法 本文以江苏省2013年优质课评比活动中，4位初中英语教师的课堂语料为研究对象。他们从事初中英语教学5年以上，教学效果优秀，深受师生好评，并多次在各级各类竞赛中获奖。此外，在2013年优质课比赛中，均代表各自的地级市到省里参赛并获得一等奖。根据课堂录像和转写语料，本文对师生话语比、教师提问、教师交互调整方式、教师反馈进行了分析，语料的定量分析数据展现了优秀初中英语教师的话语特征。 数据收集与结果分析 教师和学生话语比笔者根据课堂教学视频与文本，对4节优质课上教师话语和学生话语所占时间以及在每节课所占的比例进行了统计。其中，学生话语包含小组讨论和总结汇报，其他活动指看视频等不需要发言的活动。结果如表一所示：教师话语量平均占39%，学生话语平均占50%，可见优秀英语教师已经开始注意以学生为中心，在他们的英语课堂中，学生的话语量略超过教师的话语量。究其原因，一方面是因为优秀教师引导语较简洁，注重多给学生机会；另一方面，他
大学英语课程教学要求 为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，特制订《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。 鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。 一、教学性质和目标 大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。 大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。 二、教学要求 我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。 大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。 三个层次的英语能力要求如下： 一般要求： 1. 听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢（每分钟130 ~150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。 2. 口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。 3．阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和寻读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。 4. 书面表达能力：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。 5. 翻译能力：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时约300个英语单词，汉英译速为每小时约250个汉字。译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误。 6. 推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组（含中学应掌握的词汇），其中约2000个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇（见附3:《大学英语参考词汇表》）。
大学英语教学现状分析及对策 尽管高职英语教学改革已经提出多年，但大多数的高职课堂教学仍然以满堂灌的“填鸭式”教学为主，教学内容过分注重基础，未能考虑高职学生的实际就业需求与工作需求；缺乏针对性教学和实践性操作；没有根据高职学生英语的具体情况做到因材施教，分层级教学；脱离实际，片面强调考证；只重视语言知识的传授，忽视语言的表达功能。这种“哑巴英语”、“高付出，低回报”、“学无致用”的现象在很多高职学校屡见不鲜，如何提高高职学生的英语应用能力成为高职英语教学中亟需解决的一个重要的问题。 1 重新定位教学理念 首先，外语教育工作者一般都强调英语的工具性，对于其人文性关注甚少。这种观念导致英语教学中的人文主义教育价值观重视不够。人文主义教育价值观认为：教育的核心价值和最终目的是人的发展。英语学习既要注重语言交际能力的提高，同时对于学习者的思维方式的拓展、价值观念的重组和人格结构的重塑更要关注。对于高职教学来说，教师应该从三个方面来思考和探索高职英语教学的课程体系：学生能力本位；人性提升；全面发展。从这个角度来说，高职英语教学的培养目标应该定位在培养学生的人文素质上。这些素质包括：对英语语言了解，对英语国家文化了解，等等。这样的培养模式一方面能培养高素质劳动者，另一方面还能照顾到部分英语水平不高的学生，通过高职阶段英语学习难以达到运用英语进行口头和书面交流的现状；而对于水平较高的部分学生，通过了解、学习、理解异域
文化，发展异域思维的基础上，他们的口语和书面语能力都有长足的进步与提高。其次，作为实践性、操作性都非常强的英语课程，课程教学设置务必以培养学生能力为本位，增强学生未来适应性。教师应有正确的教学观，狠抓教学质量，应该做到：课堂教学始终围绕学生为中心；积极调动学生的主观能动性；正确处理好语言知识、语言技能和语言能力之间的关系；培养学生“在用中学”的学习理念。 2 优化课程设置 首先，由于高职教育兼顾高等教育和职业培训双重任务，在以就业为导向的大背景下，社会特别优待那些英语基础好、专业扎实的高职毕业生，为其提供很多难得的涉外就业机会。这促使我们要不断地优化课程设置，提倡构建一个由基础英语、专业英语、职场英语、行业英语组成的全新的高职公共英语教学体系，为学生的职业发展服务。基础英语设置不宜太长，一般为一年左右，主要向学生讲授一些必需的、实用的英语语言知识及语言技能，介绍英语国家的文化习俗等内容，这不仅培养了学生国际交往意识，而且为学生的专业英语学习奠定了良好语言基础。同时结合学生所学专业，开设相关的旅游英语、文秘英语、计算机英语、护理英语等，培养学生运用英语进行口头或书面交际能力，如阅读和初步翻译与本专业有关的英文资料的能力，满足学生的专业发展，也为学生终身学习英语，进一步提高英语的应用能力打下一定基础。其次结合不同专业开设专业英语选修课，满足学生专业发展和就业的需要。同时通过增设礼仪英语、英语应用文写作、英美文学、经贸阅读、第二外语等外语课程，
浅谈如何提高大学英语高效课堂的教学模式 大学英语学习中我们常常会听到这样的反馈：“这个知识点我讲了都不知道多少遍了，学生们照样还是错”。由此可见，我们的课堂教学在很多情况下都是低效甚至是无效的。课堂教学作为教学的基本途径，是学生获取知识，培养能力和铸造思想的主要途径，因此，我们必须要实现课堂教学的有效性。 一、现阶段大学英语课堂的现状 在我国经济不断发展的同时，教育也在逐步的开展和深入中。我国对大学英语教育方面进行了相关的改革，使得传统的教学模式大大减弱，在新型教育模式下，大学英语课堂教学改革的主题是让同学们积极主动的融入到英语课堂中。 二、大学英语课堂教学中出现的问题 1、学生热情高但是学习效率低 在大学英语教学过程中，學生对大学英语英语的学习表现出很高的热情，但是事实情况并没有像他们想象的那么好，学生在课堂上的主体地位被忽视，教师教学没能成功调动学生学习英语的积极性，也正是由于英语的基础性知识理论性极强，导致学生在学习计算机知识时感觉复杂难懂，学生在开始时就对英语的学习缺乏主观解决问题的能力，之后就会在遇到复杂难理解问题的时候一味地持躲避和退缩，在以后英语的学习中也会缺乏主动求知和解决问题的勇气和决心。教师在教育的过程中只为培养一些英语专业的学生才用功的准备课程资料，认真教学，这个问题也充分体现了大学英语教师不负责任的表现。 2、专业英语教师大量缺乏 在教育教学过程中，教师理所应当的作为学生学习的引领者，学生在课下预习时和课堂上遇到问题和困惑时都需要教师专业性的解答，但是大多数院校的英语教师只是在基本英语方面有明显的优势，却不是经过专业培训的专业型英语教师。专业的英语教师应在英语的“听说读写”上相当精通。这些问题明确的说明我国对教师的业务水平，知识水平有很高的要求，所以说优秀教师资源的短缺也是英语学习中存在的又一大问题。 三、融洽的师生关系是提高学生对英语兴趣的重要条件 1、培养师生间融洽的感情。 有古语曾说“亲其师才能信其道”，老师和学生的关系不仅仅体现在课堂上的知识传授，还有平日里的情感交流，真正良好的师生关系都是通过日常一点一滴建立起来的，和谐平等的教师和学生间的关系是营造良好的课堂上课气氛的基础条件，也是提高课堂教师教学效果的根本保证。然而教师也要在与学生的沟通中
大学英语教学模式及其特点探讨 综观目前独立学院教学模式基本上是克隆母体或局部改良降格培养，其实质是变相降低教学要求和考核标准。这在很大程度上忽视了独立学院大学外语教学的特殊性，致使独立学院人才培养目标的迷失。（1）课堂教学“灌输”为主，缺乏活力，已成为英语教学成效提高的发展瓶颈。大学英语课堂教学仍未脱离传统模式中的“三个中心”（即“以教材为中心”，“以语言知识为中心”，“以教师为中心”）。这种课堂教学模式从根本上剥夺了学生在课堂上进行语言实践的权利和机会，极大妨碍了学生语言应用能力的形成和发展。此外，对学生评价方法也不科学，造成培养对象只读书，读死书，死记硬背，不加思索，不会应用的局面。在教学方法上，虽然也进行了一些改革，引入了计算机和网络教学，但范围不统一，层次不深，仍以传统的教学方法为主，没有给学生更多地自主学习的时间和更大的学习思考空间。课堂教学改革将成为本次大学英语教学改革的切入点和突破口。（2）独立学院大学英语教学还存在管理制度上的缺陷。现行教学管理制度是基本上是一套刚性的制度体系，学生自由选择空间小，没有为大学外语辅助学习开设选修课，不能为学生提供有效的外语策略指导。对大学生兴趣和爱好尊重不够；学生评价制度不合理，对大学师生的个性化发展关照不多，难以形成长效促学机制。导致学生平时学习方式死板，不愿进行自主性学习、研究性学习，过于注重对课本知识的记忆，对应用能力、创新能力的考核评价要求过低，客观上忽视了自主能力和创新意识的培养。
课堂教学运作模式的主要目标：一要面向全体学生，切实加强语言运用能力的培养，即强化语言操作实践、强化语言应用技能、强化语言学习策略培养，提升语言思维的创新能力和综合素养。二要有适合独立学院学生的大学英语教学模式、教学内容。我们认为： A．积极营造利于自主学习的课堂环境和心理氛围，在不同层面为学生设计实施有效学习的方法和步骤：针对独立学院学生英语学习低起点的基本现实，结合学生的现有知识水平和教材的特点，精心创设各种情景，引导学生思考与讨论，把解决问题的过程转化成增强学生知识与能力的过程，把学生带入思维的新境界。 B．转变“教案”设计的价值取向。变常规“教案”为课堂“学案”，使课堂教学力求做到求真务实，以学促教，以教导学，即通过“学案”导学，培养学生的自我探究能力和习惯：首先，预先启动学生课前自学解决基本问题，通过课堂小组合作解决部分疑难问题，仍不能解决的“顽固”问题就是本节课教师“精讲”的重难点；在教师精讲时，要始终把训练学生的思维能力、主动探究的品质和创新意识放在首要位置。其次，随堂进行目标检测以强化教学效果：利用学案对当堂所学内容进行跟踪检测，教师监督，独立完成，互批互改，然后，教师总结学习情况，个别问题，个别指导。 C．改革课堂结构，增加学生课堂展示时间（show-time）：实行课前预习自学申报展示、课堂学习成就展示、课堂学习行为自我评价展示；在实践流程上设定新的指标，以改变以往语言课堂教学中“教的多，
浅谈如何提高大学英语课堂教学效果 " 论文关键词:大学英语课堂效果积极性 论文摘要:大学英语课堂问题多多，挫伤了学生的学习积极性，影响学生英语水平的提高。应从激发兴趣、搞活气氛、注重参与和强化自主学习四个方面提高大学英语课堂效果。 大学课堂教学，是学生增长知识，学习科学，了解自然、社会，发展能力的学习场所，也是教师传授知识、教导学生的主要舞台，在学生增长知识、了解自然和社会中占有重要的地位。课堂教学的好与差直接影响到教学质量和学生的成绩，同时也间接影响到学生今后走向社会的角色。因此，英语作为一门必修课，如何提高大学英语课堂效果至关重要。 一、英语课堂存在的问题 (一)传统的大学英语教学模式 传统的大学英语教学模式一直遵循以教师为主的原则，教师授课方法雷同，教学模式单一。为了防止学社听不懂，教师反复讲解单词分析语法，不够了解学生的想法与爱好，设计课堂活动无法投学生所好。课堂气氛沉闷，缺少课堂活动。课堂教学内容或话题偏离实际，上课内容过时。教师给学生很少介绍西方文化和国外的趣事。课堂学习目标不明确，教师讲课重语法知识轻语言能力的提高。有的甚至翻译课文，不给学生提供充分思考和吸收的余地。而学生忙于机械记录，很少参与语言实践，造成整个课堂气氛枯燥。
(二)学生学习积极性不高 学生学习主动性较差，甚至有厌学情绪;学生的学习目标和态度不一致，希望提高英语水平，却不愿意多付出时间和努力。当问及有趣的教学内容与学习目标不一致或矛盾时，学生让老师想办法解决这个问题。学生希望老师多给他们表现的机会，多些课堂互动，但当老师组织课堂讨论等活动时，学生不积极参与，往往保持沉默。理论上，学生明白要学好英语主要靠个人努力，加上科学有效的学习方法;学生们往往期待老师们有神奇的力量，能让他们高效地学习，而他们自己无需付出太多的努力。 (三)学生应试倾向明显 高考对学生的心理有很大影响，学生那时起就有一种错误认识:学习英语就是为了考试。到了大学，某些大学把大学英语四、六级和学生的学位挂钩，大学英语四、六级证书甚至关系到以后的求职问题，这样学生们就是为了考试而学习英语，学习英语对他们来说是一种负担。大学英语四、六级通过率的压力下老师进一步把注意力放在了教授语法和词汇上，加重了学生的厌恶情绪。有些老师想搞创新在课堂上开展一些英语活动，反而被学生视为浪费时间，没用。 二、提高大学英语课堂效果的策略 (一)激发英语学习动机，保持持久学习动力 教育学家乌申斯基说:”没有任何兴趣，被迫进行的学习，会扼杀学生掌握知识的意愿。”因此，老师必须关心爱护学生，以自己的爱心换取学生爱戴;教师还必须具有良好的教态，流利标准的口语，工整
大学英语课堂沉默现象调查及分析 发表时间：2014-11-27T09:51:43.187Z 来源：《价值工程》2014年第6月上旬供稿作者：黎俊 [导读] 学生应该重视知识的积累和运用，改变学习态度和习惯，尝试培养学习兴趣，积极、乐观地对待英语学习。 Analysis and Investigation of Reticence in College English Class 黎俊LI Jun（湖北科技学院，咸宁437100）（Hubei University of Science and Technology，Xianning 437100，China）摘要院大学英语课堂沉默现象表明师生间的互动失败,学生对抗、排斥英语学习的消极心理。它严重制约学生英语综合能力的培养以及教师英语教学水平的提高。本文通过问卷调查和访谈，试图发现湖北科技学院大学英语课堂沉默现状，从学生内在因素剖析其成因，探讨消除课堂沉默现象的新办法。 Abstract: Reticence in college English class indicates an interaction failure between teachers and students, and students' negativeattitudes of resisting and rejecting English learning, which extremely restraints the cultivation of students' English abilities and teachers'teaching improvement. This study aims to find out the reticence in college English class in Hubei University of Science and Technology andstudents' interior factors, in hope of exploring the new approaches of eliminating it. 关键词院大学英语；课堂沉默；调查Key words: college English；class reticence；investigation中图分类号院H319.3 文献标识码院A 文章编号院1006-4311（2014）16-0231-020 引言近年来，我国的大学英语课堂沉默现象成为外语教育学者和专家们研究的热点问题。大家纷纷探讨是什么原因导致这一现象，可能的严重后果及相应对策。大学英语课堂沉默现象从一个侧面反映出了现存教学模式存在的“费时”、“低效”、“哑巴英语”等弊端，进而造成相当多的学生英语口语表达能力较差，交际能力长期停滞不前（孟凡韶2009）。课堂沉默现象归结为以下因素：认知因素（学前经历、背景文化、心理倾向）、教育因素（教学风格、课程对学生在课堂参与方面的要求、发言的机会）、情感因素（焦虑、动机、冒险）、社会文化因素（面子问题、通过沉默表达对他人的尊敬、以认真听讲为好学生的传统）、语言因素（目的语的熟练程度、沟通交流能力、口音）（刘骏钟坚2005）。乔春华、王扬（2013）认为学生课堂沉默的形成因素包括学生因素、教师因素、社会文化因素及环境因素。课堂上师生间的互动失败，学生对抗、排斥英语学习的消极心理，严重制约学生英语综合能力的培养以及教师英语教学水平的提高。国内研究分析较多这一现象的产生原因，但少有针对学生内部因素进行细致研究。大学英语课堂的主体是学生，主要参与者也是学生。有必要从学生内部因素着手调查这一现象成因，以便更有效地改善、甚至消除大学英语课堂沉默现象。 1 研究方法1.1 调查对象湖北科技学院2011 级工商管理、工程管理、财务管理和临床医学四个本科班共158 个学生参与问卷调查。 1.2 定量研究定量研究以大学英语课堂沉默问卷调查（李黎2010）为基础，使用Likert 五级量表形式，分别赋予选项A、B、C、D、E 1、2、3、4、5 的分值。得分越小，课堂上越积极；得分越大，课堂上越沉默。问卷调查针对学生大学英语课堂表现提问（15 个问题），内在一致性检验结果显示，克朗巴赫系数为0.903，说明该问卷所有项目的内在一致性高。 1.3 定性研究定性研究采用一对一的结构式访谈,随机抽取2011 级临床医学班和工商管理班共92 名学生访谈。访谈围绕学生内在因素（不考虑使用教材、大学英语教学大纲、文化、社会、环境等客观因素），探讨学生在大学英语课堂上沉默的最重要原因。 1.4 数据收集与分析发放大学英语课堂沉默问卷调查180 份，回收有效答卷158 份，问卷调查有效率为88%。采用SPSS1 2.0 对问卷调查数据进行统计学分析。然后，分析问卷调查的数据结果，归纳访谈结果，以便更准确地描述大学英语课堂沉默现象。 2 结果和讨论2.1 对大学英语课堂沉默问卷调查得分情况进行统计学描述被调查学生大学英语课堂沉默总分范围在29-70之间，平均得分为50.71 分，标准差为8.56。30 分以下1 人，31-40 分16 人，41-60 分124 人，61-70 分17 人。158 个被调查学生只有一人经常在大学英语课堂上积极、主动发言或参与课堂活动；140 人偶尔用英语表达观点；17 人很少或从不在课堂上说英语。以上数据表明，在大学英语学习过程中，学生依然是处于被动位置，严重缺乏主动性和积极性，课堂上不轻易开口说英语；教师仍旧是“主体”，独角戏的表演者，课堂提问和活动得不到学生的积极回应。这与现如今的大学英语改革趋势背道而驰，大部分学生鲜有课堂表现和锻炼机会，何以提高英语的综合运用能力。 2.2 对大学英语课堂沉默原因的访谈调查从学生内在因素出发，针对大学英语课堂沉默现象成因，访谈2011级临床医学班和工商管理班共92 名学生。访谈结果显示，33%的学生在大学英语课堂上沉默，是因为缺乏自信，胆怯，自卑，紧张，不敢参与课堂活动；22%的被调查对象认为自己不善于用英语表达观点，无法参与课堂活动；21%的被调查对象认为自己英语基础差；12%怕回答错误、怕出丑。造成这种现象的主要原因：第一，学生的自我效能感低。自我效能感低的学生从不或很少主动回答问题。当被教师提问时，自我效能感低的学生会表现出紧张、焦虑、害怕。Tsu（i 1996）对香港中学的38位教师进行了调查，70%以上的老师认为学生在课堂上害羞、缄默，并指出此现象与情感焦虑有关。这种不良心理状态无疑反作用其课堂表现。他们往往表现为局促不安、词不达意、结结巴巴，继而完全放弃回答，形成一个恶性循环。学生越是自我效能感低，在课堂上就越沉默；课堂上越沉默，就越缺乏学习主动性，逐渐失去英语学习兴趣和动力。第二，英语语言知识匮乏。平时忽视消化书本知识，缺乏反复操练，导致词汇、短语、句型和语法储备不足，学生上课时无从开口或词不达意。第三，面子问题。学生害怕出错，被他人嘲笑，抬不起头。为了维护自身形象，在课堂上少发言甚至从不主动回答问题。
我们知道话语在教师组织课堂教学和学生的语言习得过程中又起着至关重要的作用, 而我们也清楚的意识到课堂是学生学习语言知识和综合运用语言的主要场所, 教师教学的每一个环节都是通过课堂话语的运用来实现教学目的的, 所以教师课堂话语有利于我们教师更好地了解课堂教学的实际情况,提高课堂教学效果,更有利于提高我们教师的专业素养 . 下面就此谈谈我对教师课堂话语的粗浅认识。 课堂话语使用不当,不利于培养学生文化意识和交际意识 教师课堂话语使用不当指的是语言的得体性错误, 也称为语用失误, 主要表现为说话方式不妥,或者不符合特定语言与文化社区的表达习惯。 师生之间的称谓不当 A1. 师生称谓不当 : 学生对教师称谓不当 T1: Good afternoon, boys and girls. Ss: Good afternoon, teacher. T2: Hello, everyone. Ss: Hello, Lily. T3: Good morning, children. Ss: Good morning, Mrs. Liu ( 教师自己姓刘,但其丈夫不姓刘 作为教师的我应该引导学生以“ Miss/Mz./Mr.XXX ” 来称呼自己, 而不是 “ teacher ” 或直呼其英文名字。 A2. 师生称谓不当 : 教师对学生称谓不当 T1: Which sentence? You. T2: Next one, you please.
T3: What else? You please. 在初中英语课堂中,某些教师用“ You ” 来称呼学生,并往往因距离学生比较远, 且教师手势指向并不清晰, 常会导致两名学生一同站起来回答问题的尴尬。如果教师称呼学生的名字, 大多数学生往往会因教师记住自己的名字而内心感到高兴, 从而提高对英语学习的兴趣。用“ You please ” 这种方式称呼学生,不符合英美国家初中教师的语言习惯, 也不利于缩小师生之间的心理距离。 著名教育学家苏霍姆林斯基指出:“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”这充分说明教育艺术很大程度上取决于教师的教学话语。灵活使用英语课堂话语是外语课堂教学的一个重要组成部分, 是培养学生直接用英语思维的一种有效手段。作为一名中学英语教师, 应十分重视正确使用课堂用语,充分发挥它在英语教学中的积极作用,提高英语课堂教学效果。