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“二语习得”与“三语习得”--对“三语习得”作为独立研究领域的思考

2. 对“三语习得”作为独立研究领域的思考

曾丽1李力 2

(1.西南大学重庆 400715;贵州民族学院,贵阳 550025; 2.西南大学,重庆 400715 )

ZENG Li LI Li

( 1. Southwest University, Chongqing, 400715; Guizhou University for Nationalities, Guiyang, 550025; 2. Southwest University, Chongqing,400715)

通讯地址:重庆市北碚区西南大学外国语学院李力

邮编:400715

联系电话:李力135********

曾丽139********, 158********

e mail 地址:lili@https://www.doczj.com/doc/7815645022.html,

jennylz6@https://www.doczj.com/doc/7815645022.html,

Reflection on Third Language Acquisition as an Independent Field of Study

作者简介:曾丽(1969 -),女,苗族,西南大学在读博士,副教授,研究方向为英语教学论、外国语言学及应用语言学,主要从事三语习得研究。李力(1950 -),男,教授,博士生导师。主要研究方向

英语课程与教学论、外国语言学及应用语言学。

对“三语习得”作为独立研究领域的思考

摘要:二语习得与三语习得的差异国内语言学界没有讨论过。国外有的学者认为三语习得是二语习得的分支,也有学者把它们看作两个独立的研究领域。目前两个概念界限不清,学界对其定位也未达成共识。通过对两个概念的比较和分析,发现两者密切相关,但又存在非线性、复杂性、习得过程多样性及认知差异等不同特征,而二语习得的内涵无法体现三语学习者的特征。因此,三语习得是一种独特的现象,应引起关注,可作独立研究领域,这样更有利于其未来的发展。

关键词: 二语习得;三语习得;非线性特征;语言耗损;认知特征

Second Language Acquisition and Third Language Acquisition: Reflection on Third Language Acquisition as an Independent Field of Study

Abstract: Linguistics scholars in China have not yet discussed the differences between Second and Third Language Acquisition (SLA; TLA). Some scholars from outside of China take TLA as a branch or extension of SLA, some regard it as an independent field of study. The definition is not clear, and no consensus on how to distinguish the two terminologies has been reached. By comparing and analyzing the connotation of the two terms, this paper finds that not only the terms are closely related, they also possess different characteristics and features, including non-linearity, complexity, and diversity of acquisition process and cognition. However, the connotation of SLA cannot mirror these characteristics and features of third language learners. Therefore, we suggest that TLA should be regarded as a unique phenomenon and should be studied in an independent field in order to understand it better and promote its development.

Key words: Second Language Acquisition; Third Language Acquisition; non-linearity feature; language attition; cognititve feature

1.引言

西方学者对三语习得真正关注是从上个世纪80年代末,但是,Jessner ( 2006)认为第三语言习得研究的历史至少可以追溯1963年Vildomen所做的一项学习多种语言的研究。Naiman等在1978发表了对多语学习者语言学习策略的大规模研究的结果的文章。1987年多语习得事务出版社出版了Rimgbom的《第一语言在外语学习中的作用》专著,书中分析了第一语言芬兰语和第二语言瑞典语对学习第三语言英语的影响,标志着三语习得研究的开始。近年来,三语习得这一新的研究领域日益引起语言学家的关注,成为语言学研究的热点之一。对于这个新的研究领域,有的学者把三语习得看成是二语习得的下属或分支( Ellis 1994; Larsen–Freeman & Long 2000; Gass & Selinker 2008),也有学者(Cenoz & Genesee 1998;Herdina & Jessner 2002;Jessner 2006; Jorda 2005; De Angles 2007)将三语习得视为独立的研究领域。学界对其定位尚未达成共识,这两个术语的界限模糊不清会直接导致未来三语习得研究领域定位模糊,这势必会影响该领域的建设与发展。因此,对这两个概念的界定显得十分必要。本文通过对二语习得和三语习得概念内涵的分析、整理和界定,确定三语习得应该作为独立领域进行研究,这样可以解决长期以来困扰二语习得研究领域过于宽广的问题,也可确定三语习得未来的研究定位。此外,这种梳理对我国少数民族学习外语作为第三语言的研究有着指导作用。正如刘承宇、谢翠平(2006)所指出,我国民族众多,三语教学和多语现象日趋普遍,这为开展三语习得研究提供了良好的基础。对我国少数民族地区外语学习作为第三语习得的规律和存在的问题进行系统、深入的研究,不仅有助于改进和提高我国少数民族地区的外语教学,亦有利于对这些地区的濒危少数民族语言进行保护。

2.三语习得概念内涵与研究溯源

三语习得指的是除了学习者的母语(L1)和已经掌握的第二语言(L2)之外目前正在学习的一种或多种语言(L n)(Fouser 1995; Jessner 1999)。Jorda(2005)指出“三语”(L3)是一个总体概念,并不确指学习者习得语言的数目,而是指除了学习者的母语和已经掌握(可能是不完善的)的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言。三语习得研究缘自欧盟的语言平等政策。《欧盟基本权利宪章》要求欧盟尊重语言多样性,在推进一体化的过程中,鼓励且支持各成员国内部实行多语政策,促进外语教学,培养多语种人才。此外,西班牙的民族、语言和国家的语言政策也促进了三语习得的研究。在西班牙,除了西班牙语外,还有

三个少数民族语言,即加泰罗尼亚语、巴斯克语和加利西亚语。西班牙的新宪法承认并保证西班牙少数民族地区的自治权利,在少数民族地区,开展双语教育制度,支持双语教育的法律、政策问世,并逐渐建立了以浸入式双语教育模式为主的双语教育体系。到了小学高年级,开始外语学习。最早是法语,随着英语在全球范围的推广,英语成了主要外语(第三语言)。三语习得的研究在这样的社会和教育背景下,并随着第二语言习得研究的深入,尤其是语言迁移理论的提出和发展,成为一个新的研究领域。

目前三语习得研究的重点内容在三语之间的语际迁移、词汇习得和加工的心理机制、儿童早期三语现象以及双语基础上习得第三语言的认知变化,包括元语言意识、创造力、思维、交际敏感性的变化。研究对象主要是学习者在习得第一、第二门欧洲主要语言基础上再习得第三门语言的情况,和西班牙少数民族自治地区的学习者在掌握少数民族语言和西班牙语后第三语言的习得。研究所涉及的语种包括英语、法语、丹麦语、西班牙语等印欧语系的语言以及非印欧语系的汉语、韩语、日语以及少数民族语言等30多种。研究成果主要体现在三语之间的语际迁移、词汇习得和加工的心理机制、干扰、回避、借用、中介语、逆向迁移(即中介语对本族语的影响)等方面。

近年来,由于世界经济全球化不断深入,人口流动日趋频繁,英语在全球范围内日益推广,越来越多的国家和地区对其境内少数民族语言的地位予以承认等诸多原因,多语现象越来越普遍,三语习得研究又有了新的发展,出现了新的趋势。它的研究目标日益明确,研究的范围也逐渐扩大,不再只是通过语言学理论来描述三语学习者的语言特征,更要解释语言习得的过程(Cenoz、Hufeisen & Jessner 2001; Cenoz 2003; Jessner 2006; De Angelis 2007; Leung 2009)。三语习得研究已经不是只在语言学理论指导下进行,而是和其它学科,如社会学、人类学、社会语言学、教育学、统计学等密切相关,并从不同的角度,在不同的程度上借鉴了相关学科已经取得的研究成果来加强本领域的研究。三语习得研究的目标和对象越来越明确,内容、范围逐渐扩大,研究方法日趋成熟。从国外研究来看,随着三语习得研究的发展,在欧洲,三语习得的研究的与二语习得逐渐脱钩,―自成体系‖成了一种趋势。例如, 1999年,在奥地利Innsbruck独立召开了第一次“三语习得及多语习得国际研讨会”,此后,每两年一届,2009年9月即将在意大利Bozen-Bolzano召开第六届国际会议。从国外三语习得研究的发展现状来看,它已经成为了一门跨学科的具有相对独立性的研究领域。

3.三语习得作为独立研究领域的依据

长期以来,多数学者习惯于使用二语习得这一术语来代替三语习得甚至多语习得(Ellis

1994; Sharwood-Smith 1994; Larsen-Freeman & Long 2000),很少区别使用二语习得和三语习得这两个概念,这主要是因为:(1)广义的二语习得的定义指的是母语或第一语言以外的任何一种语言,包括狭义第二语言、外语、第三语言学习等。广义的二语习得是三语习得的上位概念,它包括了狭义的二语习得、外语和三语习得三个不同的概念;(2)研究的对象都是学习(learning)过程、学习者个人差异以及课堂教学方面的情况。广义二语习得研究的重心是强调这类语言学习现象的共性,而三语习得则强调这种研究的个性,把第二语言与第三语言甚至多语学习看成是不同的研究对象。这种共性与个性的差异会导致一系列学习过程、认知特征、心里特征等的差异,主要体现在:

3.1线性与非线性发展

Nunan(1996)认为,在二语习得过程中,由于受到各种外部和内部因素的影响,语言能力发展时快时漫。但是不管这个过程快或慢、有意识或无意识、学习动机强或弱,它的发展总是一种线性的。Herdina和Jessner(2000,2002)从心理语言学的动力系统角度提出了多语现象的模型。在这个模型中,多语系统发展随时间推移和多个习得语言变量之间相互作用展开,多语学习的进程是一条曲线而非直线。系统在时间t 的状态可通过动态变量在时间t 的值表示,序参数是系统动态变量中起主要作用的宏观全局参数,制参数指对系统性质起着决定用的环境变量参数,代表了外部因素对系统的影响。多语语言的发展首先是经过一段指数增长之后,紧随着一段滞后相位的线性增长,最后又下降,其发展是平衡——不平衡——平衡这样不断的平衡重建过程,是一个既有连续性又有间断性的过程,而不是单纯的线性过程(Herdina & Jessner 2000:85-88)。

3.2语言耗损与逆转性

语言耗损(language attrition)首先指的是第二语言或外语学习者操母语者生活在第二语言环境中而产生的母语技能退化和丧失的现象,同时也指接受语言教学之后由于经过若干时间不使用而产生的第二语言或外语技能和知识丧失或退化的现象(蔡寒松、周榕 2004:924)。学习者具有强大的语言习得能力,与此对应,他也潜藏着极大的语言遗忘和语言丧失可能。其次,在第三语言习得的过程中,学习者的第三语言和已掌握的第一和第二语言之间彼此干扰。信息干扰能引起语言知识损耗,新学的语言会干扰旧语言的保存,旧语言也能干扰新语言的巩固和保留。因此,学习者为维持新学的语言所需的努力程度也需更大(Jorda 2005: 12-13)。从多语动态系统理论的角度看,语言耗损的过程不是线性的,发生在具体学习者身上的耗损现象也各有不同。但总体研究表明,与第二语言学习者比较,三语学习者语言耗损产生的可能性和程度较大,需要的语言维持精力和努力更多。语言习得的过程和语言

耗损的程度成一定比例,当维持努力降低到某个限度时,语言能力的发展则会呈现逆转。如果把三语习得的过程简单地归并为二语习得,往往会忽略三语学习者学习过程的语言耗损的程度以及维持已学语言和新学语言的努力。

3.3 认知优势特征

多语学习会引起说话者语言系统的质量的改进,习得额外的语言会发展一些新的技能,包括:语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能(Herdina & Jessner(2000:92-94)。这种语言系统质量的改进会促进多语学习者元语言意识(metalinguistic awareness)的发展。元语言意识包括语言知识的分析和语言加工的控制。语言知识的分析负责结构、组织以及解释学习者的内隐的语言知识的技能成分;语言加工的控制是注意控制在语言加工中的表现。分析和控制这两种成分在不同的元语言任务中的重要性不同:在需要语言知识的任务中主要是分析起作用((Bialystok,1999,2001)。三语学习能促进学习者元语言意识的发展,包括问题解决能力、创造力以及注意控制能力的发展,而且这种优势是跨领域的、功能性的,主要体现在语音、句法、词汇和语用意识方面的能力。Kemp (2001)研究语言学习经历和语法意识的关系时发现多语学习者由于有发展起来的显性的语法意识,在学习新语言时往往表现更好。多语学习者显性语法能力的发展与多语学习经历有明确关系。Jessner(1999)对三语习得中的语用意识进行了研究,结果表明双语学习者在学习英语为第三语言中比单语学习者表现出更高的语用意识。Jorda(2005)希望通过调查三语学习者的语用意识与语用能力,在语际语用学与三语习得研究之间架起一座桥梁,于是提出假设:“双语者在学习第三语言的过程中,在语用意识与语用产出两方面将优于单语者”(2005:153)。为了证明以上假设,Jorda在西班牙瓦伦西亚地区进行了语用能力调查。研究发现在三语学习过程中,双语者在语用意识方面优于单语者。为了调查双语者与单语者在语用产出方面的异同,Jorda对受试进行了请求策略运用的实验。结果表明,双语者会使用的请求策略也多于单语者,从而得出结论―在三语学习过程中,双语者在语用产出方面优于单语者。Gibson and Hufeisen于2003年做的一项学习者把德语作为第二语,第三语和第四语言的翻译测试中发现,作为二语、三语和四语的学习者准确率分别为59%、74%和81%(De Angles, 2007:127-128)。Lasagabastar(1997)的研究都显示双语学习者在学习第三语言中表现出更高的元语言意识(Jessner 2006)。De Anglis(2007)研究表明学习者以前语言知识和语言习得经历对三语的学习有促进作用。这些研究都显示学习者在掌握第一和第二语言后再学习第三语言比在第一语言的基础上学习第二语言与表现出认知优势的特征。

3.4 语际迁移的复杂性

三语的互相依赖性特征显示,学习者的第一、第二、第三语言构成一个整体的语言系统,互相依赖,互相影响,构成一个整体的复杂语言系统(Herdina & Jessner 2000)。在这样的基础上,Jessner(2006)提出了多语语言能力发展模式和途径:

LS1+ LS2+ LS3+ LS3+ LS n + CLIN + M=MP

LS: language system(语言系统)

CLIN:cross-linguistic interaction(跨语言交互影响)

M: Multilingualism-factor(多语因素)

MP: multilingual proficiency(多语语言水平)

学习者已有的语言系统(第一,第二,第三等语言)、跨语言交互影响以及多语因素都对多语学习者的语言发展产生影响,最终能决定多语学习者的语言水平。同二语习得中母语的迁移现象相比,三语习得因为同时受两种已习得语言的影响所以更为复杂。

语言形式上的共性影响本族语向目标语的迁移,是促进语言迁移的因素William &和Hammarberg(2001)做的关于一语(英语)和二语(德语)在三语(瑞典语)学习中的作用,他们发现一语和二语在三语习得中的作用不尽相同,一语起的是纠错作用,二语起的是工具作用,但日后这两种作用都会被三语所取代。Odlin(2001)指出,当学习者已掌握两门语言时,这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响,也就是说学习者原有的语言知识都可能成为迁移的对象,包括语音、语法、词汇等的迁移。在L3理解和产生过程中,L1、L2迁移以不同的方式在不同程度上有所表现。在语音方面,几乎所有的三语习得者甚至高级学习者都会在语音语调上保留以L1为基础的口音,L2迁移似乎相对少见,但如果学习者近期一直处于L2环境中,有时也会出现L2的语音特征;在写作上则会出现以L1为基础的话语特征;在语法上,L2迁移的程度有所不同,主要取决于习得L2时间的长短及水平程度。

除了语际共性外,心理察觉的共性与异性也会影响三语之间的迁移。Kellerman认为语言迁移也是一种心理现象,他提出了语言迁移的重要因素心理类型(psychotypology)(De Angles 2007)。学习者对母语和目的语距离的感觉直接影响目的语的学习,换言之,学习者是否愿意将预先习得的语言知识迁移到新的学习任务中去与学习者对于目标语特征的理解有很大的关系,学习者对语言距离的感知有可能引起和阻碍语言迁移。Cenoz (2001)对小学和初中两个组的母语为巴斯克语,第二语言西班牙语,目前正在学习英语英语实词和功能词研究发现,中学组从西班牙语迁移的功能词和实词比小学组多,而小学组更多的从第一语言巴斯克语。这项研究结果显示中学组的学习者随着年龄长大和语言学习经历发展起来的元语言意识让他们感知到西班牙语和英语之间的距离更接近,从而更多的迁移西班牙语到英语学

习中。在第三语言学习中,操多语者会运用第一、第二语言来实现其交际意图,当一种语言被选择时,往往这种语言被激活,而其他语言处于潜伏状态。习得者所具有的相互竞争、相互影响的背景语言中,心理类型相近的语言更容易被激活。因此,语言形式上的共性应当是促进语言迁移的基本因素,心理察觉的意愿性也是促成迁移的条件。比起操双语者,三语者在语言迁移过程中涉及更加复杂的心理活动。

3.5 社会环境因素复杂性

社会语言学家认为语言不是自主的独立系统, 而是和语境相关,其中有言语行为的直接、特定环境, 也有一般社会历史、文化、宗教乃至特定语言集团的环境。多语习得作为社会现象来研究时, 问题大多集中在各种语言的社会地位和作用、社会成员对不同语言的态度、语言选择的决定因素、语言象征和语言实际应用、种族、宗教和阶级等社会因素同语言使用的相关性等方面。环境是语言接触的基础, 又为历史、社会文化和周围事物等因素所决定。在学习者的三种语言中,各种语言的使用都不是用同样的方法和用于同样的目的。Nunan 和Lam(1998)把在多语社团中的语言分为优势(dominant)和非优势(non-dominant)语言,优势语言往往享有较高的社会地位和政治权利的语言。在多语社团中, 各种语言的选择并非平均分布。相关因素如职位、威望、态度使某些语言较之另一些语言更重要。这一现象称为多语使用的―不对称性‖。以印度社会现象为例, 可对这一原则作进一步阐述。在印度, 一位受过教育的多语使用者在同家庭成员, 或者家族成员或老乡交际时可能会使用方言或印度世袭的等级语言。使用方言或等级语言最基本的作用就是确立认同感。如婆罗门族方言达罗毗茶(Karnataka) 语, 不属于印欧语系, 也没有书面形式。尽管如此, 在印度南部, 约有两百多万人使用这种语言, 进行功能性交际。吐鲁族在中学教育,行政管理, 商业甚至传媒和文献中都使用埃纳德语。但为了获得技术教育, 吐鲁人在小学教育之后开始学习英语, 以便能够进行国内外的交际, 加入有影响的国家传媒中以获得更高层次的就业机会。英语是获得高等教育的标志, 是掌握现代技术和通向权力的手段, 显示着有形的竞争优势和无形的魅力和威望。因此, 一个多语使用者的语言将各自发挥其独特的作用和代表其定位。多种语言相互补充, 形成了具有不同交际需要的复杂的多元社会。不同语言同使用场合的习惯性联系构成了多语社团的语言使用模式, 也决定了某种语言在社团中的地位。

3.6习得过程的多样性

习得两种语言,一般只有两种习得顺序,第一语言习得后学习第二语言(L1→L2),或者是第一和第二语言同时习得(Lx+Ly)(Cenoz 2000:40)。但是三语习得表现出至少四种,

从第一到第二到第三顺序性的发展(L1→L2→L3),习得第一语言后同时习得第二和第三语言(L1→Lx/Ly),同时习得第一和第二语言后再习得第三语言(Lx/Ly →L3),甚至第一、第二和第三语言同时习得(Lx/Ly/Lz)(见图1)。这种顺序的不同会直接导致学习者在新学习一门语言的认知状态的差异,从而影响学习效率和效果。

图1 二语习得与三语习得比较

尽管―二语习得‖与―三语习得‖有相似之处,但是他们在语言发展过程表现出的非线性特征、认知优势、复杂程度、语言耗损与维持、习的过程多样性等特征上都有明显的差异,混淆这两个不同概念就会混淆二语习得与三语习得不同的内涵和特征。在这样的背景下,如果继续用二语习得这一术语用来指称母语习得以后的所有语言,包括第三语言习得等已经不合时宜。该术语有以下弊端:(1)未能揭示该领域研究的本质;(2)未能体现两个领域的特征差异。长此以往会直接阻碍了这两个领域的正常发展。二语习得理论和研究方法对三语习得的研究起着借鉴和指导作用,与三语习得的研究和发展都有着十分密切的关系。但是如果将三语习得研究完全置于二语习得研究的框架内,也势必造成难以确定三语习得领域的本质、特征和范围,使得该领域的研究价值受到怀疑,也会影响到三语习得研究的发展前景。针对这样一状况,我们主张把三语习得作为一个独立领域,研究学习者在母语和已经掌握(可能是不完善的)的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言的现象及其规律。这样的界定更明确二语习得和三语习得的研究范围和重点,更能体现各自的研究特征,也更能明确自己的研究目标,确保二语习得和三语习得未来的研究能更好地构各自的建理论框架、理论体系和更加深入地进行理论探索,从而为外语教学提供理论上的指导和实践中的帮助,为外语人才的培养提供保障。

4. 确定三语习得作为独立研究领域的现实意义

确定三语习得作为独立研究领域,厘清二语习得与三语习得两个术语的差异,不仅有利于两个领域的建设,而且可以提高和深化对外语教学的认识。第二语言习得研究从二十世纪六十年代开始以来,从最初的探讨第二语言习得规律,推动第二语言教学,几经拓展研究范围和研究思路,发展到探索第二语言习得各方面的规律,构建二语习得理论。第二语言习得的研究一开始就生机勃勃,发展到现在,研究范围十分宽广,这在一定意义上反映了第二语言学习是各涉及许多内在和外部因素的复杂过程。然而,过于宽广的边界,诸多头绪,势必给界定该领域带来一定的困难,也使该领域面临十分繁重的梳理任务(吴一安 2002)。对两个术语进行有效区分,能使二语习得的研究在未来的更有针对性,同时也更能明确三语习得研究方向和目标,使其在未来的研究更加科学化和系统化。

其次,对我国三语习得研究和教学有着重要的指导意义。我国是个多民族国家,对各少数民族外语教学来说,大部分都经历从母语、汉语到英语这样的一个三语过程。然而,我们却很少从三语习得的角度去对这部分学习者的学习过程进行系统的研究。在教学实践中,对英语作为第三语言的外语学习的特征重视不够,忽略了完成双语教育后所积累起来的语言学习经验对三语学习的影响及其认知优势,也对三语习得者的复杂性重视不够。从全国的情况来看,其结果是,少数民族学生的英语水平普遍偏低,这不仅严重挫伤少数民族学生学习外语的积极性,更对国家增强民族凝聚力不利。因此有必要针对我国多民族的特点,对多语、多文化背景下的英语教学进行研究,建立我国多元文化背景下的三语教学研究体系,以此来指导我国的少数民族英语教育,从而提高少数民族学生的英语水平。目前,国内对少数民族学习外语作为第三语言教学的理论研究和实践成果很少,三语习得的研究无疑具有迫切的现实性需要。

5.结语

长期以来,我们基本上都是从广义的第二语言习得角度去研究第三语言习得,关注了广义的第二语言习得的一般规律,而忽略了三语习得的个性特征,他们之间的差异性是一个被人们忽视的研究课题。本文通过二语习得和三语习得的比较研究,认为两者之间在语言发展过程、认知过程、复杂程度和习得过程的多样性等方面都存在差异。所以三语习得应该作为一个独立领域来进行研究。当然,在科学发展日新月异的今天,多种学科的交叉结合,从而产生出新型的学科是常有的事,我们这里所讨论的二语习得与三语习得的演变只是反映了当今这两个领域发展的这一趋势罢了。对这两个概念的探讨,可以发掘更多的问题,为这领域

的发展提供动力和源泉。我们希望有更多的有识之士意识到三语习得研究重要的理论和实践意义,加入到这一新领域的研究中来。

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