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海峡两岸资源教室的比较研究

海峡两岸资源教室的比较研究

【摘要】我国台湾地区在20世纪70年代中期开始设立资源教室,资源教室各方面的发展相对成熟。我国大陆地区的资源教室从属于随班就读,资源教室的建设和运作受到不少的限制。本文对我国台湾地区和大陆地区的资源教室的发展历程、服务形式、服务对象、资源教室的数量、资源教室的师资等情况进行一系列的比较后得到如下启示:制定相关法律法规,保证资源教室服务质量;增加资源教室数量,促进资源教室均衡发展;扩充服务对象,充分发挥资源教室功能。针对大陆地区资源教室的发展给出一些建议,以期对大陆地区资源教室的发展有一定作用。

【关键词】资源教室;台湾;大陆

一、前言

1994年,联合国教科文组织召开了世界特殊需要教育大会,发表了《萨拉曼卡宣言》,第一次提出了“全纳教育”这一名词。20年过去了,全纳教育既得到了不少支持,也受到不少质疑。有研究表明,对于大部分学习障碍的学生来说,学生学业发展在全纳教育环境得到的促进作用并不明显;多数研究者认为,在完全全纳教育环境中的特殊儿童的学业发展并没有表现得比在隔离环境好。连接普通教育和特殊教育的资源教室中的学生由于既能在普通教室参加学习活动又能够在资源教室接受持续、高效的辅导,因此学业成绩表现最佳[1]。在社会性发展方面,资源教室为特殊儿童社会交往提供了现实的环境,为特殊学生与普通学生的相互接纳与交往提供了机会[2]。由此可见,资源教室模式在促进特殊儿童的学业和社会性发展方面起着不小的作用。

其实早在1913年,Dr.Robert Irwin就提出了将视觉障碍的儿童安排在部分时间的特殊班级中,不过在隔离教育盛行的当时这一措施并未受到重视,这也是迄今为止发现的最早的资源教室的雏形。1962年,Reynolds提出了“普通班附设资源教室”的观点,可惜也没有获得认同。20世纪六七十年代回归主流运动在美国兴起,为特殊教育提供了一个新的发展思路,在这一思潮的影响下世界各国的特殊儿童都被推入了回归主流社会的大潮中。在回归主流运动的基础上,美国于1975年颁布著名的《所有儿童受教育法案》,提出了“最少受限制环境”原则,在这一原则的支持下,资源教室的安置方式普遍被认为是回归主流的有效模式之一。

受美国回归主流运动的影响,我国台湾地区在20世纪70年代中期也开始了资源教室模式的探索。台湾地区在1975年在台北市新兴国中设立启聪资源教室[3],这是台湾地区资源教室第一间资源教室。此后,资源教室在台湾地区得到了普遍的发展,成为台湾特殊教育发展的一大特色。我国大陆地区在回归主流运动潮流的推动下于20世纪80年代根据本国的现实情况提出了独具本土特色的随班就读安置方式。然而随着随班就读的持续推进,各种问题

也接踵而来。随班就读的对象是听障、视障、智障三类特殊儿童中程度较轻的儿童,并没有涉及到其他类别的诸如学习障碍儿童、自闭症儿童等特殊儿童,因此随班就读服务的范围比较狭窄。在升学压力下,普通教育的关注点仍然是能为升学率做贡献的普通学生,在普通班级随班就读的特殊学生经常被忽略甚至沦为随班就坐、随班混读,随班就读的质量得不到切实的保障,随班就读亟需有效的支持。因此,资源教室作为随班就读的支持模式日益被重视。大陆地区比较发达的个别市、区在90年代末开始探索符合我国现实情况的资源教室模式,取得了一定效果。但是现有的资源教室存在着相关政策支持欠缺、资源教师培养途径不畅、资源教室定位不明确、教学计划和小组课程流于形式等问题[4]。我国台湾地区的特殊教育以发展资源教室为一大特色,他们为资源教室建立独立的规章制度,保证了资源教室的有效运作。本文试图通过台湾地区和大陆地区资源教室发展情况的比较分析,以借鉴台湾地区比较成熟的资源教室运作机制为我国大陆地区资源教室的发展提供实用的经验。

二、资源教室概述

(一)资源教室的概念

资源教室是一种部分时间制的特殊教育支援措施,是一种特殊儿童部分时间接受学业辅助或不良行为干预的安置模式。这一安置模式连接普通教育和特殊教育,是二者的枢纽。在这一模式下,特殊儿童属于普通班级,只是在特定的时间进入资源教室接受学业的辅导或某些不适当行为的干预。因此资源教室是全纳教育的物质载体,是现阶段全纳教育实践的有效工具。是实现有特殊教育需要的教育安置和一定程度的人文安置的有效安置方式[5]。

(二)资源教室的功能

资源教室大致有以下功能:为随班就读学生提供特殊教育服务的功能,为随班就读教师提供支持性服务的功能,为随班就读学生家长提供指导咨询服务的功能[6]。根据服务对象的不同,资源教室的功能可分为直接功能和间接功能,如果资源教室服务对象主要为特殊需求学生,所发挥资源服务的功能就是直接服务功能;如果资源教室服务对象主要为学校教师,家长或社会大众,此种服务就是资源教室方案的间接服务功能[7].

(三)资源教室的特点

1.支持性。特殊教育需要学生在资源教室中所获得的服务,要有助于他

们回到普通班后的学习与适应。因此资源教室提供的支持有学科方面的补救教学、学习策略方面的指导、不良行为的矫正等[8],目的均在支持特殊教育需要学生能适应普通班级的活动和学习。

2.个别性。资源教室所提供的服务是针对学生的个别需要,是一种精致的、具有个性化的服务。因此教师要在学生接受完整的教育评量的基础上,依据评量结果决定为该名学生提供相关的特殊教育服务或补救教学[8]。

3.统整性。资源教室提供资源服务时,不是只考虑缺陷的弥补,或是事先预设资源服务内容,而是依据学生的实际情况考虑整体需求,以开发他们的潜能,促进发展。

4.暂时性。特殊教育需要学生接受资源服务都短期的,当其学习能力或行为问题有所改善并且能够适应普通班时,就要考虑让他们回归普通班就读[8]。

三、两岸资源教室的比较

(一)发展历程比较

1.台湾地区资源教室发展历史

1975年,台北市新兴国中设立的启聪资源班成为普通学校设立资源教室的开端。1978年颁布的《台湾省国民中学成立资源教室(班)之规定事项》是设立资源教室最早的依据。同年,台北市在金华国小设置听障儿童的资源教室。1984年,特殊教育法颁布,台北市、高雄市资源班开始大量扩充。1986年,台北市公布国民中小学资源班实施要点,使资源班在普通学校的推动有了行政的规范。1991年,高雄市政府教育局在瑞丰国小及内惟国小率先开设自闭症儿童资源班。1994年,台北市《台北市国民中小学身心障碍资源班实施计划》颁布,台北市十五所国民中学成立身心障碍资源班。2001年,为协助特殊学生适应普通班教育环境,台北市修订了《台北市国民中小学身心障碍资源班实施计划》,身心障碍资源班进入另一新纪元[9]。

2.大陆地区资源教室发展历史

联合国儿童基金会研究项目曾在20世纪90年代初期为贵州的两个县配置了共30个资源教室的简单设备,同时要求配备一名教师作为资源教师。但是,由于该项目缺乏后续资金,资源教室的建设工作受到了阻滞[10]。大陆地区的资源教室发展可大致分为三个阶段,即初起阶段,探索阶段,规范发展阶段。初起阶段为20世纪80年代末到90年代初,这一时期我国随班就读兴起。资源教室作为随班就读的补充形式在一些地区发展起来。探索阶段为20世纪90年代中期到后期,这一时期资源教室在一些地区得到发展。2000年以后,教育部和一些教育行政管理部门将资源教室的建设纳入特殊教育规划,大陆地区资源教室的设置进入规范化阶段[11]。

(二)服务形式的比较

1.台湾地区资源教室的服务形式

(1)直接与间接的服务形式。直接服务形式中,资源教师的主要服务内容是为资源学生提供直接的补救教学;间接的服务形式,资源教师并不提供直接的教学,资源教师仅仅通过向普通班教师提供咨询服务帮助普通班教师。

(2)分类的与综合的服务形式。分类的资源教室,只为一类特殊儿童提供服务,如启聪资源班、自闭症资源班等。如果为不同种类的特殊儿童服务,就是综合的资源教室,也就是不分类资源教室。不分类的资源教室又可以细分为以下类别,为两类学生服务的资源教室为跨类的资源教室;有些学校的资源教室既为身心障碍学生服务又为资优生服务,这样的资源教室称为变轨的资源教室。

(3)固定与巡回的服务形式。固定的资源教室固定地设置于一所学校内,有资源教室的设施及资源教师的编制,为接受资源教室服务的学生提供其需要的补救教学,康复训练等;在人口较少的学区一般进行巡回的服务方式,即集合几所学校,设置专门的咨询人员,为学区的特殊教育需要儿童提供巡回式的辅导服务[12]。

目前台湾地区的资源教室型态以不分类资源班为主。无论是哪一种型态的资源方案,目的都是协助特殊学生在最少受限制环境下得到最大的发展[13]。

2.大陆地区资源教室的服务形式

(1)部分时间资源教室。这种资源教室只是部分时间为有特殊需要的儿童开放,儿童在这里可以得到个别补救教学、康复训练和心理咨询辅导等服务。

(2)专门类型资源教室。专门类型资源教室特指为某一类特殊儿童服务的资源教室,专门类型的资源教室主要设立在特殊教育学校,如盲人学校、聋人学校或培智学校。

(3)支持性资源教室。此类资源教室的服务对象面向所有有特殊教育需要的学生,也为所有的教师提供特殊教育的专业支持和资源,同时还为家庭和社区服务。它不仅包括特殊教育,也包括康复训练和支持服务等[14]。

(三)服务对象的比较

1.台湾地区资源教室的服务对象

台湾地区资源教室的服务对象种类比较多样,分为学习障碍学生、轻度智能不足学生、临界智能不足学生、听觉障碍学生、语言障碍学生、视觉障碍学生、肢体障碍学生、情绪障碍学生、性格行为异常学生、注意力缺陷过动症学生、身体病弱学生等[15]。当然还包括资优学生。

2.大陆地区资源教室服务对象

大陆地区资源教室的直接服务对象尚没有明确的规定,一般为随班就读的各类特殊儿童。从已经设立资源教室的地区来看,北京市各个学校的资源教室都不只是为一种类型的学生提供服务,而是服务两类或两类以上的有特殊需要的学生。主要是智力障碍学生、脑瘫学生(与智力障碍学生有重叠)、听力障碍学生在接受资源教室服务,其中又以听力障碍学生为多[16]。上海市接受资源教室服务的特殊学生种类多样,有智力障碍学生、听力障碍学生、肢体障碍学生和自闭症学生等,其中智力障碍学生所占比例最大(93%),其次为听力障碍学生(24%)和肢体障碍学生(24%)[17]。调查显示上海市为单一类型特殊儿童的资源教室占85%以上,资源教室的功能的发挥受到限制[18]。

(四)数量的比较

1.台湾地区资源教室数量及服务学生数

根据2015年3月台湾“教育部”特殊教育通报网的统计数据,台湾地区各个教育阶段的资源教室数量和各类资源教室数量统计如下表:

表1 台湾地区各个教育阶段资源教室数量(原始数据来源[19])

教育阶段资源教室数量各阶段普通学校占各阶段特教班级

特教班级数总数百分比

学前 18 364 4.94%

国小 1672 2757 60.64%

国中 820 1369 59.89%

高中职 197 584 33.73%

表2 台湾地区各类资源教室数量统计(原始数据来源[20] )

资源教室种类数量占资源教室总量百分比

不分类 2686 99.59%

智障 0 0%

视障 5 0.18%

听障 6 0.23%

其他 0 0%

总计 2697 100%

根据2015年3月的统计数据,台湾地区各教育阶段身心障碍学生的总数为101003名,其中安置在不分类的资源教室的学生数为55076名,视障资源班的学生数为14名,听障资源班的学生人数为38名[21]。

2.大陆地区资源教室数量及服务学生人数

由于在我国大陆地区资源教室只是随班就读的一种支持措施,并不是一种独立的服务体系,所以教育部门并没有单独对资源教室的数量及接受资源教室服务的学生进行统计。只有部分学者在进行调查研究时对部分地区进行了一些统计用作学术研究。到2008年,上海市共有13个区(县)开展了资源教室工作,每个区(县)资源教室数量有较大的差异,其中资源教室数量在3所以下的区(县)占54%。被调查的学校资源教室的开设时间在4年以下的占65%[22]。截至2012年,北京市资源教室的总数为148个,有些是设在辅读班的普通小学的部分时间资源教室,有些是为某一类特殊儿童服务而设的专门化资源教室,大部分是为在校各类特殊儿童随班就读提供支持服务的支持性资源教室[23]。

大陆地区的中西部经济欠发达地区,资源教室对随班就读的支持是十分有限的。有学者对贵州省某县20余所中小学随班就读情况进行调查发现,资源教室对随班就读的支持程度为29.8%[24]。在对山西省的智障儿童随班就读的调查中发现在调查的5 所学校中, 仅有1 所学校设有资源教室,且设施很简陋, 利用率非常低;还有2 所学校则是用向全体学生开放的心理咨询室充当资源教室[25]。大陆地区接受资源教室的学生数目前没有官方的统计数据。

(五)师资的比较

1.台湾地区资源教师师资情况

台湾地区共有13所高等院校设有特殊教育系,其中3所大学师资培育中心开设了特殊教育课程,目的是为学前、小学、中学培育特殊教育师资。小学的资源班教师都是特殊教育专业毕业或是经过特殊教育培训并获得特殊教育教师资格证书后才持证任教[26]。

台湾部分地区资源教室的教师数目为小学资源班每班编制专业教师2人,中学身心障碍资源班每班置教师3人[27]。绝大多数的资源班教师均有特殊教育专业背景,以特殊教育系毕业居多;资源班教师在运用知能方面仍显能力不足;对于设班在两年内的资源班,资源班教师普遍感受到挫折感;资源班教师大多采行协同教学来进行课程;资源班教师的沟通大体上并无困难;多数教师认为个别化教育计划对于教学是有助益的,然也有部分教师对于撰写个别化教育计划感到困难[28]。

2.大陆地区资源教师师资情况

调查发现上海市资源教师的学历层次中,资源教师有本科学历为65%,担任资源教师的时间在5年以下的老师占76%。专业培训方面,超过70%的资源教师接受过特殊教育方面的在职培训。资源教师除资源教室的教学工作外,还为本校普通班教师和家长提供少量的咨询和培训服务,80%的资源教师还负责学校行政工作[29]。有调查显示北京市的资源教师的性别比例失衡,男性教师过少;虽然学历层次较高,但特殊教育专业知识和技能不足;随班就读工作年限较低,积累的随班就读工作经验较少。专职的资源教师数量较少,大部分为兼职的资源教师,兼职的资源教师中工作量占一半以上的仅有23%。北京市资源教室师资存在特殊教育专业技能欠缺,经验不足,兼职教师较多且工作量较大等问题[30]。

四、结论

通过对台湾地区和大陆地区资源教室各方面的比较分析,可以发现海峡两岸资源教室既有各自发展的特点,又存在一些联系。

(一)两岸资源教室的区别

1.台湾地区资源教室特点

(1)起步时间早,法律法规支持。台湾地区在20世纪70年代开始了资源教室的探索,资源教室开始于听障儿童的教育,随后又为自闭症儿童开设资源教室,目的性较强,早期分类的资源教室为后来的不分类资源教室的建设积累了经验。尽管每个阶段的侧重点都有所不同,但是每个阶段的发展都有相应的法律跟进以给予资源教室法律保障。健全的资源教室法律规定的资源教师的编制,对资源教室的目的、服务对象、实施流程、师资、教学实施、经费与设备、评鉴与奖励方面进行了规定,使得资源教室的建设和运作有法可循。另外,台湾地区各市区也根据相关的法律制定了适合本地区实际情况的法规,使得资源教室的服务能够满足本地区特殊儿童的需要。

(2)服务方式灵活,服务形式丰富。台湾地区的资源教室有多种形式,遵循了“最少受限制环境原则”。资源教室的服务形式从不同的划分角度可以分为直接的和间接的服务形式,分类的和综合的服务形式,固定的和巡回服务形式。丰富的服务形式可以满足不同类型的特殊教育需要儿童的需要,为其提供适合其学业发展、社会适应的各类服务,使其在最少受限制的环境中得到最大的发展。

(3)服务对象多样,服务年限长。台湾地区接受资源教室服务的主要是学习障碍儿童和轻度智能不足学生,也包括了其他各类特殊儿童,服务的对象是比较明确的,囊括的种类也是比较多样的。除了身心障碍类的儿童,资赋优异的儿童也被纳入资源教室系统内,一定程度上减少了资源教室的标签

效应,体现了人文精神。在直接的服务对象中,台湾地区的资源教室不仅仅服务有特殊教育需要的小学生,还为有特殊教育需要的学前儿童,初中学生,高中职学生服务。从学前教育到高等教育,任何阶段的有特殊教育需要的学生都能够得到相应的服务。

(4)服务人员专职,服务内容专业。台湾地区资源教师受过专业的职前教育,专业能力相对较高,特殊教育教师资格证制度保证了资源教师的质量。特殊教育教师资格考试的内容包括语文能力测验、教育原理与制度、特殊教育学生评量与辅导、特殊教育课程与教学等内容,注重实际操作能力考核[31]。制度化的师资培训让台湾地区的资源教师的专业意识、专业水平和实际操作能力有了保障。资源教师是专业的、专职的。高质量的资源教室师资让台湾地区的资源教室的运作得以朝着科学专业的方向发展,让特殊儿童在资源教室能够受到专业的支持和帮助。此外,台湾地区的资源教师在资源教室的教学策略,资源教室的排课等方面有较多的探索。

2.大陆地区资源教室特点

和台湾地区资源教室相比,大陆地区的资源教室具有以下的特点。

(1)开始时间晚,缺乏统一的法律保障。相较于台湾地区,大陆地区的资源教室起步较晚,而且是在联合国儿童基金会研究项目的推动下被动建设。大陆地区资源教室的开始建设于20世纪90年代,是为了配合随班就读的发展而兴起的,因此服务的对象就是随班就读的对象,从一开始就是不分类的资源教室类型。大陆地区由于没有制定专门的特殊教育法,资源教室建设与运作的规范缺乏统一的标准,已经建立了资源教室的部分地区根据本地区的实际情况颁布了相关的法规,但是也仅仅适用于本地区,要将其推广至其他地区可能会出现与实际情况脱节的问题。

(2)数量有限,发展不均衡。相较于台湾地区,我国大陆的资源教室的数目统计是比较模糊的。资源教室在大陆作为随班就读的一种支持系统,并没有得到单独的规划,只是附属在随班就读这一政策之下,相对于已经推行的随班就读总体情况,资源教室的数量还是比较不足的。在经济较为发达的北京上海等地资源教室得到了一定程度的发展,而相对落后的山西、贵州资源教室为随班就读提供的支持十分有限。资源教室的发展与当地的经济文化水平有较大联系,由于大陆地区人口众多,各地区的社会经济文化存在不均衡的现象,这一实际情况也影响到了资源教室在大陆地区的发展。

(3)服务对象偏少,服务时间偏短。与台湾地区资源教室的直接服务针对身心障碍和资优学生不同,大陆地区资源教室的直接服务对象是随班就读的对象,即轻度视力障碍学生,轻度听力障碍学生和轻度智力障碍学生,主要的原因是大陆地区的资源教室是作为随班就读的支持而发展的,随班就读特殊儿童就是大陆地区资源教室服务的对象。另外,大陆地区由于没有巡回

资源教室的建设,在人口较少的学区,三类轻度特殊儿童并没有机会得到资源教室的服务。大陆地区的资源教室主要服务对象是处在九年义务教育阶段的三类轻度特殊儿童,在义务教育阶段之外的学前教育阶段、高中教育阶段、高等教育阶段的学生几乎没有接受资源教室服务的机会,这在一定程度上减少了资源教室的服务时间,缩小了资源教室的服务范围。

(4)资源教师专职化程度低,专业技能尚待提高。大陆地区目前尚未建立起特殊教育教师资格制度,对资源教室的教师的任职资格也没有相关的规定。资源教室的教师一般由教学经验较为丰富的普通教育教师担任,特殊教育的专业知识和技能比较欠缺。除了担任资源教师,部分教师兼职负责学校的行政工作,兼职工作占用了资源教师的时间,分散了资源教师的精力,降低了资源教室的服务质量。尽管在已经建立了资源教室的地区资源教师有较高的学历,但是资源教室服务专业知识和技能存在欠缺。因此大陆地区的资源教师专业化和专职化程度相较于台湾地区都是比较低的。

(二)两岸资源教室的联系

尽管大陆地区和台湾地区资源教室存在不少差异,由于海峡两岸有着相同文化渊源和相似的心理环境,以及资源教室本身的特点,使得两岸的资源教室的建设和运作过程中存在着不少的联系。

1.资源教室服务的目的相同

尽管台湾海峡两岸的资源教室服务形式不尽相同,两岸资源教室的目的都是为了满足特殊儿童的教育需要,遵循最少受限制环境原则,让各类有特殊教育需要的儿童能在适合其发展的环境中得到适合其本身年龄特征、学业成就、社会适应水平等方面的最大程度的发展,为他们融入主流社会铺平道路,让他们能依靠自己的能力获得同伴、父母乃至社会的认同,实现作为社会成员的价值。

2.直接服务的对象障碍程度相似

台湾地区的资源教室的直接服务对象包括身心障碍学生和资优学生,尽管身心障碍学生的种类多样,但是接受资源教室直接服务的障碍类别大部分是轻度障碍,这和大陆地区资源教室服务的对象障碍程度是相同的,大陆地区资源教室的直接服务对象为随班就读的轻度视力障碍、轻度听力障碍、轻度智力障碍学生,以及一些程度较轻的脑瘫儿童和自闭症儿童。因此和台湾地区一样,资源教室直接服务的对象大部分都是程度较轻的障碍学生。

3.资源教室服务形式相似

台湾地区从不同的角度分类将资源教室的服务形式分为六类,然而深究下去发现其中的几类和大陆地区的资源教室服务形式存在一定的联系。大陆地区的资源教室的型态较少,部分时间资源教室相当于台湾地区的不分类资源教室,能够接纳随班就读的各类特殊儿童。而专门类型资源教室则和台湾

地区的分类的资源教室相似,是为特定的某一类特殊儿童服务,不过大陆地区的这类资源教室开设在特殊学校内,相较于开设在普通学校的分类的资源教室,这类资源教室与普通学校的融合程度不是很高,甚至仍然是隔离状态。大陆地区支持性的资源教室则囊括了直接服务的资源教室和间接服务的资源教室所有的服务内容,甚至还提供康复训练。和台湾地区对比,大陆地区的资源教室多为驻校式的资源教室,巡回式的资源教室尚未发展起来,但是大陆地区近年来发展起来的资源中心模式在形式上和台湾地区的巡回式资源教室有异曲同工之处。

4.运作过程中存在的障碍相似

资源方案在运作上,可能产生诸如学生就读于普通班安排服务时间有困难,被抽离到资源班的学生失去学习普通课程的机会,没有考虑到抽离至资源教室学生的学习意愿,学生至资源教室接受薄弱科目的补救教学可能造成学生对资源班的排斥,学生来回于普通班及资源教室之间可能耗费太多时间,普通班教师与资源教师的教学方法的差异造成学生学习的困扰[32]等问题。这个问题是资源教室本身存在的局限,不管是台湾地区的资源教室还是大陆地区的资源教室在发展的过程中都会涉及到这些问题。在个别化教育计划撰写和实施上,两岸资源教师都面临不少挑战。另外,资源教室的有效排课问题也是值得两岸资源教室共同探究、解决的问题。

五、启示

台湾地区的资源教室发展相对成熟,在几十年的发展过程中形成了自己的特色,资源教室的发展既充满了人文关怀又有法制的保障。通过两岸资源教室发展情况的比较,台湾地区的资源教室的发展为大陆地区的资源教室的进一步发展有以下启示:

(一)制定相关法律法规,保证资源教室服务质量

纵观台湾地区的资源教室发展历程,一个鲜明的特点就是每个发展阶段都有与之相关的法律法规跟进。以《特殊教育法》为特殊教育基本法的资源教室的相关章程让资源教室的发展规范而有序。大陆地区由于种种原因,尚未出台专门的特殊教育法。与资源教室相关的法规章程也是比较零散的,部分省市制定的相关规定处于试行阶段,全面推广有一定的难度。因此资源教室的发展亟需一部专门的法律或章程,大范围地规定资源教室的硬件标准,服务的对象,师资配置,运作程序等,使资源教室的建设和运作有章可循,有法可依。资源教师的专业能力是资源教室服务质量的保证,目前大陆地区的资源教室的经营多为兼职的资源教师,在已经建立资源教室的学校,大多数资源教师得不到相关同事、专家的支持,一定程度上削弱了资源教室服务

的质量。因此,设立资源教室的学校应该尝试成立资源教室工作小组,联合学区的特殊教育专家、心理学专家、社区工作者等专业人员,形成专业的团队为特殊儿童服务。由于大陆地区没有专门的法律法规明确规定资源教师的编制问题,资源教师尚未得到制度的保障,这也是资源教师得不到专职化的一个重要原因,因此保障资源教室的持续发展,为资源教室编制专职的资源教师是一条重要的途径。个别化教育是特殊教育的灵魂,资源教室的重要内容之一就是为接受资源教室服务的学生拟定个别化教育计划。目前大陆地区的资源教室乃至特殊教育学校为特殊儿童提供个别化教育计划的不在多数,主要原因既包括政策的缺失也包括个别化教育计划实施的诸多困难。由于薄弱的个别化教育计划,特殊儿童得不到适合其自身的教育服务,资源教室的服务质量也大打折扣,资源教室学生的评量,转介会受到影响。因此要保证接受资源教室服务的学生获得合适的发展,一份科学的个别化教育计划是不可缺少的。

(二)增加资源教室数量,促进资源教室均衡发展

和台湾地区以资源教室为特殊教育主要的安置模式不同,大陆地区的资源教室仅仅是作为随班就读的一种支持而存在,资源教室在大陆地区的数量是有限的,仅仅在部分经济文化发展较快的地区得到了发展,在广大的中西部地区,资源教室对随班就读的支持还是不足的。作为随班就读的质量的保障之一,大陆地区,特别是中西部地区需要增加资源教室的数量,加强资源教室对随班就读的支持力度。在统计随班就读班级数量和随读生数量的同时,对资源教室的数量一并统计,以保证能够得到相关的财政支持。此外,在人口较少的偏远地区或贫困山区,可以尝试设立资源中心,为整个地区的特殊儿童提供相关的服务,保证经济文化相对落后地区的特殊儿童也能够得到资源教室的服务,让资源教室辐射的范围更广,服务的特殊儿童更多。总之各地区在进行资源教室的建设时应该因地制宜,根据本地区的实际情况建设不同类型、不同规模的资源教室,更好地为随班就读服务,避免资源分配不公和资源浪费。

(三)扩充服务对象,充分发挥资源教室功能

台湾地区的资源教室以不分类的资源教室为主,一定程度上加大了资源教师的工作难度,但对于接受资源教室服务的特殊儿童却有不少的裨益。目前大陆地区随班就读的招收对象是智障儿童、听障儿童、视障儿童中程度较轻的特殊儿童,而诸如自闭症儿童、学习障碍儿童、发展迟缓儿童等特殊儿童并未被纳入随班就读体系内,隔离的特殊教育学校也不太适合他们的发展,导致这些儿童的教育安置成为一个比较困难的问题。作为随班就读支持之一的资源教室可以为上述儿童提供一些适合其发展的辅助,相对于随班就

读服务对象类型的限制,资源教室可以根据资源教室的实际情况、特殊儿童的发展状况适当地增加服务对象的类型,使资源教室的直接服务对象更加多元,让接受资源教室服务的特殊儿童的各项能力有所发展,促进各类特殊儿童的社会化。大陆地区现有的资源教室大多建立在小学内,服务的对象大多是小学阶段的特殊儿童,特殊儿童在中学阶段接受资源教室的服务被阻断了,因此可以尝试将资源教室的服务延伸到中学阶段甚至大学阶段,让各个教育阶段有特殊教育需要的学生享用资源教室提供的服务。另外,应充分发挥资源教室的间接服务功能,可以尝试利用时兴的通讯工具、社交媒体向接受资源教室服务的特殊儿童家长提供咨询服务,让家长全方位地了解资源教室为其子女的发展提供的服务和子女在各方面取得的进步。此外,家长也可通过反馈以协助资源教师对特殊儿童进行学业或行为方面的辅导,家校联动,让特殊儿童在最少限制的环境下获得良性发展。另外,设立了资源教室的普通学校应该借助资源教室这一媒介对普通学生、社会大众进行特殊儿童教育、特殊儿童社交等方面的宣传引导,培养普通学生的人文关怀精神和包容精神,为特殊儿童的成长营造良好的社会氛围。

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Comparative Study of Cross-strait Resource Classroom

Abstract In the mid-1970s Taiwan, China began to establish Resource Classroom , the development of all aspects of the Resource Classroom has been relatively mature. Because Resource Classroom is part of Learning in regular class in mainland China, there are lots of restrictions of it’s construction and operation. After making some comparison of the development process, the service form ,the service object, the quantity and the teachers between the Resource Classroom in Taiwan and mainland China, there were the following enlightenment: Making relevant laws and regulations, ensuring the service quality of resource classroom; Increasing the number of Resource Classroom ,promoting the balanced development of Resource Classroom ; Expanding the service object, giving full play to function of Resource Classroom . etc. And give some suggestions for the development of the mainland Resource Classroom with a view to have a role in the development of mainland Resource Classroom.

Key words Resource Classroom Taiwan Mainland China

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