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历史学科核心素养

历史学科核心素养
历史学科核心素养

培养学生的历史学科核心素养——历史课程教材改革的新思路

首都师范大学叶小兵

当前,教育部组织专家研制高中课程标准,高中历史课程将发生重大变化。此次高中课标修订,重点要解决三个问题:

1.制订新课程方案,突出课程的多样性、选择性。

2.研制我国学生跨学科核心素养和学科核心素养。

3.将基于核心素养的学业质量标准融入课程标准。

为什么要提出核心素养?

★贯彻立德树人、社会主义核心价值观和党的教育方针,深入回答“培养什么人,怎样培养人”的问题。

★体现国际课程改革新趋势,适应信息时代和知识社会对人的发展的新要求。

★转变育人模式,实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的转型。

★实现课程内容的转化、整合与优化,确立以学生素养发展为指向的跨学科整体育人观念。★实现学习方式和教学模式的根本转型,在真实问题情境中培养自主、合作与探究精神,促进学生素养的发展。

★破解评价瓶颈,改变过分关注知识和标准答案的现状。

一、什么是核心素养

素养不只是知识和技能。它是在特定情境中,通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。

例如,有效交往能力是一种素养,它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能,以及对其交往对象的态度。——经济合作与发展组织(OECD)的报告

核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的。

* 学科和跨学科的观念、思维模式和探究技能,

* 结构化的学科和跨学科的知识和技能,

* 世界观、人生观和价值观在内的动力系统,

在分析情境,提出问题,解决问题,交流结果的过程中表现出来的综合性品质。

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

基本特征:核心素养是最关键、最必要的共同素养;核心素养是知识、技能和态度等的综合表现;核心素养可以通过教育形成并获得发展;核心素养具有发展连续性和阶段性;核心素养兼具个人价值和社会价值;核心素养的作用发挥具有整合性。

二、历史学科核心素养

什么是学科核心素养?是学科育人价值的集中体现;是核心素养在特定学科的具体化;带有鲜明的学科特色,依托于具体学科的知识体系;是学生学习该学科之后所形成的、具有学科特点的思维品质和关键成就。

历史素养是人文素养的重要组成部分之一,是学生在接受历史教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等的综合表现,是学生通过历史学习能够体现出的带有历史学科特性的品质。

确定历史核心素养的依据:历史学的本质,是对历史的认识,即在一定的历史观的指导下对人类历史的阐释。普通高中历史课程的育人功能,重在引导学生从多角度对历史进行认识,拓展历史视野,发展历史思维,使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识。

(一)时空观念

历史的时空观念是指历史时序观念和历史地理观念。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中,才能显示出它们存在的意义。历史学科的知识是建构在历史时空基础上的,对历史的认识必须从时空观念的角度出发。

内涵:时空观念是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的观念。

表现:1.能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的。2.能够知道划分历史时间与空间的多种方式,并能运用这些方式描述过去。3.能够按照时间顺序和空间要素,建构历史事件、人物、现象之间的相互关联。4.能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并对史事作出合理的解释。5.在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。

(二)史料实证

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性的人文社会学科。对历史的探究是以求真求实为目标,以史料为依据,通过对史料的辨析,将符合史实的材料作为证据,进而形成对历史的正确、客观的认识。对史料的研习与运用,既是历史学习与研究的重要方法,也是解释历史和评判历史的重要能力体现。

内涵:史料实证是指通过严格的检验获取可信史料,并据此努力重现历史真实的态度与方法。表现:1.能够知道史料是通向历史认识的桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法。2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神。3.能够从史料中提取有效信息,作为历史叙述的可靠证据,并据此提出自己的历史认识。4.能够以实证精神处理历史与现实问题。

(三)历史理解

历史是过去发生的事情,今人要对历史有正确的认识,需要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物。对历史事件的发生、进程、结果及性质、影响等,对历史人物的言行、贡献、历史地位等,对历史现象的出现、状态、波及、后果等的认识,都需要将其放在历史的条件中进行具体的考察。只有设身处地、尽可能符合历史实际地对史事加以理解,只有从历史发展的视野中理解历史的变化与延续、继承与发展,才能对历史作出正确、客观、辩证的认识。

内涵:历史理解是指将对史事的简单记忆和叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。表现:1.努力理解各种历史叙述及其语境的含义。2.对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物。3.理解历史叙述与历史事实之间的差异。4.能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述。5.在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

(四)历史解释

所有的历史叙述在本质上都是一种对过去的阐释和评判,既包含了叙述者对史事描述的整理与组合,又体现了叙述者对历史的立场、观念等。人们通过多种不同的方式解释历史和评价历史,对历史事物进行价值判断。历史评判是建立在对史事的掌握、理解、解释的基础上的,也是历史观、价值观和世界观的体现。

内涵:历史解释是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。

表现:1.能够区分历史叙述中的史实与解释,知道对同一历史事物会有不同解释,并能对各种历史解释加以理解和评析。2.能够客观论述历史问题,有理有据地表达自己对历史的看法。

3.能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,解决问题。

4.面对现实社会与

生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。

(五)历史价值观

历史研究所追寻的是求真、求通、立德。“求真”指的是对历史的探究是以不断接近历史的真实为目的;“求通”是指“通古今之变、成一家之言”,揭示历史发展的趋势;“立德”是指历史中蕴含着丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向,提供了历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。任何对历史的阐释和评判,都蕴含着一定的思想观念和价值判断。

内涵:历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。

表现:1.能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的,但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判。2.能够认识到分辨真伪、善恶、进步与倒退,以及公平、正义与否,是学习历史的重要目的。3.能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上,能够从历史中获取有益的养料,从实践的层面体现历史的价值。

三、学业质量标准

什么是学业质量标准?学业质量标准指基础教育阶段的学生在完成各学段教育,或结束基础教育阶段教育时,应该具备的各种核心素养,以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。

制定学业质量标准的重要意义:改变过去的考查只是测评学生对知识的了解和运用,将学业考查指向核心素养,从而使教育的总目标、学科教学目标、课程的设计与实施、学业质量等,都围绕着学生核心素养的发展。

历史学科学业质量标准:1.标准暂定为四级,水平1为最低等级,水平4为最高等级。2.水平2以上的等级,每高一级水平的表现涵盖前一级表现。3.暂时以3级水平为合格水平。素养1:时空观念

水平1:能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。

水平2:能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉,理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。

水平3:能够把握相关史事的时间、空间联系,并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括,理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。

水平4:在对历史和现实问题进行独立探究的过程中,能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较,在此基础上作出合理的解释。

素养2:史料实证

水平1:能够区分史料的不同类型;在解答某一历史问题时,能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料;能够从所获得的史料中提取有关的信息。

水平2:能够认识不同类型的史料所具有的不同价值;明了史料在历史叙述中的基础作用;在对史事与现实问题进行论述的过程中,能够尝试运用材料作为证据论证自己的观点。

水平3:在探究特定历史问题时,能够对史料进行整理和辨析,表现出对史料的理解;能够利用不同类型史料的长处,对所探究的问题进行互证,形成对该问题更全面、丰富的解释。水平4:能够比较、分析不同来源、不同观点的史料;能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料;在对历史和现实问题进行独立探究的过程中,能够恰当地运用材料构建自己对所探究问题的论述。

试题示例

1899年1月,康有为在回忆“公车上书”时说:“再命大学士李鸿章求和,议定割辽台,

并偿款二万万两。三月二十一日电到北京,吾先知消息,即令卓如(梁启超)鼓动各省,并先鼓动粤中公车,上折拒和议,湖南人和之……时以士气可用,乃合十八省举人于松筠庵会议,与名者千二百人,以一昼二夜草万言书,请拒和、迁都、变法三者……并日缮写,遍传都下,士气愤涌,联轨察院(都察院)前里许,至四月八日投递,则察院以既以用宝(光绪帝批准和约),无法挽回,却不收。”许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”,并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。——摘编自《康南海自编年谱》等

20世纪七八十年代以来,史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案,提出:“从二月二十七日至四月二十一日,在不到两个月的日子里,上奏、代奏或电奏的次数达154次,加入的人数超过2464人次……在各省,封疆大吏电奏反对者(反对签订和约)已过其半数;在京城,翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书;举人们的单独上书也达到了31次,加入的人数达到了1555人次;举人们参加官员领衔的上书为7次,加入人数为135人次。”“四月初八日(5月2日),即康有为所称‘不收’其上书的当日,都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。”“由此可以证明,康有为组织的十八行省公车联名上书,并非都察院不收,而是康有为根本没有去送。”——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》

问题:(1)评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。

(2)根据材料一、二,概述士大夫阶层对甲午战争失败的反应。

本题所考查的核心素养为史料实证的水平,重点考查学生能否对材料进行比较、分析和甄别,并能够利用材料构建自己的论述。

材料一属于个人回忆,记述者本人为当事人,反映了记述者从自身立场出发对史实的记载,对研究记述者或史实有较高史料价值;但由于个人回忆包含记述者的主观意图,因此有时记述的并非是真实的历史。

材料二属于史学研究,作者查阅了大量宫廷档案。档案是原始性的第一手资料,客观性和真实性较高,与回忆录相比具有较高的史料价值。

对问题(1)的解答,如果能够知道材料一是个人回忆,材料二是历史档案,可达到水平1;在此基础上,能够对这两类史料的价值进行说明或分析,可达到水平2。

对问题(2)的解答,在论证士大夫阶层对甲午战争失败的反应中,能够涉及到材料的内容,可达到水平1;能够对这两则材料进行比对,并据此作为论述的证据,说明两则材料中相同的记述更接近于历史真实,而记述存在差异的内容需要辨析,可达到水平2。

素养3:历史理解

水平1:能够理解教科书及课堂教学所涉史事的含义,并概括其要点。

水平2:在对历史文本的解读中,能够设身处地地想象、感悟史事的实际境况。

水平3:能够理解历史叙述与历史事实之间的差异,并探求导致这些差异的主要原因。

水平4:能够在自己的历史叙述中表现出对历史意义的理解,并将这种理解用于处理历史与现实问题。

素养4:历史解释

水平1:能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同,能够对所学内容中的历史结论加以分析。

水平2:能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语,对个别或系列史事提出自己的解释;能够在历史叙述中将史实陈述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题。

水平3:能够分辨不同的历史解释,尝试从来源、性质和目的等多方面,说明导致这些不同解释的原因并加以评析。

水平4:在独立探究历史问题时,在尽可能占有史料的基础上,尝试验证以往的假说或提出自己的解释。

素养5:历史价值观

水平1:能够表现出对中国与世界各国优秀历史文化的欣赏和感悟,明了历史学习的重要性。水平2:通过历史学习,能够形成积极进取的人生态度和健全的人格;增强对家乡、民族、祖国的认同感,以及对社会主义核心价值观和中华优秀传统文化的认同;理解和尊重世界各国优秀文化传统。

水平3:能够判明历史叙述中的价值取向;能够把握中华民族多元一体的发展趋势,以及世界历史从低级到高级、从分散到整体的进步历程,形成积极向上的世界观、人生观和价值观。水平4:在历史学习的过程中,能够表现出对历史的反思,从历史中汲取经验教训,更全面、客观地认识现实社会问题;能够在对历史的叙述中体现出正确的历史观;在对自己的人生进行规划时,能够将历史学习与个人的全面发展联系起来。

总之,当前历史教学的改革体现在:由对知识的知晓转化为对知识的理解;由对史事的记忆转化为对历史的思考;由对知识的接受转化为对历史的探究;由对教材的复述转化为对历史的建构;由对升学的追求转化为对素养的培养。

四、历史课程内容的编制

必修课程:中外历史纲要

从中国史和世界史两个角度,揭示人类历史发展的基本过程。通过重大历史事件、人物和现象,展现人类社会从古至今、从低级到高级、从分散到整体的发展和发展的总趋势,是高中历史学习的基本内容。

选修Ⅰ的主要内容

国家制度与社会治理的演进

选择政治体制、官员的选拔与管理、法律与教化、民族关系与国家关系、基层治理与社会保障、货币发行与财政收入等专题,使学生了解国家治理的发展,了解制度文明的进程,确立制度自信。

经济与社会生活的变迁

选择食物生产与社会生活、劳动工具与劳作方式、商业贸易与日常生活、区域开发与生态环境、村落、城镇与居住环境、交通与社会变迁、医疗与公共卫生等专题,使学生认识经济发展及科技改变生活。

文化交流与传播的历程

选择人口迁徙与文化认同、商业贸易与文化交流、战争与文化碰撞、宗教传播与文化景观、文化的传承于保护、信息革命与人类文化共享等专题,使学生认识文化的交流与传播促进了文化发展和文化的多元性。

选修Ⅱ的主要内容

史学入门

内容涉及历史观、史学优秀传统、读史常识、史料的作用、探究历史的方法、历史的解释与评判、历史工具书及信息检索、历史论文的写作等,使学生掌握历史探究的基本知识与技能,进一步提升历史核心素养。

史料研读

内容涉及史料搜集与运用的方法、各种文字史料、实物史料、图像史料、口述史料的研读,以及综合运用史料的方法,通过阅读与探究的活动,使学生理解史料的作用并尝试运用史料,进一步提升历史核心素养。

新的高中课程标准将有较大的变化,对高中历史教学必将产生很大影响。在研制的过程中,非常希望一线的老师们能够提出建议,以使新课标更适于高中历史教学改革与发展的需要。

谢谢各位!!

新课改背景下高中历史教学中历史学科核心素养的达成策略教育文档

新课改背景下高中历史教学中历史学科核心素养的达成策略 1997 年国际组织提出“核心素养”的概念,此后多国家、多地区纷纷 开展教育改革,以“核心素养”为目标的教育体系在多国逐渐形成。反观中国的教育体系,自2003 年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》提出了历史教学“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标以来,我们逐渐形成了比较成熟的以三维目标为导向的历史教学模式,可是这种教学目标“一是三维目标作为中学课程总目标,并没有真正突出历史学科与其他学科的本质区别要求;二是在能力要求的层面上,现行初、高中历史课程的能力目标要求都在一个层次上,缺少明晰的、既有联系又有区别的学段梯度层次” [1] 。因此,新的一轮教育改革迫在眉睫,可喜的是2014 年教育部颁布《关于全面深化改革落实立德树人根本任务的意见》,明确提出建立“学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求,2016 年《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布,基于培养学生学科核心素养为目标的新一轮课程改革明确改革的方向,成为今后我们国家培养新世纪面向未来的新人才和提升我国教育国际竞争力的重要标杆。 那么高中历史核心素养由哪些内容组成呢?如何在新课改的背景下培 养历史学科核心素养呢?笔者拟着重从高中历史教. 学核心素养的提高策略作探讨。 一、高中阶段历史学科素养的组成

素养是一个人品德、品格、素质和能力的综合体现,是一个人由出生以来家庭教育、学校教育、社会教育及自我学习等综合因素影响而逐渐形成的一种综合素质,至于学科素养往往具有明显的学科特征,不同的学科对学生的具体学科素养要求不同,但指向相同,即通过本学科的学习让学生实现一种学习目标,即以学科知识为依托逐渐形成一种具有本学科鲜明特征的思维方式、学习能力、价值观导向及学科品质等因素构成的素质。抛开学科界限,“核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的‘必备' 品格与‘关键' 能力,是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合” [2] ,核心素养体现了对一个人综合能力的要求,这是未来人才的发展方向和社会发展的需要。具体到历史学科的核心素养,教育部2016 年颁布的《普通高中历史课程标准(征求意见稿)》明确指出:“历史核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力,是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现,包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。”[3] 由此可以看出,高中生历史学科素养要求不仅进一步体现了历史学科与其他学科的区别度,而且体现了对以往三维目标的综合化及面对新时代教育改革的新要求而做出是社会主义核心价值观的体现同时是贯彻落实十八大以的反映, 来“立德树人”教育要求的具体体现。 二、高中历史学科核心素养的达成策略有了明确的课程改革目标和方向,接下来如何在教学实践中落实历史学科核心素养呢?结合近几年教

(完整版)谈历史学科核心素养的落实

谈历史学科核心素养的落实 历史学科核心素养是指学生通过高中历史课程的学习,形成能够作为合格公民所应具备的素养,是影响、决定学生适应当今与未来发展的关键素养,是学生全面发展、终身发展和个性发展的学习能力、思维能力、价值判断和世界观的有机统一,是学生终身发展和成长的潜力,包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面在历史教学中,教师必须在遵循历史学科性质和特点的基础上,以学生历史学科核心素养培养和提升为目标,确立教学中心、整合教学内容、开发课程资源、设计教学问题、组织教学活动。 为了学生历史学科素养的提升和历史课堂教学活动的展开,特将 一、教学设计要紧扣“中心”,实现价值引领 所谓“中心”,是统领一节课的灵魂,也是一节课应该达到的根本目标。一节课教学目标的确定、教学资源的应用、教学方法的选取、教学活动的开展等,都应围绕这一“中心”。对《国运兴衰,系于教育》一课来说,“了解新中国教育发展史实”是本课教学的基本要求;理解和认识教育与“国运”的关系是本课的中心,也是本课的“灵魂”。 因此,在设计导课环节时,以“一场逆转德法命运的战争”作为切入点,指导学生阅读普鲁士是如何重视教育的材料,从而凸显教育与“国运”的关系,彰显本课中心。本课教学内容设计为下面三个环节: 环节一:“国运兴衰,系于教育” 展示“当前世界教育竞争力排名表”,引导学生观察、思考“排名表”,从整体上把握、理解教育竞争力对国家综合实力的影响。 环节二:“新中国教育发展历程” 主要通过学生阅读教材、相关材料和教师的讲述,使学生基本上掌握新中国在扫盲教育、义务教育和高等教育等方面的发展和成就,理解教育与国家发展的关系。 环节三:“中国教育‘冷思考’” 以两个关于中、美基础教育发展前景的“考察报告”为切入点,引导学生认识中国基础教育存在的问题,思考基础教育对中、美两个国家的影响,理解教育与“国运”的关系。指导学生阅读中国高等教育“大发展”的相关材料,以“中国诺贝尔奖的缺失”等现象为抓手,思考中国高等教育发展中存在的问题,使学生进一步深度思考教育与“国运”的关系。 这三个环节的设计,紧紧围绕教育与“国运”的关系这个中心,有助于学生深刻理解教育的重要意义,对培养学生的家国情怀有重要影响。 教学设计是教师对教学过程进行的整体预设和系统安排,对教学具有一定的指导性。教学设计紧扣教学“中心”,有助于在课堂教学中,站在历史学科的角度,分析、认识历史现象,形成价值判断,彰显历史教学的育人功能,体现了历史教育培养和提高学生历史学科核心素养的根本目标。 二、教学设计要凸显“主角”,关注学生发展 学生是课堂教学的主体,是教学活动的主动参与者、积极建设者。所有的教学活动、教学手段都应该服务于学生的发展需要。如果把教学设计比作是一个剧本,教师只是这个剧本的编剧或导演,学生才是这个剧本的“主角”。一课教学目标的设定、教学资源的开发、教学方法的采用等,都不能忽视“主角”。教学设计凸显学生的“主角”地位,才能更好的落实学生在教学中的“主体”地位。教学设计凸显学生的“主角”地位,需要注意以下两点: 第一,开发的教学资源适合学生实际 历史教学的特殊性决定了开发教学资源的重要性。但在实践中,一些教师没有关注学生的特点和实际,而是根据自己的主观臆测和需要,在教学资源的开发上比较盲目、随意,无形中

高中历史学科五大核心素养解读(北师大)

历史学科五大核心素养 朱汉国 (北京师范大学历史学院教授、博士生导师,兼任教育部基础教育专家工作委员会委员、普通高中历史课程标准修订组组长、教育部考试中心高考考试内容改革专家委员会委员等,主要研究中国近现代史和历史教育。) 1、如何认识历史学科核心素养? 新版高中历史课程标准明确指出:“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”。“课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等,都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务。”。 那么,什么是学科核心素养?如何认识和理解历史学科核心素养? 所谓学科核心素养,它是指学生在接受某一学科教育过程中,以学科知识技能为基础,整合了情感、态度或价值观在内的,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的正确的价值观念、必备品格和关键能力。能够满足特定现实需求的正确的价值观念、必备品格和关键能力。学科核心素养不是简单的知识或技能,而是既包括一般意义上的知识与能力,还包括情感、态度、价值观。可以说,学科核心素养,是学生学习该学科(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点的关键成就。 在这里有三个关键词非常重要:正确的价值观念、必备品格和关键能力。这是发展学生核心素养内涵的三个重要要素,是学科核心素养的三个维度目标。这三个维度目标之间是一个不可分割的整体。华东师大崔元漷教授曾举驾驶素养为例来说明。上驾校绝不是背一点驾驶知识,必须学会驾驶。但一个合格的驾驶员必须具备一定的驾驶素养,其驾驶素养包含价值观念、必备品格和关键能力三个目标。驾驶员的关键能力是安全驾驶;必备品格是礼貌行车;价值观念是尊重生命。每个学科所养成的核心素养内容虽有所不同,但这三个维度是一致的。 历史学科核心素养是历史课程的总目标,是学生发展核心素养在历史课程学习中的具体体现。2017年版高中历史课程标准对历史学科的核心素养做了明确界定:“学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”[2] 那么,历史学科而言,学生学习历史后应树立什么样的价值观念?具有什么样的必备品格和关键能力呢?这应该是我们在认识和理解历史学科核心素养时必须明确的。 2、什么是历史学科要培养的价值观念? 一般来说,价值观是基于人的一定的思维感官之上而作出的认知、理解、判断或抉择,是人们认定事物、辨别是非的一种思维或取向,从而体现出人、事、物一定的价值或作用;在阶级社会中,不同阶级有不同的价值观念。在今天,我们应确立什么的价值观念,这涉及高中历史教育培养什么人的问题,也涉及到我们认识历史、解释历史的价值取向问题。毫无疑问,我们今天的高中历史教育,必须服务于新时代中国特色社会主义建设事业,我们要培养社会主义事业的建设者和接班人,必须践行社会主义核心价值观。社会主义核心价值观就是我们高中历史教育要培养的价值观念。

中学历史课堂教学中如何落实核心素养心得体

中学历史教学中如何落实核心素养心得体会 陈官屯镇中学钱凤菊 一、学习收获 1.专业理论学习要跟得上,及时更新自己的教学理念 当今社会,科学技术日新月异,知识更新不断加快,人们所掌握知识的“保质期”越来越短,“折旧率”越来越快。如果一天不看书、两天不看报,三天不上网,几天不学习,就会感觉“out”了,跟不上时代的节奏了。这次学习给我最大的感触就是,不能机械地教知识。培育人才是培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力,而教知识更倾向于怎么解决老师教过的问题。教育不能停留在知识的层面,是片段的、支离破碎的。穷则思、思则变、变则通。这就要求我要钻研所带学科的专业理论知识,比如研读新课程标准,这就是教学理念的新提法,不能闭门造车。那这些专业理论及理念从哪儿学?向专家学、从一些教育网站上学、同伴互助--向专业教师学。 2、核心素养通过怎样的课堂才能落实 学习成为课堂教学中的基本活动形式传统的课堂活动围绕教师的授课行为展开,教师依据教学大纲所规定的知识传授目标,忠实于教科书进行讲解,学生就是一种容器,接受和储存知识。在这一过程中,一个讲,一个听,教师讲解清楚,学生听课认真,成为课堂教学的基本活动形式。 今天,课堂必须从“授课”活动转向“学习”活动,以“学习目标”取代了“教学目标”。“教学”目标着眼的是知识,“学习”目标关注的是学生的经验。就认知活动的本质而言,学习过程是从“不足”和“无能”的经验,发展到“掌握”和“习得”的经验。确立学习目标,离不开经验;关注经验,必定聚焦于学生。由此表明,课堂教学在核心素养的引领下,应当积聚由教至学的量变,学习活动日益成为教师课堂的主线。 3、于学生已有的经验设定学习目标,进行教学设计教学活动总是依赖于一定的教学设计,而由教到学的课堂活动需要研究学习目标。 研究学习目标要从学生的需要出发,学生的需要常常会通过学生的经验予以反映,包括知识、能力、情感、态度、方法等,从而使得进入课堂的学生带着

如何在课堂教学中培养学生历史学科的核心素养

如何在课堂教学中培养学生历史学科的核 心素养 如何在课堂教学中培养学生历史学科的核心素养 时下各学科提出了“核心素养”,但是具体到各学科又不能泛泛而论。历史与社会是综合性人学科,其学科核心素养即空间感知、历史意识、综合思维和社会实践。这就要求教师在教学过程不但要体现人性,更要注重追求综合性和实践性。也就是需要结合实际学情,整合历史、地理及其他人社会科学知识,指导学生把握生活时空、人地关系,着力培养学生的历史意识和全球视野,促进综合思维的发展,提升社会实践能力。鉴于此,我们结合一线教学实际以核心素养中的“综合思维”环节为例,谈谈如何在课堂教学中培养学生历史学科核心素养。 一、历史与社会学科素养中的综合思维 历史与社会其实就是一门综合性人学科,立足于学生认识社会、理解社会、发展社会的综合能力培养,以期培养学生的综合素养能力,全面提升他们的人素养。为此,新课标明确提出“把握相关知识的联系,充分显示综合的追求”。本课程的教学要抓住相关内容,不失时机地凸显综合的意义,以鼓励和指导学生以综合性知识内容为媒介,通过自主学习与合作探究等主动获取知识的方式,培养学生的综合性思维。

通过多次公开课的实践验证与教师研讨,我们发现,“综合性学习”能让学生通过思考和体验完成知识到能力的迁移,能达到发展学生核心素养的根本目的。 二、以综合思维为例,分析如何培养学生的核心素养 历史与社会具有很强的综合性,涉及的知识和内容较多,如果我们按照传统的方式割裂地学习,肯定不能完成知识到能力的转化和迁移,也就无法培养学生的核心素养。历史与社会新课标提出:引导学生以综合性的学习内容为载体,通过学习和体验学会从多角度、运用多学科的知识和方法综合分析和解决历史或社会问题,最终达到提升综合能力和培育健全人格的目的。所以,我们以历史线索为主导,从“古今综合”“中外综合”“时空综合”三个角度指导学生贯通知识,进行综合思维等核心素养方面的培养。 1.古今综合 历史与社会中的“历史”就是古,“社会”就是今,其实学习的就是古往今,就是要让学生通过古今知识联系和体验完成知识到能力的迁移。学习历史内容可以指导学生对照地图加深印象,还可以启发学生对当前社会现象进行思考,学习当前的地理知识还可以参照古今大历史变迁深刻认知。 比如学习“辽阔的疆域”时,教师就可以引导学生联系古代不同时期的疆域。为了加深印象,教师可以制作成动漫视频,以渐变的形式,将不同时期的历史疆域展现给学生。

历史学科核心素养的构成

历史学科核心素养的构成 根据对核心素养的认识,结合历史学科的特点,我们认为,历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力,是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映,主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。 1.时空观念 历史的时空观念是指将所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析的观念。掌握“时空观念”是学生学好历史的最基本要求,也是培养学生思维能力的基本途径。在学习历史过程中,教师要培养学生科学地使用与时空有关的概念术语、古今地图、大事年表等阐述中国及世界进程;依据历史的纪年与时序建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联性;从历史年表、历史地图中获取所需的信息;有意识地将重大历史事件、历史现象置于具体的时空框架下进行考察。 2.史料实证 史料实证是指通过严格的检验获取可信史料,并据此努力重现历史真实的态度与方法。历史学是一门实学,对历史的探究是以求真求实为目标,以史料为依据,通过对史料的辨析,将符合史实的材料作为证据,进而形成对历史的正确、客观的认识,“有一分史料说一分话”。史料既是我们揭示历史真相不可或缺的证据,更是我们评析历史人物、历史现象与历史事件的基石。因此,“史料实证”既是历史学习与研究的重要方法,也是解释历史和评判历史的重要能力体现。在学习历史过程中,教师要培养和发展学生运用史料进行实证的能力,教会学生如何搜集、辨别、选择和使用各种历史资料,在史料中发现线索和有效信息,并经过思辨与探究而判断史料是否可以作为实证的证据;引导学生根据学习与探究的问题自行进行史料的甄别,考察史料的可信度和使用价值;教会学生运用相关史料形成新的问题视野,构建属于自己的历史叙述,从而培养学生“史由证来,论从史出”的证据意识。 3.历史理解 历史理解是指要从历史实际的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去发生的事情。从一定意义上说,建构历史解释的关键是理解历史。要想真正理解历史,教师首先要培养学生一种“了解之同情”的态度、一种博大的襟怀和一种丰富的想象力,以此引导学生尽可能地收集可靠的史料,突破时空的界限,设身处地理解和感悟历史上发生的各类事情;将历史事件的发生、进程与结果,历史人物的言行、贡献与地位,历史现象的出现、状态与后果等等都放在历史的条件中进行具体的考察,并实

在历史教学中如何落实核心素养

在历史教学中如何落实核心素养 在历史教学中如何落实核心素养人素养,是指由知识、能力、情感、意志等多种因素综合而成的一个人的内在品质,表现为一个人的人格、气质、修养,成为人的相对稳定的内在品质。中国自古有着“观乎人,以化天下”的人教育传统和五千年的优秀化成果,但是由于西方明的冲击,我们许多丰富的传统资被边缘化,甚至消失殆尽。特别是西方腐朽化和“个人至上”的价值观念已经开始影响着新一代青年的价值取向,甚至导致了某些人民族自信心的失落和民族意识的淡漠,使价值尺度走向了西化。所以在基础教育教学中培养学生的人素养就显得更为必要。 高中历史新教材不但提高了对历史学习方面能力的要求,更强调了对人的可持续发展,不仅贯穿了素质教育、创新教育、更突出了人精神。我们在进行历史教学的过程中,目的不是培养历史专家,而是让学生接受历史化的熏陶,培养学生的人素养,教给学生一种历史思辩的能力。本试图结合自己历史教学的实践,针对历史学科的特点,对如何培养学生的人素养谈一点浅显之见。一、历史教学中人素养培养的内容与方法 1、创新精神的培养 创新是人精神的重要内涵,也是历史教学的主要目的。培养学生的创新精神可以从以下两个方面入手: 首先,通过挖掘教材中的历史史实,用榜样的力量启发学生的创新意

识。历史教材中敢于创新的人物和事迹多不胜数,例如:在思想领域:春秋战国时期的商鞅变法,敢于革新,挑战旧的奴隶主贵族势力。东汉前期杰出的唯物思想家王充,提出了“万物由元气构成,元气是一种客观事物”的唯物思想主张,反对当时被汉王朝推崇的“天人感应”说。宋代平民毕什发明了活字印刷术为世界化交流的加强作出了巨大的贡献。宋代指南针的发明并西传,为实现欧洲航海家发现新大陆和环球航行提供了重要条,从此世界由局部历史逐渐融合为整体。天学家哥白尼创立“太阳中心”说,震撼了科学界和思想界,动摇了封建神学,为近代自然科学的发展做出了贡献,等等。教学过程中利用信息技术把创新榜样制作成鲜活的素材,引导和启发学生的创造意识。 其次、以评价历史人物的留白艺术为手段,引导学生发展性思维,培养学生的创新思维。历史人物的事迹是评价这个历史人物的最基础的标准,而站在不同的角度对历史人物会有不同的评价。所以,我常常会让学生根据自己对历史人物的认识,结合对历史人物的个人见解,并根据自己兴趣所向的不同收集大量资料对人物进行评价论证。给学生留下教学的空白,提供思维的空间,让学生亲生体验历史人物,让学生自己去填补历史。这样有利于拓展学生的思维模式,引导学生挖掘自身潜在的创造思维,有效培养学生的创新思维,使更多的学生能从多种角度思考问题。 2、科学情感的培养 历史教学不仅要给学生一种精神上的感染同时要把这些情感付诸于行动,才会形成个人的品格、个性。这样,历史教学才是有效果的、

历史学科五大核心素养

历史学科五大核心素养 导读:本文历史学科五大核心素养,仅供参考,如果觉得很不错,欢迎点评和分享。 历史学科五大核心素养 素养1:时空观念时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。 通过学习,学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;能够知道分割历史时间与空间的多种方式,并能运用这些方式叙述过去;能够按照时间顺序和空间要素,建构历史事件、人物、现象之间的相互关联;能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释;在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。 素养2:史料实证史料实证是指通过严格的检验获取可信史料,并据此努力重现历史真实的态度与方法。 通过学习,学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法;能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神;能够从史料中提取有效信息,作为重构历史的可靠证据,并据此提出自己的历史认识;能够以实证精神处理历史与现实问题。 素养3:历史理解历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。

通过学习,学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义;能够对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物;能够理解历史叙述与历史事实之间的差异;能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述;在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 素养4:历史解释历史解释是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。 通过学习,学生能够区分历史叙述中的史实与解释,知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中,并能对各种历史解释加以理解和评析;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释;面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。 素养5:历史价值观历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。 通过学习,学生能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的,但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判;能够认识到分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退,以及公平、正义与否,是学习历史的重要目的;能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上,能够从历史中获取有益的养料,从实践的层面体现历史的价值。

【模块三专题二作业】结合教学实际,谈谈历史学科核心素养之时空观念的培养策略。

【模块三专题二作业】 结合教学实际,谈谈历史学科核心素养之时空观念的培养策略。 1.围绕核心素养确立核心目标 历史学科五大核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史理解和家国情怀。选择“时空观念”作为本课的教学核心目标,具有独特的价值。抗日战争经历时间之长、空间跨度之大,是中国近代以来所未见,同时其对中国社会观念、社会结构的改变也是前所未有。围绕“时空观念”这一核心目标,整合了其他诸素养:以唯物史观指导学生对抗日战争的进程进行分析,通过史料实证观察重要的历史细节,提升对抗日战争胜利原因解释的水平,进而理解随着民族危机的加深,百年来四分五裂、一盘散沙的中华民族,逐步走上了统一、独立和强盛的道路,从而培养了学生的家国情怀。

2.立足核心素养提出核心问题 本课的核心问题是“全民族抗战是如何形成的”。“全民族”一词已然包含了空间概念,其中有地理空间,即中国无论南北东西都成为抗战的前线,也包括人的“实践的空间”,即在历史上形成的不同民族、不同党派、不同阶层都成为抗战的力量;“形成”一词则包含了时间概念,对“形成”的追问实际直指历史的时间进程。同时,“全民族抗战形成”的过程复杂,体现为时间与空间的不同步,比如齐御外侮与亡国论的喧嚣、卖国贼的出现、底层农民的无奈等现象的同时存在。对这一问题的探究,不是简单地罗列抗战以来的重大史实,而是探究“全民族抗战”这一历史现象是如何在动态中形成的。 3.依托核心问题选择重要时空节点 从1931年到1945年画出一条长长的时间轴,如何

突出具体时空下历史现象的变化与延续、统一与多样、局部与整体?一是1936年的西安。以“共产党的牺牲与让步”为主题,分析了日本侵华的特定时空背景要求中国共产党必须对党的奋斗目标进行取舍,将长期目标(实现共产主义)与短期目标(赶走日本侵略者)相结合,以西安为中心的国共对峙前沿的空间最终转化为国共合作的空间。 二是1937年的淞沪。以“蒋介石对淞沪会战的反思”为主题,分析了淞沪会战的失败,迫使蒋介石对抗战战略做出反思,由最初的单纯防御、执着一城一地的得失,转为持久战,以空间换时间,日本侵略空间的扩大最终带来了国民政府抗战部署空间的大转移。 三是1941年的四川与河北农村。以“农民的选择”为主题,分析了西部广大农村对抗战的贡献。与鸦

历史学科核心素养

历史学科核心素养

历史学科核心素养 时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。 时空观念:在特定时间和空间中对事物进行观察、分析的观念。 1. 知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的。 2. 知道划分历史时间与空间的多种方式,运用这些方式叙述过去。 3. 按照时间顺序和空间要素,建构事件、人物、现象的相互关联。 4. 能够在不同时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释。 5. 在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。 史料实证:指对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。

1. 能够知道史料是通向历史认识的桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法。 2. 能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神。 3. 能够从史料中提取有效信息,作为历史叙述的可靠证据,并据此提出自己的历史认识。 4. 能够以实证精神处理历史与现实问题。历史理解:对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。 1. 努力理解各种历史叙述及其语境的含义。 2. 对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物。 3. 理解历史叙述与历史事实之间的差异。 4. 在同情理解的基础上尽可能实事求建构

历史叙述。 5. 在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 历史解释:以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。 1. 能够区分历史叙述中的史实与解释,知道对同一历史事物会有不同解释,并能对各种历史解释加以理解和评析。 2. 能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法。 3. 能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释。 4. 面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。历史价值观:对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。

历史学科核心素养的构成与培养

历史学科核心素养的构成与培养 陈超 (福建教育学院,福建福州 350025) 2 1 世纪,随着信息化、全球化时代的到来,世界教育改革的浪潮方兴未艾,以学生核心素养推进教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。国际组织、欧美等国家和地区,在教育领域相继建立了学生的“核心素养”模型。为顺应国际教育改革趋势,增强国家核心竞争力,提升我国人才培养的质量,我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于“全面深化课程改革,落实立德树人根本任务”的意见,明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节,以此来推动教育发展。那么,如何理解核心素养?历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?本文就此问题谈些个人的看法,以求抛砖引玉。 一、“核心素养”的内涵诠释 1.“核心素养”概念的提出我国基础教育改革已历经十多年,在“核心素养”概念提出之前,我们提倡的是素质教育,应该说,素质教育成效显著,它在一定程度上改变了人们的教育观念,促进了课程改革的进一步发展。但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的现象日益严重,表面上素质教育轰轰烈烈,实际上应试教育扎扎实实,使素质教育的期望与实际目标相互背离与矛盾。在应试教育指挥棒的驱使下,中学教学德智失衡,片面追求升学率,而忽视了非智力因素的培养,这种“重成绩轻德育”的教育评价机制,造就了一批高分低能,德智分离,有能无德,心理异化的残缺人,并由此引发了诸多社会问题,素质教育遭遇前所未有的拷问。教育是一种为生活做准备的教育,教育的终极目的在于帮助学生健全地成长、进步和发展。 21 世纪随着信息化、全球化时代的到来,传统的知识与技能本位的教育培养模式已无法适应未来社会发展的需要。于是,“到底培养什么样的人”才能适应未来社会、促进终身学习和实现全面发展,成为了全球所面临的共同挑战。1997 年 12 月,国际组织提出了“核心素养”概念。近年来,在国际组织的推动下,基于核心素养的课程设计已成为国际教育改革共识,许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。受国际教育改革潮流的影响,也为了突破我国教育发展的瓶颈,通过借鉴国际上可资参考的经验,我国提出了核心素养体系,这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型,也是“育人文化”的理性回归。 2. 核心素养内涵的解读 2014 年 3 月,我国教育部印发了“关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任 务”的意见,“核心素养”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中,并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。那么,究竟什么是“核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段,对其内涵尚未有一个精确的定义,但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。国际经济合作与发展组织(OECD)从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选”的专题研究。 2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选:行动纲要》。该《纲要》指出,核心素养包含了认知和实践技能的应用,创新能力以及态度、

历史学科五大核心素养

历史学科五大核心素养 历史学科五大核心素养 素养1:时空观念时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。 通过学习,学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;能够知道分割历史时间与空间的多种方式,并能运用这些方式叙述过去;能够按照时间顺序和空间要素,建构历史事件、人物、现象之间的相互关联;能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释;在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。 素养2:史料实证史料实证是指通过严格的检验获取可信史料,并据此努力重现历史真实的态度与方法。 通过学习,学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法;能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神;能够从史料中提取有效信息,作为重构历史的可靠证据,并据此提出自己的历史认识;能够以实证精神处理历史与现实问题。 素养3:历史理解历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。

通过学习,学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义;能够对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物;能够理解历史叙述与历史事实之间的差异;能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述;在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 素养4:历史解释历史解释是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。 通过学习,学生能够区分历史叙述中的史实与解释,知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中,并能对各种历史解释加以理解和评析;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释;面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。 素养5:历史价值观历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,是从人研究的真、善、美追求中凝练出的价值取向。 通过学习,学生能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的,但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判;能够认识到分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退,以及公

谈历史学科核心素养的落实图文稿

谈历史学科核心素养的 落实 集团文件发布号:(9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-

谈历史学科核心素养的落实 历史学科核心素养是指学生通过高中历史课程的学习,形成能够作为合格公民所应具备的素养,是影响、决定学生适应当今与未来发展的关键素养,是学生全面发展、终身发展和个性发展的学习能力、思维能力、价值判断和世界观的有机统一,是学生终身发展和成长的潜力,包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面在历史教学中,教师必须在遵循历史学科性质和特点的基础上,以学生历史学科核心素养培养和提升为目标,确立教学中心、整合教学内容、开发课程资源、设计教学问题、组织教学活动。 为了学生历史学科素养的提升和历史课堂教学活动的展开,特将一、教学设计要紧扣“中心”,实现价值引领 所谓“中心”,是统领一节课的灵魂,也是一节课应该达到的根本目标。一节课教学目标的确定、教学资源的应用、教学方法的选取、教学活动的开展等,都应围绕这一“中心”。对《国运兴衰,系于教育》一课来说,“了解新中国教育发展史实”是本课教学的基本要求;理解和认识教育与“国运”的关系是本课的中心,也是本课的“灵魂”。 因此,在设计导课环节时,以“一场逆转德法命运的战争”作为切入点,指导学生阅读普鲁士是如何重视教育的材料,从而凸显教育与“国运”的关系,彰显本课中心。本课教学内容设计为下面三个环节: 环节一:“国运兴衰,系于教育” 展示“当前世界教育竞争力排名表”,引导学生观察、思考“排名表”,从整体上把握、理解教育竞争力对国家综合实力的影响。

环节二:“新中国教育发展历程” 主要通过学生阅读教材、相关材料和教师的讲述,使学生基本上掌握新中国在扫盲教育、义务教育和高等教育等方面的发展和成就,理解教育与国家发展的关系。 环节三:“中国教育‘冷思考’” 以两个关于中、美基础教育发展前景的“考察报告”为切入点,引导学生认识中国基础教育存在的问题,思考基础教育对中、美两个国家的影响,理解教育与“国运”的关系。指导学生阅读中国高等教育“大发展”的相关材料,以“中国诺贝尔奖的缺失”等现象为抓手,思考中国高等教育发展中存在的问题,使学生进一步深度思考教育与“国运”的关系。 这三个环节的设计,紧紧围绕教育与“国运”的关系这个中心,有助于学生深刻理解教育的重要意义,对培养学生的家国情怀有重要影响。教学设计是教师对教学过程进行的整体预设和系统安排,对教学具有一定的指导性。教学设计紧扣教学“中心”,有助于在课堂教学中,站在历史学科的角度,分析、认识历史现象,形成价值判断,彰显历史教学的育人功能,体现了历史教育培养和提高学生历史学科核心素养的根本目标。 二、教学设计要凸显“主角”,关注学生发展 学生是课堂教学的主体,是教学活动的主动参与者、积极建设者。所有的教学活动、教学手段都应该服务于学生的发展需要。如果把教学设计比作是一个剧本,教师只是这个剧本的编剧或导演,学生才是这个剧本

历史学科核心素养

历史学科核心素养 时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。 时空观念:在特定时间和空间中对事物进行观察、分析的观念。 1. 知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的。 2. 知道划分历史时间与空间的多种方式,运用这些方式叙述过去。 3. 按照时间顺序和空间要素,建构事件、人物、现象的相互关联。 4. 能够在不同时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体,并据此对史事作出合理解释。 5. 在认识现实社会时,能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。 史料实证:指对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。 1. 能够知道史料是通向历史认识的桥梁,了解史料的多种类型,掌握搜集史料的途径与方法。 2. 能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知,判断史料的真伪和价值,并在此过程中体会实证精神。 3. 能够从史料中提取有效信息,作为历史叙述的可靠证据,并据此提出自己的历史认识。 4. 能够以实证精神处理历史与现实问题。 历史理解:对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。 1. 努力理解各种历史叙述及其语境的含义。 2. 对历史具有同情理解的态度,即依据可靠史料设身处地认识具体的史事,对历史境况形成合理的想象,更好地感悟和理解历史上的各种事物。 3. 理解历史叙述与历史事实之间的差异。 4. 在同情理解的基础上尽可能实事求建构历史叙述。 5. 在对历史和现实的认识中,能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 历史解释:以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。 1. 能够区分历史叙述中的史实与解释,知道对同一历史事物会有不同解释,并能对各种历史解释加以理解和评析。 2. 能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象,有理有据地表达自己的看法。 3. 能够认识历史解释的重要性,学会从历史表象中发现问题,对历史事物之间的因果关系作出解释。 4. 面对现实社会与生活中的问题,能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。 历史价值观:对历史的事实判断与价值判断的辩证统一,从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。 1. 能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的,但又是依据一定的价值观对史实作出的主观评判。 2. 能够认识到分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退,以及公平、正义与否,是学习历史的重要目的。 3. 能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上,能够从历史中获取有益的养料,从实践层面体现历史的价值。

2020届高考历史:历史核心素养专题训练历史核心素养--5家国情怀练习

历史核心素养--5家国情怀练习 1.(2018·全国卷Ⅰ,27)图6中的动物是郑和下西洋时外国使臣 随船向明政府贡献的奇珍异兽。明朝臣认为,这就是中国传说中的 “麒麟”,明成祖遂厚赐外国使臣。这表明当时 A.对外交流促使中国传统绘画出现新的类型 B.朝廷用中国文化对朝贡贸易贡品加以解读 C.海禁政策的解除促进了对外文化交流 D.外来物品的传入推动了传统观念更新 2.(2018·全国卷Ⅰ,29)五四运动后,出现了社会主义是否适合中国国情的争论,有人反对走俄国式的道路,认为救中国只有一条路,就是“增加富力”,发展实业;还有人主张“采用劳农主义的直接行动,达到社会革命的目的”。这场争论 A.确定了新民主主义革命的道路 B.使思想界认清了欧美的社会制度 C.在思想上为中国共产党的成立准备了条件 D.消除了知识分子在救亡图存方式上的分歧 3.(2018·全国卷Ⅰ,30)1948~1949年夏,英、 法、美等国通过各自渠道同中国共产党接触,试 探与将要成立的新政府建立某种形式的外交关系 的可能性。中共中央考虑:不接受足以束缚手脚 的条件;可以采取积极办法争取这些国家承认: 也可以等一等,不急于争取这些国家的承认。这 反映出 A.中国共产党奉行独立自主的外交政策 B.西方国家放弃了对国民党政权的支持 C.中国冲破了美国的外交孤立 D.新政府不急于获取国际支持 4.(2018·全国卷Ⅰ,31)图7是1953年的一幅漫画,描绘了资源勘探队员来到深山,手持“邀请函”叩响山洞大门的情景。这反映了当时我国 A.已经初步改变工业落后局面 B.开始进行对矿产资源的开采 C.国民经济调整任务基本完成 D.大规模的经济建设正在展开 5.(2018·全国卷Ⅱ,28)19世纪70年代,针对日本阻止琉球国向中国进贡,有地方督抚在上奏中强调:琉球向来是中国的藩属,日本“日本不应阻贡”;中国使臣应邀请西方各国驻日公使,“按照万国公法与评直曲”。这说明当时 A. 日本借助西方列强侵害中国权益 B. 传统朝贡体系已经解体 C. 地方督抚干预朝廷外交事务决策 D. 近代外交观念影响中国 6.(2018·全国卷Ⅱ,30)美国记者生动地记述抗日根据地:“如果你遇见这样的农民——他的整个一生都被人欺凌、被人鞭笞、被人辱骂……你真正把他作为一个人来对待,征求他的意见,让他投票选举地方政府……让他自己决定是否减租减息。如果你做到了这一切,那么,这个农民就会变成一个具有奋斗目标的人。”这一记述表明,抗日根据地

培养学生的历史学科核心素养

培养学生的历史学科核心素养 当前,教育部组织专家研制高中课程标准,高中历史课程将发生重大变化。此次高中课标修订,重点要解决三个问题:1.制订新课程方案,突出课程的多样性、选择性。2.研制我国学生跨学科核心素养和学科核心素养。3.将基于核心素养的学业质量标准融入课程标准。 为什么要提出核心素养? ★贯彻立德树人、社会主义核心价值观和党的教育方针,深入回答“培养什么人,怎样培养人”的问题。 ★体现国际课程改革新趋势,适应信息时代和知识社会对人的发展的新要求。 ★转变育人模式,实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的转型。 ★实现课程内容的转化、整合与优化,确立以学生素养发展为指向的跨学科整体育人观念。 ★实现学习方式和教学模式的根本转型,在真实问题情境中培养自主、合作与探究精神,促进学生素养的发展。 ★破解评价瓶颈,改变过分关注知识和标准答案的现状。 一、什么是核心素养 素养不只是知识和技能。它是在特定情境中,通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。 例如,有效交往能力是一种素养,它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能,以及对其交往对象的态度。——经济合作与发展组织(OECD)的

报告 核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的 * 学科和跨学科的观念、思维模式和探究技能, * 结构化的学科和跨学科的知识和技能, * 世界观、人生观和价值观在内的动力系统, 在分析情境,提出问题,解决问题,交流结果的过程中表现出来的综合性品质。 核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 基本特征:核心素养是最关键、最必要的共同素养;核心素养是知识、技能和态度等的综合表现;核心素养可以通过教育形成并获得发展;核心素养具有发展连续性和阶段性;核心素养兼具个人价值和社会价值;核心素养的作用发挥具有整合性。

历史学科五大核心素养专题复习

历史学科五大核心素养专题复习 一、转理念——“事情正在起变化”:立德树人+学科素养+核心价值 1、关注国家大势: 党的十九大是在全面建成小康社会决胜阶段、中国特色社会主义进入新时代这一关键时期召开。 考试中心将迅速掀起学习宣传和贯彻落实党的十九大精神的热潮,用新时代中国特色社会主义思想武装头脑、把力量凝聚到实现党的十九大确定的各项任务上来。 ——教育部考试中心主任钢、党委书记桔《牢记立德树人使命,写好教育考试奋进之笔》 2、关注方针政策: (1)2014 年3 月,教育部印发了“关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务”的意见,“核心素养”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中,并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。 (2)2017年8月,教育部发布了2017年新版课程标准实施指导意见,指出学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。 3、关注顶层设计: (1)舆论导向 钢(教育部考试中心主任) 《坚持以立德树人为核心深化高考考试容改革》2015-07 《围绕高考核心功能,全面深化考试容改革》2017-10 《牢记立德树人使命,写好教育考试奋进之笔》2018-03 于涵(教育部考试中心副主任)《高考改革与核心素养》2017-11 徐奉先(教育部考试中心,研究员)《恢复高考40年历史学科考试命题评述》 (2)《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出高考考试容改革注重顶层设计、统筹谋划,突出考试容的整体设计,科学构建高考评价体系。 通过“立德树人、服务选拔、导向教学”这个三位一体的核心立场,回答了“为什么考”的问题; 通过“核心价值、必备知识、关键能力、学科素养”四层考查目标,回答了高考“考什么”的问题; 通过“基础性、综合性、应用性、创新性”四个方面的考查要求,回答了“怎么考”的问题。 (3)《普通高中历史课程标准》(2017年版)、考试大纲 2017年版的《普通高中历史课程标准》指出:历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标,使学生通过历史学习,逐步形成具有历史学科特征的必备品格和关键能力。进一步明确历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。 2019年高考历史考试大纲指出:高考历史科要求考查考生对基本历史知识的掌握程度;考查学科素养和学习潜力;注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力;考查考生的人文精神与素养,引导其实现德智体美劳全面发展。(与18年考纲相比新增的部分) 二、定方向——“高考是指挥棒”:立德树人+服务选拔+引导教学 2018年高考历史试题贯彻落实考试容改革要求,以高考评价体系为依托,注重考查核心价值、必备知识、关键能力和学科素养,突出基础性、综合性、应用性及开放性。试卷结构合理,难度适宜,有利于高校选拔新生和助推素质教育发展。 1.聚焦立德树人,发挥历史学科育人导向作用。 (1)引导考生树立正确的国家观、民族观、文化观、历史观; (2)汲取人类优秀文明成果,引导考生塑造健全人格,形成正确的世界观、人生观和价值观; (3)为高校选拔具有家国情怀的学生; (4)引导中学落实党和国家对历史教育的要求,培养社会主义合格的建设者和接班人; 2.落实依纲考试,凸显考试与素质教育要求的在联系。 (1)强调必备知识,避免“偏、难、怪、深”; (2)找准关键能力,支撑学生终身发展; (3)注重学科素养培养,引导学生适应时代发展要求; 3.优化考试理念,体现素质教育基本要求。

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