要记住，你不仅是教课的教师，也是学生的教育者，生活的导师和道德的引路人。 ——苏霍姆林斯基(1918—1970)，苏联教育实践家和教育理论家
第1章 现代教育技术概述
掌握现代教育技术的基本概念。
了解现代教育技术的理论基础和功能。
了解现代教育技术的发展与趋势。
能够运用相关理论分析实际教学中存在的问题。
现代教育技术(modern education technology)；建构主义(constructivism)；信息素养(information literacy)
什么是教育技术
作者：李怀龙
教师：听说你是教育技术专家，你们是干什么的？你主要的工作是劝说我们学科教师多多使用幻灯、投影仪、多功能教室、计算机、计算机网络等教学媒体工具，帮助我们使用这些媒体，管理、维护和维修这些设备，并提出关于如何更好地使用这些教学媒体的建议，对吧？
李怀龙：是的，我确实是从事教育技术工作的人，我也确实建议教师们使用这样或那样的媒体，帮助教师选择合适的教学媒体，也管理、维护和维修这些设备，但我实际上并不把自己看做教学媒体的硬件人员。
教师：那你肯定是教育电影和教育电视节目的制作者，或者是教学软件和教学网站的开发者了？
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李怀龙：这些事情我们是要做的，也已经做过，当然我们可能还会做，但我们即使永远不再做这些事情，同样是胜任自己的工作的，因为这些工作并不是我们的最主要的工作。
教师：教育技术不就是要使用机器、工具、设备干一些事情，用教学工具干一些与教育教学有关的事情吗？
李怀龙：我承认很多人确实是从这个角度出发工作的。从经常涉及设备、工具、机器之类的意义上说，技术就是工具、机器和设备之类。但工具、设备和机器只是技术的产生物，是技术凝结后的产品，而不是技术本身，技术存在于工具、设备和机器之前，技术的概念所包含的内容要比一套工具、设备和机器丰富得多。
教师：这是不是说，工具、设备和机器的使用还不是真正意义上的技术？
李怀龙：是的。你可能拥有一套工具，也许还有一套技法，而没有什么技术。我以为这将依赖于工具、设备和机器如何被使用，以及工具、设备和机器在使用者心目中的地位，是工艺式的还是教条式的。
(摘自《中国教育报》2004年10月16日第3版) 1.1 现代教育技术的基本概念
1.1.1 现代教育技术的概念及特点
现代教育技术是指运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论和实践。其内涵具体体现在以下几个方面。
1．现代教育技术以现代教育理论为指导
现代教育理论包括现代教学理论和现代学习理论。对现代教育技术影响较大的现代教学理论有布鲁纳(Bruner)的“结构-发现”教学理论、赞可夫的发展教学理论和巴斑斯基的教学最优化理论等。对现代教育技术影响较大的现代学习理论有行为主义学习理论、发现主义学习理论和建构主义学习理论等。
现代教育技术的应用必须以先进的教育思想和教学理论为指导，树立应用现代教育技术推进素质教育、培养学生的创新精神和实践能力的教育思想，重视应用现代教育理论指导教与学的过程和资源的设计、开发及应用。
2．现代教育技术以信息技术为主要手段
简单地说，信息技术就是指获取、加工、存储、传输、表示和应用信息的技术。信息技术不仅包括计算机技术，还包括微电子技术、通信技术等，其中在学校是以多媒体与网络技术为核心。要充分利用和发挥多媒体与网络技术的优势，形成以多媒体和网络技术为基础的信息化环境和数字化的教学资源。
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述 3．现代教育技术的研究对象是教与学的过程和资源 现代教育技术是以教与学的过程和资源为研究对象，并以优化教与学的过程和资源为目标，因此现代教育技术既要重视优化“教”，更要重视优化“学”；既要重视“资源”，更要重视“过程”的研究和开发。通过优化教与学的资源，建设信息化的教学环境，开发信息化教学软件，以探索并建构信息化环境下新型的教学模式。 4．系统方法是现代教育技术的核心思想 现代教育技术是以系统方法为核心思想展开全部教育实践的，即对教与学的过程和资
源进行设计、开发、利用、管理和评价。现代教育技术重视教育教学过程中各步骤的精心设计、实施，要求教学各要素有序进行，并随时进行评价和修正。
小贴士
“现代教育技术”与“教育技术”这两个概念，严格来说是有区别的，但是对于非教育技术专业的同学来说，不必进行严格的概念区分。
1.1.2 现代教育技术的应用领域
现代教育技术的研究领域包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价5个方面的理论与实践。
学习过程是指学习者通过与信息和环境的相互作用而得到知识、技能和态度的长进的过程。学习资源是指支持学习的资料来源或资料库，包括支持系统的教学材料与环境，但资源并非仅指用于教学过程的设备和材料，还包括人员、预算和设施。
现代教育技术研究的5个领域具体内容如下。
(1) 学习过程与学习资源的设计，是指为达到给定的教学目标，首先要进行学习者的特征分析和教学策略制定，在此基础上进行教学系统及教学信息设计，包括教学内容的确定、教学媒体的选择、教学信息与反馈信息的呈现内容与呈现方式设计等，以创造最优化的教学模式，使每个学生都成为成功的学习者。
(2) 学习过程和学习环境的开发，是指对音像技术、电子出版技术、计算机辅助教学技术，以及多种技术综合集成应用于教育教学过程的开发研究。也可以说，开发是对教学设计结构的“物化”或“产品化”，是教学设计的具体应用。开发领域的范围可以是一节课、一个新的改进措施，也可以是一个大系统工程的具体规划和实施。
(3) 学习过程和学习资源的利用，应强调对新兴技术、各相关学科和最新研究成果，以及各种信息资源的利用和传播，并要设法加以制度化、法规化，以支持现代教育技术手段的不断革新。
(4) 学习过程和学习资源的管理，是指对所有学习资源和学习过程进行计划、组织、指挥、协调和控制。具体包括教学系统管理、教育信息及资源管理、教学研究及开发管理等。“管理出效益”，科学管理是现代教育技术的实施和教学过程、教学效果优化的保证。
(5) 学习过程和资源的评价，是指要注重对教育教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价，并以此作为质量监控和不断优化教学系统与教育过程的主要措施。为此，应及时对教育教学过程中存在的问题进行分析，并参照规范要求(标准)进行定量的测量与比较，向
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4学习者提供有关学习进步的情况，以便及时调整学习步伐，直至取得成功。
1.2 现代教育技术的理论基础
现代教育技术是教育科学群体中的一门新兴的综合性学科，现代教育技术在教育教学中的应用已随着现代教育科学和现代信息技术的发展而日益广泛和深入，人们对现代教育技术的理解和认识也在不断地深入。因而，现代教育技术的理论也在不断地完善和发展之中。
由于对现代教育技术的学科认识以及研究立场、研究取向的不同，因而关于支撑它的理论基础也会有不同的看法和认识。但我们知道，现代教育技术在发展过程中不断地汲取了其他学科的一些理论和方法，可以说，这些学科理论和方法为教育技术学科的产生奠定了理论基础。纵观现有出版的现代教育技术专著和教材，基本上都提到了学习理论、教学理论、媒体传播理论和系统科学理论。本节主要围绕这些理论进行简要阐述。
1.2.1 学习理论
现代教育技术是探讨现代化教学设备和手段如何在课堂教学中使用，并提高课堂教学效果的专门研究领域，它必须根据科学的学习理论进行学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价，以帮助学生进行有效的学习。因此，在现代教育技术的理论体系中，学习理论一直处于核心地位，是构成现代教育技术的重要理论支撑之一。
学习理论，就是探讨人类怎样学习的理论，旨在阐明学习如何发生、有哪些规律、是什么样的过程、如何才能有效地学习等问题，它对现代教育技术的发展具有重要的指导意义。纵观学习理论的发展，行为主义、发现主义、建构主义以及人本主义学习理论为现代教育技术的形成和发展奠定了坚实的基础。这里分别从学习的条件、学习的过程和学习的结果对各种学习理论进行简要阐述。
1．行为主义学习理论
在20世纪的前半个世纪，占主导地位的学习理论是行为主义理论，其理论先驱是美国心理学家桑代克(Thorndike)。桑代克早期主要通过动物的行为来研究动物“心理”，特别是研究动物的“学习”行为。通过研究之后，桑代克得出了一个非常重要的结论：动物的学习是经过多次的试误，由刺激情境与正确反应之间形成的联结所构成的。
在现代心理学派中树立起行为主义旗帜的是美国心理学家华生(Watson)。他提出心理学的研究应关注行为，而不是人的意识，他把有机体应付环境的一切活动统称为行为；把作为行为最基本成分的肌肉收缩和腺体分泌称为反应；把引发有机体活动的外部或内部变化统称为刺激。由此建立起行为主义心理学的基本公式：“人和动物的全部行为都可以分析为刺激和反应。”华生提出的这个刺激—反应公式成为行为主义解释学习的理论基础，他们认为学习的实质就在于形成、强化刺激与反应之间的习惯性联结。
在行为主义发展的后期，对学习理论影响最大的是斯金纳(B.F.Skinner)，他根据自己发明的一种学习装置——“斯金纳箱”，通过不断地实验，提出了操作性条件反射学说。根据这个实验，斯金纳将学习概括为：刺激—反应—强化。他认为如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就会增加。用这种方法就可以提高这一操作再次发生的
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概率。 由此可见，尽管行为主义学派内部对学习的解释有不一致的看法，但总的来说，在对宏观的学习解释上仍然是一致的。行为主义学习理论对学习的条件、学习的过程和学习的结果做如下解释。 (1) 学习的条件。学习的顺利进行离不开强化，强化是学习得以进行的重要条件，即外部刺激引起学习者的反应，然后经过反馈对学习行为进行调节和强化，直到学习者形成正确的学习行为，并关注学习的外部条件。 (2) 学习的过程。学习的过程是渐进的尝试错误的过程，即随着错误反应不断减少，正
确反应不断增加，形成固定的“刺激—反应”之间的联结，也称为“尝试错误”，直到最后成功的过程。
(3) 学习的结果。学习的结果就是形成刺激与反应的联结，即S —R 间的联结，即学习就是有机体在某种情境下自发做出的某种行为，由于得到强化而提高了该行为在这种情境下发生的概率，形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化
的行为经验。①
思考交流
行为主义学习理论对哪些类型的学习内容的学习具有指导意义？
2．发现主义学习理论
行为主义理论将人的所有学习都简单归结为“刺激—反应”之间的联结，而不考虑人的思维、意识等内心世界，这显然存在理论缺陷，由此导致了发现主义理论的发展。
发现主义学习源于格式塔心理学，它的核心观点是：学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过有机体积极主动的内部信息加工活动，形成新的完形或发现结构。瑞士心理学家皮亚杰(J.P.Piaget)提出的著名的“发现结构说”，认为认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的发现结构中，人类学习才会发生。发现主义学习理论的主要代表人物有：苛勒(Wolfgang Kohler)、皮亚杰、布鲁纳(Bruner)、奥苏贝尔(Ausubel)和加涅(R.M.Gagné)等。
1) 布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳是美国当代著名的发现心理学家，他反对以S —R 联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人类的学习活动。他把研究的重点放在学生获得知识的内部发现过程和教师如何组织课堂教学，以促进学生“发现”知识的问题上。他的发现学习理论是当代发现学习理论的主要派别之一。
布鲁纳的发现学习理论的主要观点是：学习的结果就是形成发现结构。在布鲁纳看来，人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，客观世界是由大量不可辨别的物体、事件和人物组成的。人类认识客观世界时，不是去发现各类事件的分类方式，而是创建分类方式，借此简化认识过程，适应复杂的环境；学习的过程就在于学习者主动地进行加工活
① 莫雷，张卫．学习心理研究[M]．广州：广东人民出版社，2005.
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6动(自下而上)，形成发现结构，即进行类目化的活动过程；学习的条件涉及知识的呈现方式和学习的内在动机等。
2) 奥苏贝尔的发现同化学习理论
奥苏贝尔是美国当代著名的发现派心理学家，他也反对以S—R联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人类的学习活动。他认为布鲁纳的学习理论过分强调发现式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，主张学生按照有意义接受的方式获得系统知识，形成良好的发现结构。
奥苏贝尔明确区分了机械学习和意义学习，接受学习与发现学习之间的关系，并阐明了学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化使知识结构不断发展的过程。他认为学习过程是自上而下的同化过程，用同化来解释有意义学习的内部心理机制。有意义学习的结果是形成良好的发现结构。进行有意义学习的条件是：学习材料本身具备逻辑意义而且学习者具有有意义学习的心向；学习者的发现结构中必须有同化新知识的原有的适当概念。
3) 加涅的累积学习理论
加涅认为，学习的复杂程度是不一样的，既有简单的联结学习，也有复杂、高级的发现学习，并将学习按简单到复杂分为8种类型(信号学习、刺激反应学习、连锁学习、语言的联合、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题的学习)。加涅用信息加工的学习模式来说明学习的过程，如图1-1所示。
执行控制期望
效应器反应发生器
感受器感觉登记器短时记忆长时记忆
环
境
图1-1 学习的信息加工模式
从图1-1中可以看出，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息进入感觉登记(瞬时记忆)，这时记忆储存非常短暂。被感觉登记了的信息很快进入短时记忆，短时记忆的容量和保持时间都是有限的，一旦超过了一定数量，新的信息进来就会把部分原有的信息赶走，若想保持信息，就得采取复述策略。当信息离开短时记忆进入长时记忆时，就要通过编码并储存在长时记忆中。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆中，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器做出反应。在整个过程中离不开期望和执行控制。期望是指学生希望达到的目标，即为学习动机。执行控制即加涅所说的发现策略。
对学习条件的论述是加涅学习理论中最核心的内容。他认为引起学习的条件有内部条件和外部条件。内部条件即学生开始学习某一任务时已有的知识和能力；外部条件是指学习的环境。加涅提出了五大类学习的结果，即言语信息、智慧技能、发现策略、动作技能和态度。
关于发现主义学习理论还有其他一些代表人物以及他们的学说，但发现主义学习理论对学习的结果、过程和条件还有以下一些共性的东西。
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(1) 学习的条件：注重学习的内部条件，如主动性、内部动机、过去经验、智力等。 (2) 学习的过程：学习过程是积极如主动进行复杂的信息加工活动的过程。 (3) 学习的结果：学习是形成反映整体联系与关系的发现结构。
思考交流 发现主义学习理论适用于指导哪些类型学习内容的学习？ 3．建构主义学习理论
建构主义(Constructivism)学习理论是在发现主义学习理论进一步发展的基础上产生的一种理论。其最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰。他创立了发生认识论，认为儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身发现结构得到发展。在皮亚杰理论体系中，认为发现发展受同化、顺应、平衡三个过程的影响。①同化原本是一个生物学上的概念，在这里是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。②顺应是指有机体调节自己内部结构，以适应特定刺激情境的过程。顺应与同化伴随而行。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。③平衡是指个体通过自我调节机制使发现发展从一个平衡状态向另一种较高的平衡状态过渡的过程。皮亚杰认为：
“智慧行为依赖于同化和顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”
①需要注意的是，平衡状态不是绝对静止的，而是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断得到丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，科尔伯格、斯腾伯格和维果茨基等人做了进一步的研究。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
行为主义学习理论是以客观主义为基础的，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。发现主义学习理论改变了行为主义不谈内部的加工过程的做法，把研究的中心放在信息的加工、储存上，认为信息是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行发现加工，发现活动才能得以顺利进行。建构主义学习理论则是与客观主义相对立的一种理论，它强调意义不是独立于人而存在的，知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有的知识经验不同，那么对同一种事物就会有不同的理解。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
建构主义学习理论认为，学习的实质是：①学习是发现结构的改变。同化和顺应是学习者发现结构发生变化的两种方式，同化—顺应—同化—顺应……循环往复，平衡—不平衡—平衡—不平衡相互交替，人的发现水平发展就是这样一个结构变化的过程。②学习是个体主动建构自己知识的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是简单的信息输入、储存和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。影响学习的因素主要有：①先前知识经验的作用。学习者不是空着脑
① 施良方．学习论[M]．北京：人民教育出版社，1994.
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8袋走进教室的，他们在开始学习之前已经存在许多先前的概念，尽管对每个学习者来说这些概念是不一样的。②真实情境的作用。建构主义强调学习情境，认为学习离不开一定的情境，知识也总是在一定情境中才有意义。③协作与对话的作用。建构主义重视学习者之间的协作与对话，并将协作与对话建立在合作学习的平台上。建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。
由此可见，建构主义学习理论在学习的条件、过程和结果上是做如下解释的。
(1) 学习的条件。建构主义认为，学习者内部的知识经验、真实情境等因素是影响学习的重要条件。
(2) 学习的过程。建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。强调了这个过程的独特性与双向建构性，即“建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组”。①
(3) 学习的结果。建构主义认为，学习的结果是学习者形成自己独特的发现结构。但这里的发现结构不是加涅所指的直线结构或布鲁纳等人的层次结构，而是围绕关键概念建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。
思考交流
建构主义学习理论适用于哪些类型的学习内容？
4．人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪50年代末诞生的，是在“科学主义”被人们信奉为时代精神而人的情感、价值和需要却被忽略的背景下产生的。人本主义的学习理论是以人本主义心理学的基本理论为基础的。人本主义相信，学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展，是人的自我实现的过程，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。以罗杰斯为代表的人本主义心理学与行为主义心理学进行了长时间的争论，斯金纳关心外部的控制，而罗杰斯则寻找排除外部控制的途径。人本主义学习理论反对传统的无意义的学习，倡导有意义的学习，并阐述了有意义学习的原则和条件。
(1) 学习的条件。罗杰斯指出，学生要实现有意义学习，必须依靠一定的条件，这个条件就是教师要营造一种自由、民主、和谐融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围。教师要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。
(2) 学习的过程。人本主义学习理论认为，学习的过程就是学生在一定条件下自我挖掘其潜能，进行自我实现的过程。认为人皆有天赋的学习潜力，自幼就表现出对环境的探索，对世界事物的好奇，而且都有实现自我的需要。
(3) 学习的结果。关于学习的结果，“人本主义心理学既反对行为主义关于形成一定刺激与反应联结的观点，也不同意发现学派关于构建发现结构的主张；而是认为学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展”。②
①张建伟，陈琦．从认知主义到建构主义[J]．北京师范大学学报(社会科学版)，1996(4)：75～82．
②莫雷，张卫．学习心理研究[M]．广州：广东人民出版社，2005.
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思考交流 人本主义学习理论适用于哪些领域？ 1.2.2 教学理论 现代教育技术将教学理论作为自己的理论基础，是因为教学理论是研究教学客观规律的科学。教学理论的研究范围主要包括教学过程、教师与学生、课程与教材、教学方法和策略、教学环境以及教学评价和管理等。教学理论是从教学实践中总结并上升为理论的科
学体系，它来自教学实践又指导教学实践。对于现代教育技术而言，为了解决教学问题就必须遵循教学的客观规律，也就有必要与教学理论建立起一定的联系。
教学理论的研究和发展为现代教育技术提供了丰富的科学依据。如前所述，教学理论研究的范围涉及诸多方面，其研究成果极其丰富。现代教育技术从其指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定，到教学评价，都从各种教学理论中吸取精华，综合运用，寻求科学依据。例如，斯金纳的程序教学理论，布卢姆的目标分类理论、掌握学习理论和评价理论，布鲁纳的以知识结构为中心的课程理论，奥苏贝尔的“先行组织者”和加涅的“九大教学活动(事件)”的教学活动程序等，都在现代教育技术的实践中被接纳和融合。
1.2.3 媒体传播理论
现代教育技术是由媒体技术、媒传技术和教学设计技术三者构成的统一体，因此媒体教学的选择和应用是现代教育技术必须考虑的问题。那么，关于媒体教学的基本理论就成为现代教育技术的重要理论基础之一。这里主要介绍对教育媒体运用进行了大量研究的艾德加·戴尔的“经验之塔”理论。
1．戴尔的“经验之塔”理论
20世纪20年代后，视听教育在美国兴起，新的教学媒体与教育方式得到了应用和发展。从40年代开始运用录音、电视、语言实验室等进行教学，使得视听教育得到了较快的发展。当时从事视听教育的专家爱德加·戴尔(Edgar Dale)总结了视听教育经验，对视听教学进行了大量研究，提出了著名的“经验之塔”理论。
1) 主要观点
戴尔将人们学习的各种渠道统称为获得经验，将各种经验按照抽象程度的不同，由低到高进行了划分，把人类学习的经验划分为三大类11个层次(先是10个层次，后改为11个层次)，如图1-2所示。
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图1-2 戴尔的“经验之塔”
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(1) 做的经验。塔底部的第一类别是做的经验，包括直接的有目的的经验、设计的经验和参与活动的经验三个层次。 ① 直接的有目的的经验。它是指通过直接的实际活动和感知真实的事物而获得知识的经验，是教育的基础，是从生活中总结出来的最丰富、最具体的经验。 ② 设计的经验。它是指通过观察设计的模型、制作的标本等间接材料获得的经验。这些经验不是事物本身，是事物的简化，与真实事物相比，大小和复杂程度都有所不同，但比较容易突出事物的本质属性，在教学上应用比真实事物易于领会，有相当高的价值。 ③ 参与活动的经验。它是指通过演戏、表演等，再现某种真实的情境，这种情境虽然
不是原来面目，但有典型性，使学生在这种情境中获得接近真实的经验。世上有许多知识不能靠直接经验体会到，如历史知识，但可以通过游戏、表演等活动而获得类似的经验。
(2) 观察的经验。塔中部的第二类别是观察的经验，包括观摩示范，见习旅行，参观展览，电视、电影，录音、无线电、静画5个层次。
① 观摩示范。即先看别人怎么做之后，自己再动手模仿去做，在教学上用得很广泛。如教师先演示，然后让学生去做。
② 见习旅行。即在实地观察课堂上看不到的真实事物和情境，从而进行学习，增长知识。例如，生物教学和地理教学中的实地考察都属于见习旅行。
③ 参观展览。即根据一定目的组织学生参观展览，通过观察展览布置的展品而获得观察的经验。
④ 电视、电影。它能集影像、语言、音乐、音响、实物等各种信息于一体，运用色彩的变化、镜头的运动以及各种蒙太奇手法，真实地再现现实生活，具有极强的表现力。看电影、电视获得的经验是间接的经验，能使人看得真切、理解深刻，有身临其境之感。
⑤ 录音、无线电、静画。静画包括图画、照片、幻灯等，提供视觉经验。它只能传递静止图像，不能像电视、电影那样表示事物的运动状态和变化过程，所以与电视、电影相比，它们的空间感要差一些，抽象层次较高。但静画善于表现某一时刻的状态和表现，便于观察。而录音、广播是利用语言、音乐、音响传递教育信息，属于听觉媒体，利用录音和广播传递的信息比静画要抽象，但文字符号要直接、具体。
(3) 抽象的经验。塔顶部的第三类别是抽象的经验，包括视觉符号和语言符号两个层次。 ① 视觉符号。它是指表格、地图、示意图等，它们是抽象化了的符号。视觉符号不能提供具体的经验。
② 语言符号。它包括口语语言、书面语言等。语言符号是最抽象的，与它所代表的事物或观念毫无类似之处。如口头语言符号的声音、书面语言符号的文字等是抽象化的信息形式。语言符号的概括力最强，概念、定律、法则等都用语言符号表达。
2) 意义
研究戴尔的“经验之塔”理论，对我们在选择和运用媒体上有重要的意义。
(1) 分析了学习者获得经验的来源、渠道或媒体，拓宽了我们对教学材料、教学媒体的认识。
(2) 把学习者所得到的经验做了分类，并指出了某些经验来自何种媒体或何种活动方式，分析了各类经验之间的关系，使我们认识到不同类型的经验在学习中的作用，并认识到要得到某些经验，就要选择某种媒体。
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(3) 指出电影、电视、广播、录音等媒体具有传播“替代经验”的作用，看到替代经验在教学中所起的重要作用，即它们是连接具体经验与抽象经验的桥梁和纽带。戴尔指出，利用视听教材学习所取得的经验，“既容易转向抽象概念化，也容易转向具体实际化”。可见，利用视听媒体教学，既能克服传统教学要么过于具体难以实现，要么过于抽象难以理解的弊端，从而为现代教育技术在教育中的作用和地位奠定了基础。
思考交流
为什么说“经验之塔”理论是视听教育的主要理论依据？
2．传播理论
现代教育技术与传播理论也有密切的关系，因为教育教学活动也是信息传播活动，也有信息传递与交流的过程，教育者、学习者、教学内容、教学媒体等要素是靠信息的流动才构成了完整的教学系统。因此，为了更加有效地传递信息，需要研究教育信息的传播规律，传播理论也相应成为现代教育技术的又一重要理论基础。
传播理论产生于20世纪40年代的美国，施拉姆(W.Shramm)最早研究传播学，他集先驱者的研究成果，把传播规律作为一门学问进行独立研究，从而形成传播学。传播学研究传播的基本作用与过程。
1) 传播及教育传播
传播一词译自英语Communication，也有人把它译为交流、沟通、传递等。迄今为止，人们对传播概念的认识仍众说纷纭。我们一般认为：传播是人们通过符号、信号传递、接受和反馈信息的活动，是人们彼此之间交换意见、思想、感情，以达到相互了解和影响的过程。可见，传播是一种信息交流的互动过程，同时也是一种有目的的行为，即达到信息共享。
用传播学理论来研究、探索媒体在教学过程中的作用机理，是现代教育技术的一个重要课题，并由此诞生了教育传播学。教育传播就是教育者与学习者之间的信息交流活动，根据教学目标、教学内容，通过教学媒体向特定的教学对象传播知识、技能、思想意识等。
2) 教育传播系统模式
(1) 香农-韦弗模式。20世纪40年代，数学家香农(Claude E. Shannon)出于对电报通信问题和信息论的研究，提出了一个关于通信过程的数学模型。经过与韦弗(Warren Weaver)的合作改进，成为香农-韦弗模式，如图1-3所示。它在现代教育技术中的应用获得了巨大成功，也经常被应用于教育传播。
图1-3 香农-韦弗传播模式
这一模式可用于表明教育传播的过程：教师(信源)把教学内容(信息)编码成各种信息符
13第1章
现代教育技术概述
号，通过相应的传播媒体转换成可以传递的信号，经过各种通道(眼睛、耳朵等)传递给学习者。学习者接受信号后，通过大脑的工作，将信号译码，教育信息被解释、理解和储存。同时，学习者通过回答、提问、动作表情等对所传递的信息内容做出反应，反馈给教师。教师分析反馈信息以检验传播效果，进而采取措施，以提高教学效果。在信息传播过程中会受到各种干扰，应该尽量把干扰降到最低。
(2) 拉斯韦尔的5W模式。美国政治学家拉斯韦尔(https://www.doczj.com/doc/7b12222627.html,sswall)提出了一般传播过程的5W的直线模式，如图1-4所示。拉斯韦尔的传播模式将传者、信息、媒介、受者和效果5个要素包含在一切传播行为之中，说明传播的行为和过程是一种传播过程的基本理论。
图1-4 拉斯韦尔的传播模式
拉斯韦尔传播模式中的每个W都代表教学过程中的一个要素，都体现着现代教育技术应该研究和分析的问题。其中，“谁”(Who)即传播者，也就是教师，他是教学过程的控制者；“说什么”(Says What)即分析传播内容，也就是分析教学内容，研究教学过程说什么和怎么说的问题；“什么通道”(in Which Channel)，即分析和研究媒体，选择和组合最优教学媒体进行教学；“对谁”(to Whom)，即信息的接受者，也就是分析作为教学对象的学生的兴趣、爱好、接受行为等；“什么效果”(with What Effect)，即信息传递效果，也就是教学后收集学生的意见、态度以及行为变化信息，作为评价教学效果的依据。总的来看，这个模式就是要发挥教师(传者)、学生(受者)的积极性和主动性，选择恰当的教育媒体，将教学信息传递给学生并检验教学效果。
(3) SMCR传播模式。贝罗(D.K.Berlo)提出的SMCR传播模式(如图1-5所示)比较全面地表明了影响传播效果的各种因素。他指出，传播的最终效果不是由传播过程中的某一部分所决定，而是由组成传播过程的信息源(source)、信息(message)、通道(channel)和受传者(receiver)4部分以及它们之间的关系共同决定的。4个部分所对应的英语单词首字母组合起来，人们称它为SMCR模式。用SMCR模式解释教育传播过程，说明教育传播过程是由多种因素组成的，它们之间相互联系、相互制约，影响着教育传播的效率和效果。为了提高教育传播效果，就应该改善教育传播过程中各个因素的功能及其关系，使它们处于最佳状态。
图1-5 贝罗的SMCR传播模式
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思考交流
以上三种传播模式对现代教育技术各有什么启示？
1.2.4 系统科学理论
现代教育技术的发展与系统科学理论也是紧密联系的。系统科学是“三论”和“新三论”的总称。系统科学作为一门介于自然科学和社会科学之间的横断科学，它的系统观点、方法、原理是各学科的方法论和基础，被广泛用来研究自然科学、社会科学、生命科学等各学科的共性规律。对于研究现代教育技术问题来说，系统科学理论同样提供了重要的方法论和基础，是我们研究的重要指导思想和有力手段。
1．信息论、系统论、控制论
1) 信息论
信息论的创始人是美国的数学家香农，他于1948年出版了《通信的数学理论》一书，从此奠定了信息论的基础。信息论是研究系统中信息的计算、传输、交换、储存以及控制问题的科学。信息是物质的运动状态和规律的表征，是自然界和人类社会的一种普遍现象，消息、情报、数据等都是信息。信息是可以量化计算的，它的作用是减少和消除人们对事物认识的不确定性。在教育系统中有各种各样的教育信息，专门研究教育信息问题的科学称为教育信息论。教育信息论主要关注现代信息技术条件下教育信息的获取、储存、传输、呈现和反馈等问题。
2) 系统论
系统论的创立者是奥地利生物学家贝特朗菲(Bertalanffy)，他于1947年发表了《一般系统论》一文，从此奠定了系统论的基础。系统论认为，系统是相互依存、相互作用的，并与环境进行能量和信息交换的各个部分组成的具有一定功能的有机整体。自然界是一个巨大的系统，人类思维是一个复杂的系统，世界上一切事物几乎都是自成体系又相互联系的有机整体，任何系统都是在与环境发生物质、能量、信息交换中求得发展。用系统论的观点分析、研究教育问题，指导教育实践就构成了教育系统论。这个教育系统由教师、学生、教学内容、教学媒体等诸多要素构成。教育系统论运用系统分析的方法处理教育系统各要素之间、各要素与整体之间以及整体与环境之间的相互依存、相互制约的关系，以求得对问题最优化的处理。
3) 控制论
控制论的创始人是美国的数学家维纳(Wiener)，他于1948年出版了《控制论》一书，从此奠定了控制论的基础。控制论是研究系统控制和调节规律的科学。控制的核心是反馈，无反馈不能实现控制。用控制论的原理来研究教育问题就形成了教育控制论。教育控制论通过教育反馈信息控制和调节教师、学生和媒体的行为，从而保证教学目标的实现。
2．“三论”对现代教育技术的意义
信息论研究信息问题必然涉及系统和控制问题，系统论研究系统离不开信息的交换与控制，控制论研究控制就是研究系统中信息的测量与控制问题，因此，“三论”之间有密
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述 切的联系。“三论”应用到教育教学中有重要的指导意义。信息论为分析与处理教育教学系统中信息传播特点与规律等问题提供了思路与方法；系统论促使我们用整体的观点、综合的观点来分析和研究教育教学问题；控制论可以有效地调节和控制教育过程中的各个要素，实现教育过程的优化。
知识扩展 系统论、控制论和信息论是20世纪40年代先后创立并获得迅猛发展的三门系统理论的分支学科。虽然它们创立仅有半个多世纪，但在系统科学领域中已是资深望重的元老，
合称“老三论”。人们摘取了这三论的英文名字的第一个字母，将它们称为SCI 论。
耗散结构论、协同论、突变论是20世纪70年代以来陆续确立并获得极快进展的三门系统理论的分支学科。它们虽然时间不长，却已是系统科学领域中年少有为的成员，故合称“新三论”，也称为DSC 论。
1.3 现代教育技术的作用
信息技术给教育带来了深刻而重大的变革，使教育观念和教育活动出现了前所未有的变化。那么，以现代信息技术为基础的现代教育技术到底对教育改革起到哪些作用呢？对于这个问题，我们应当把现代教育技术放在整个教育科学群中去考察，放在广阔的社会环境中去考察，只有这样，才能对现代教育技术的功能与使命认识得更加全面、深刻，才能更加有利于我们清楚地认识现代教育技术这门学科的定位、研究对象、学科属性等基本理论问题，为今后从事教育技术学科理论研究和教育技术实践研究奠定基础，使我们的工作有较强的针对性和现实意义。
1.3.1 有效地促进学生信息素养的提高
随着信息时代的到来，在人才培养的问题上出现了一个新术语：信息素养(Information Literacy)。该词的出现引起了世界各国的普遍重视，成为现代社会评价人才综合素质的一项重要指标。
1．信息素养概述
“信息素养”一词由来已久，最早是在1974年由美国信息产业协会主席保罗·车可斯基(Paul Zurkowski)提出来的，他把信息素养定义为“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。随着人们对信息、信息技术、信息素养研究的深入，20世纪90年代初，对信息素养的内涵有了更加明确的认识。在当前，人们一般把信息素养界定为个体能够主动地选择、运用信息和信息设备并积极地创新信息的综合能力。
关于信息素养的构成要素，不同的学者有不同的见解。但是从现有的众多文献中大致可以归纳为3个要素：信息意识、信息能力和信息伦理。在这3个要素当中，信息意识是指个人对信息价值有敏感性，有寻求信息的兴趣，有需求信息的意念，有利用信息为个人和社会发展服务的愿望；信息能力是指能够有效地获取、加工和利用信息的能力，包括操
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16纵信息工具的能力、检索获取信息的能力、加工提炼信息的能力、整合创建信息的能力、交流传播信息的能力等；信息伦理是指个人在信息活动中的道德情操，能够合情、合理、合法地利用信息解决个人和社会所关心的问题，使信息产生合理的价值。三者的关系是：信息意识是先导，信息能力是核心，信息伦理是准则。①
2．现代教育技术能有效地提高信息素养
信息素养包含技术和人文两个层面的意义：在技术层面上，信息素养反映的是人们搜索、鉴别、筛选、利用信息的能力，以及有效地在教学过程中使用信息技术的技能；从人文层面上看，信息素养则反映了人们对于信息的情感、态度和价值观，它建立在技术层面的基础之上，涉及独立学习、协同工作、个人和社会责任等各个方面的内容。现代教育技术是为了促进教学优化，教师借以帮助学生实现有效学习的工具与方法，是教师将教育理论与实践相联系的桥梁。现代教育技术可以说包含了信息素养的成分，信息素养是现代教育技术的基础。在教育领域中，无论是对教师还是对学生来说，要在信息社会中立足，具备竞争力，都必须具备良好的信息素养，而良好的信息素养有赖于现代教育技术的开展和学习。因此，开展现代教育技术能有效地提高信息素养。
1.3.2 有效地促进学生科学思维能力的培养
1．科学思维概述
所谓科学思维，就是具有意识的人脑对科学事物(包括科学对象、科学过程、科学现象、科学事实等)的本质属性、内在规律及事物间的联系和相互关系的间接的和概括的反映。②根据思维材料的不同，可将科学思维分为科学抽象思维、科学形象思维、科学直觉思维。而科学创造性思维是在科学思维的基础上发展起来的一种高层次的综合思维能力，是科学创造力的核心。
创造性思维结构应当由发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维和横纵思维6个要素组成。这6个要素按照一定的分工，彼此互相配合，形成一个有机的整体。发散思维用于解决思维过程的方向性；辩证思维、横纵思维用于提供解决高难度复杂问题的指导思想与策略；形象思维、直觉思维、逻辑思维用于构成创造性思维过程的主体。创造性思维就其过程而言，实际上是综合运用多种思维过程，其中发散思维、直觉思维和形象思维是重要的组成部分，是培养创造性思维的重要途径。③
现代教育技术的应用，特别是教学设计技术的应用，可以使教师科学地设计每一堂课，教师将有更多的机会将大量的各种思维训练整合到课堂教学的内容中去，从而使学生形成良好的思维习惯，超越一般思维定式、习惯性的发现方式和传统观念的束缚，形成创造性思维。所以，现代教育技术的应用可以有效地促进科学思维的培育。
2．现代教育技术是促进科学思维能力培育的重要手段
1) 利用现代教育技术营造和谐的氛围，为思维训练提供良好的环境
①李立新. 中小学教师信息素养量化评价研究[J]. 电化教育研究，2003：77～80.
②胡卫平. 科学思维培育学[M]．北京：科学出版社，2004.
③赵琦．现代教育技术与创造性思维的培养[J]．求实，2004.
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建构主义理论强调，学生学习活动是在一定的情境下进行的，而且学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。因此，教师要努力创设合理的情境，特别是尝试用多媒体网络创设情境，让学生融入情境中，使其在宽松和谐的氛围中自由地主动进行思考、探索，激活学生的思维。 2) 利用现代教育技术培养学生的发散性思维 发散思维(也称求异思维)是指思考问题时信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者的思路由一条扩展到多条，由一个方向转移到多个方向，尽可能地做出合乎条件的多种答案的思维方式。传统的教育是以传授知识、发展技能为主要目标，尤其是在
教学方式上的单一运用，抑制了学生学习潜力的开发，抑制了学生主动思考、主动探索和创新思维能力的培养，学生习惯于一种单一的思维方式。
现代教育技术在教学领域的应用，使教学信息的组织实现了非线性化，使教学信息的呈现方式日益多元化，学习者可以自由地选择不同的学习途径，获得不同的学习效果，这对于发散思维能力的提高大有裨益。现代教育技术还可以将文字、图形、图像、声音、动画有机地结合起来，全方位、多视角地呈现在学生面前，这种图文并茂的问题教学法不断地刺激学生的感官，使学生通过大脑各区交替处于兴奋状态，思维充分地活跃起来，激发了学生的学习兴趣，丰富了学生的想象力，拓展了思维空间。此外，在教学中充分发挥计算机作为发现工具的功能，促进学生认识事物本质，使其发散性思维得到训练。
3) 现代教育技术有利于培养学生的形象思维
形象思维就是以表象为思维材料而进行的思维。在培养形象思维方面，多媒体CAI 课件有着得天独厚的优势。CAI 课件中广泛地采用动画、影像、图片等多媒体形式，它直观形象，为发展学生的观察、联想、想象能力提供了素材和着眼点。在现代教育技术环境中，虚拟现实技术能够构造出最佳的课堂教学环境，能够提供和展示各种趋于现实的学习情境，把抽象的学习与现实融洽起来，诱导学生即席思考，激发学生的联想能力。
4) 现代教育技术有利于培养学生的直觉思维
直觉思维就是以科学概念和科学表象结合而成的、具有整体功能的知识组块为思维材料而进行的思维，是指人脑不借助于逻辑推理而综合运用已有知识、表象和经验知觉，以
高度省略、简化、浓缩的方式洞察事物的实质，并迅速做出猜测、设想或突然领悟的思维①。
这是一种瞬间做出快速判断却并非凭空而来的毫无根据的主观臆断，是建立在丰富的实践和宽厚的知识积累基础上所做出的直观判断。直觉思维最重要、最本质的特征是：要善于把握事物之间的关系，而不考虑事物的具体属性。现代教育技术的最大特点是能方便地用动态方式表现对象之间的空间结构关系，即将难以直观表达的语言文字、抽象的道理、复杂的现象，通过动画的形式，形象具体地表现出来，从而大大减轻了学生的发现难度，是训练学生直觉思维的理想手段。
5) 现代教育技术有利于培养学生的逻辑思维
逻辑思维是以概念、判断、推理的形式来反映客观事物的运动规律，是对事物的本质特征和内部联系的认识过程。计算机网络环境下的“自主学习”，是学生利用计算机生成的学习软件和信息资源库，通过人机交互把学习者和发现材料有机地联系在一起。同时学
① 胡卫平．科学思维培育学[M]．北京：科学出版社，2004．
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18生通过多媒体信息的演示、讲解、练习、检测和反馈评价的过程，主动地获取了知识。学生在学习中通过“学习—总结—叙述—输入”这一过程，在分析推理过程中认识事物的本质，学生的逻辑思维得到训练。①
此外，教师指导作用有利于逻辑思维的培养，不论技术革新、社会发展到何种程度，教师在教育、教学过程中的指导作用都是不言而喻的。在教师指导下以学生为中心的教学正是当代建构主义教育理论的核心要旨。教师要抓好教学设计这一中心环节，精心设计课堂教学，促进逻辑思维能力的训练和提高。
总之，教师应积极发挥主导作用，运用教学设计理论，挖掘教材内在因素，进行科学的思维培育。
1.3.3 有效地促进教师专业发展
1．教师专业化概述
当前，教师专业化已经成为世界教师教育的发展目标和行动总则。很长时间以来，人们对教师这个职业能否专业化的问题进行过激烈的争论，提出了各自不同的见解。然而，不论是在国内还是国外，随着社会对教育要求的不断提高，人们对教师职业也有了更高的要求，因而就有了各国试图提高教师专业水平的教师专业化运动的兴起，而且很快如雨后春笋般地蓬勃发展起来。早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织颁布了《关于教师地位的建议》，它对教师专业化做出了明确的界定：应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专业的知识和特别的技术。美国也在1986年先后发表《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两份报告，重点也是关于教师专业化的问题。②
而我国“普九”任务已基本完成，高等教育正在加快发展，教师在教育质量和数量上都有了较大的发展。过去仅仅为了满足基础教育对教师在数量上的要求，而现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要，教师专业化的时代已经来临。③现代教育技术在为教育提供新的现代化手段的同时，也对教育产生了巨大的影响，加快了教师专业化的进程，对教师素质提出了新的挑战。努力提高教师专业化水平已成为教师教育的必然选择。
2．现代教育技术能有效地促进教师专业发展
为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，2004年12月25日，教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事，这标志着我国的教师教育信息化将走向一个新的阶段，将对我国教师教育的改革与发展产生深远的影响。现代教育技术如何促进教师专业发展就成为当前摆在我们面前的一个重要课题。
现代教育技术是促进教师发展专业技能和自我完善的重要途径。在信息化社会中，教
①引自“四结合”实验和创造思维的培养。
②陈晓力. 教师专业化：提升教师职业品位的分水岭[J]．教育理论与实践，2003(2)．
③黄崴. 教师教育专业化与教师教育课程改革[J]．课程·教材·教法，2002(1)．
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述 师理所当然地应该成为“数字化生存”的带头人——应该能够应用信息技术开展有效的教学，应该能够应用信息技术进行研究，寻求解决教育教学过程中所遇问题的方法，应该能够利用信息技术进行合作，塑造出开放、融洽、互动的协作风格，应该能够利用信息技术进行学习，成为信息化条件下的终身学习者，实现知识、技能、伦理的自我完善。这是信息化社会中教师专业发展的内在要求。这些问题的有效解决有赖于现代教育技术，要通过现代教育技术来促进教师专业的发展。① 1.3.4 有效地促进基础教育的改革
传统的教学系统是由教师、学生和教材三要素构成的，在现代化教学环境下，还要增加一个要素——教学媒体。根据系统论的观点，这几个要素不是简单、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。所谓教学模式，正是这4个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是4个要素相互联系、相互作用的具体体现。
目前以教师为中心的教学模式，其特点是由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。教师是整个教学过程的主宰者，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。其优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视了学生的主动性、创造性，不能把学生的发现主体作用很好地体现出来。
因此，为了推进我国教育的深化改革，以利于具有创新能力人才的成长，必须明确认清教学过程的本质，在先进的教育科学理论的指导下，改变传统的以教师为中心的教学模式，建构既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生发现主体作用的新型教学模式，以此作为深化教学改革的主要目标。
要实现上述教改目标，就必然离不开现代教育技术的支持，原因有以下两个方面。
1．以计算机为基础的现代教学媒体可为新型教学模式的建构提供理想的教学环境 以计算机为基础的现代教学媒体主要是指多媒体计算机、网络教室、校园网和互联网(Internet)。作为新型的教学媒体，它们具有以下5种特性。
(1) 多媒体计算机的交互性，有利于激发学生的学习兴趣和发现主体作用的发挥。
(2) 多媒体计算机提供外部刺激的多样性，有利于知识的获取与保持。
(3) 多媒体系统的超文本特性，可实现对教学信息最有效的组织与管理。
(4) 计算机的网络特性，有利于培养合作精神并促进高级发现能力发展的协作式学习。
(5) 超文本特性与网络特性的结合，有利于培养创新精神和促进信息能力发展的发现式学习。
可以看到，以计算机为基础的现代教学媒体确实具有优化教育、教学过程的多种特性，这些特性的集中体现就是能充分发挥学生的主动性与创造性，从而为学生创新能力和信息能力的培养营造最理想的教学环境，而这样的环境正是建构新型教学模式必不可少的。
① 刘向永. 教育技术：塑造教师专业发展[J]．中小学信息技术教育，2003(8)．
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2．现代教育技术的教学设计理论可为新型教学模式的建构提供坚实的理论基础
现代教育技术中的教学设计理论是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁，是一门用来实际指导教学过程、为“如何教”及“如何学”提供具体处方的规定性理论。这门学科目前已发展出两种不同类型的教学设计理论：一种是以“教”为中心的教学设计，另一种是以“学”为中心的教学设计。以“教”为中心的教学设计的理论方法，由以下几个环节组成：教学目标分析，学习者特征分析，在此基础上进行教学策略设计和教学媒体的选择与设计，进行形成性评价，并依据形成性评价所得到的反馈，及时调整和修改教学内容与教学策略。经过教育理论专家多年的努力，以“教”为中心的教学设计已形成一套系统、完整且具有可操作性的理论与方法，并在教学实践中产生了较大的影响，受到广大教师的欢迎。其优点是有利于教师对课堂教学进程的组织、管理与控制，有利于教师主导作用的发挥；缺点是这种教学设计忽视了学生的主动性，在整个教学过程中把学生置于受灌输的被动地位。显然这种教学设计理论是直接为传统的教学模式服务的。
随着多媒体技术和互联网应用的迅速普及，一种新的以“学”为中心的教学设计正在兴起并快速发展。这种新的教学设计理论与传统的以“教”为中心的教学设计完全不同：它的全部理论、方法都是围绕如何帮助学生的“学”，即如何促进学生主动建构知识的意义而展开。这种理论强调在教学过程中学生处于中心的位置，教师应围着学生转。以“学”为中心的教学设计包括两部分内容：一部分是关于学习环境的设计，另一部分是关于自主学习策略的设计。
以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计各有优缺点，而它们的优势则刚好互补，因此，若将这两种教学设计理论恰当地结合起来，就可以为我们将要建构的既发挥教师主导作用，又充分体现学生发现主体作用的新型教学模式(“双主模式”)，提供比较全面而坚实的理论基础。
双主模式介于以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式之间，它不是以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的发现主体作用，即要把“教师为中心”和“学生为中心”两者的长处吸收过来，而把两者的短处加以避免。这就要求在基本保留“传递-接受式”教学活动进程的条件下，对这种“进程”加以认真的改造，即在此进程中积极利用现代教育技术，并在建构主义理论指导下，通过人机交互，让学生更多地去主动思考、主动探索、主动发现，从而形成一种新的教学活动进程的稳定结构形式。
1.4 现代教育技术的发展与趋势
1.4.1 国外现代教育技术的发展
从“教育技术是教育中所应用的手段和方法的总和”一般含义上来理解，教育技术与教育同时出现。但是，以美国为代表的教育技术界人士大都认为，现代教育技术出现于第二次产业革命时期，是科学技术发展对教育影响的结果。他们把20世纪初期美国教育领域兴起的“视觉教育”运动当作现代教育技术的开端，认为现代教育技术的发展主要是沿着“视觉教育—视听教育—视听传播—教育技术”这一轨迹发展起来的。在这个过程中，媒