2007年第 8期 (总第 331期
EDU CATIONAL RE SEARCH
N o. 8, 2007 G enera l, No. 331
ST S 课程 :类型、特征及改革走向杨明全
[摘要 ] ST S 课程是当代西方科学教育改革的产物 , 它的出现折射出复杂的社会背景和科学教育观念的根本转型。作为综合课程的一种具体表现形式 , ST S 课程可以划分为三种主要的类型 :以科学概念和原理等基本知识为主导的 STS 课程、科学知识和社会问题交融的 ST S 课程和以社会问题为主导的 ST S 课程。课程内容的综合性、课程目标的多元性、课程实施的灵活性等是 ST S 课程的基本特征 , 它预示了当代科学教育改革的一些走向 , 如强化科学教育的价值维度 , 摒弃科学教育的精英主义传统 , 从注重知识体系到注重探究过程以及关注科学伦理道德 , 等等。
[关键词 ] ST S 课程 ; 科学教育 ; 科学教育改革
[作者简介 ] 杨明全 , 北京师范大学教育学院讲师、博士 (北京 100875
20世纪 70年代以来 , STS (即科学、技术、社会 , 英文为 Science, T echno logy and Society, 简称 STS 课程就一直在科学教育改革的舞台上扮演着重要的角色。随着我国科学课程改革的不断推进 , 我们需要对 STS 课程进行重新认识 , 深入挖掘它所承载的教育意义 , 明确科学教育改革的走向 , 为我国面向未来的科学课程改革提供借鉴和思路。
一、 STS 课程的提出及引发的纷争
ST S 课程的提出有着复杂的社会背景。通过系统梳理相关文献可以发现 , ST S 课程的提出至少有如下三大动因。
第一 , 人们对科学技术成就带来的负面效应进行的深刻反思。 20世纪的科学技术成就在极大地推动人类物质文明的同时 , 也不可避免地带来了一系列负面效应。科学发明和技术创新提高了人类改造自然的能力 , 但随之而来的是 , 人类对自然施加的作用逐渐超过地球自然系统自我调节和承载的能力 , 自然界的生态平衡受到威胁 , 由此带来了人口、环境、资源、社会秩序和伦理道德等一系列问题。于是 , 在大多数人为科技昌明而欢欣鼓舞的时候 , 不少科学家和社会学家则表达了他们的忧虑。例如 , 1972年 3月 , 罗马俱乐部发表了题为 ! 增长的极限?的报告。
这篇报告的发表无异于对科技乐观者的一记当头棒喝 , 立刻引起了爆炸性的反
响。科学和技术的本质是什么 ? 人类能否驾驭科学技术的发展 ? 如何看待科学的
价值和社会功能 ? 如何对年轻人进行科学教育 ? 这些思考进入人们的意识层面则表现为一种新的社会意识和思潮 , 要求反思科技理性和技术异化 , 全面看待科学、
技术、社会和人的存在之间的关系 , 这为 STS 课程的产生奠定了思想基础。第二 , 人们对科技理性的批判以及由此导致的社会意识变革。在西方 , 自第二次世界大战以来 , 人们对科学技术负面效应的深刻反思逐渐集中在对科技理性的批判上 , 而这种批判最终也对整体的社会意识产生了深刻影响。早在 20世纪初 , 胡塞尔就对当时的科技发展保持一份低调 , 认为完全有必要对一切科学的科学性作严肃认真的和十分必要的批判 , 科学的 #危机?表现为科学丧失生活意义。 %在胡塞尔之后 , 很多思想家、
哲学家以及他们所代表的哲学和社会科学思潮继续对科技理性进行批判 , 譬如现象学、批判理论、存在主义和后现代理论 , 等等。这些批判深入科学技术发展的背后 , 揭露人类对待科学技术的意识根源 , 即由对科技的盲目崇拜而滋生的科技理性。这些反省和批判最终导致了社会意识的整体性变革。譬如 , 20世纪 80年
代以来价值理性的复苏 , 科学教育和人文教育的融合已成为教育发展的趋势 , 科学发展观在我国得到了广泛的认同和落实 , 等等。
第三 , 20世纪中后期的西方科学教育危机。这方面是 ST S 课程产生的最直接动因。首先 , 新的科学范式及其带来的认识方式与科学教育的传统产生了矛盾。1962年 , 库恩指出 , 科学革命的实质就在于科学范式的转换。库恩的范式理论不仅挑战了传统科学教育的基本假设 (让学生接受作为真理的科学概念、定理 , 而且也影响了人们对获得科学知识的认识。其次 , 20世纪 60年代的科学课程改革及其影响下的科学教育忽视了人文社会学的视野 , 越来越不能回应社会问题提出的挑战。 60年代的科学课程在培养目标上致力于培养各学科领域的专家和各技术领域的专家 ; 在课程内容上注重科学知识的逻辑结构 , 强调课程内容的高难度 ; 在教学方法上崇尚发现学习 , 让学生像科学家一样去探究问题、发现知识。科学主义指引下的科学教育重社会、轻个人 , 重物质、轻精神 , 重实利、轻人文 , 忽视了教育功能的整体性 , 导致学生不能很好地适应社会的要求 , 不能很好地理解科学技术的社会意义。因此 , 70年代以来西方科学教育界开始致力于反思这种科学教育传统 , 譬如倡导环境教育 , 科学素养概念的提出以及科学为大众理念的广为认同和传播等。尽管对这些动因人们能够达成共识 , 但并没有形成一个具体明确的、广为接受的关于 ST S 课程的定义。而且更为复杂的是 , 学术界对于 ST S 课程一直存在冲突性的观点。在 ST S 运动中 , 有些人反对编写 STS 课程纲要 , 反对拓展 ST S 使其成为一门科目并编写教科书 , 反对提出新的概念体系 , 或者进行新的考试以评价学生正确回忆新概念和发展过程技能的程度。?在反对设置 STS 课程的人的视野里 , ST S 代表了科学教育的范式转换 , 意味着摒弃传统科学教育的思路而重新确立新的范式。将 ST S 课程作为一门学科 , 进而拟订课程纲要、编写教科书、开发评价工具以对学生的学习情况作出评价 , 这些都是传统科学教育的基本做法。如果还是沿着这样一条途径推进 STS 教育 , 无疑又重蹈传统科学教育之覆辙。那么 , 如何看待 ST S 课程呢 ? 笔者认为 , 任何教育思潮和教育理想的实现 , 必须要落实到课程与教学的层面上来 , 因此也就必然体现为一定的课程形态和课程实施方式。在这里 , 我们需要对课程做出新的理解 , 不能在传统科学教育的框架内将课程理解为预定的教学目标、系统的分门别类的知识体系和概念结构 , 不能将课程简单地理解为课程大纲和教科书。 STS 课程所追求的根本旨趣在于改变科学教育通过强化科学概念和基本科学原理而对学生进行学术训练的精英主义传
统 , 去关注科学和技术在具体社会情境中的综合运用 , 使科学教育服务于大众的科学素养、价值、态度和道德的和谐发展。因此 , 为了体现这种追求 , 在具体的表现形式上 , STS 教育打破了知识中心和分科主义的课程开发传统 , 将科学和技术还原到既有的社会情境中 , 围绕一定的问题和主题组织课程。这种做法实际上是对科学课程的一种概念重建 , 即科学课程不是知识形态的教学内容的提炼 , 而是在社会情境中通过对科学和技术的理解和运用而重新理解科学课程的形态及功能。
二、 STS 课程的基本类型
STS 课程是综合课程的一种具体表现形式。我们可以从两个维度来界定其性质 :其一是范围 , 其二是综合的程度。前者说明的是 STS 内容的广泛性 , 它涵盖了科学、技术、社会问题等广泛的内容 ; 后者则说明这些广泛的内容是在多大程度上被整合在一起的。由于在范围上各种各样的 STS 课程并没有多大差异 , 因此 , 可以根据 ST S 课程跟科学内容相融合的程度和方式 , 以及社会问题跟科学知识内容之间的比例关系 , 对 ST S 课程做出一些大致的分类。
第一类 , 以科学概念和原理等基本知识为主导的 ST S 课程。在这种类型中 , ST S 课程内容的组织主要根据传统科学课程对知识的选择和安排
的组织方式来进行 , 只不过增加了看待科学和技术问题的社会视角 , ST S 内容在全部课程内容中的比例一般少于 20%。学生在学习过程中主要学习科学知识和基本概念、命题 , 但也要求他们联系社会生活去思考问题。在具体的课时分配上 , 有关 ST S 的内容占课时很少。这样做的基本出发点在于提高学生学习科学知识的兴趣 , 其核心问题还是科学知识的掌握 , 因此在评价的时候对涉及 ST S 的内容基本上不予考察 , 或者考察很少。美国的 ! 哈佛物理方案? (H arv ard Project Physics 和 ! 科学和社会问题? (Science and So cial Issues 、加拿大的 ! 尼尔森化学? (Nelson Chemis try 和英国的 ! 化学互动教学单元? (Interactive Teaching Units of Chemistry 等 , 都属于这类课程。第二类 , 科学知识和社会问题交融的 ST S 课程。在这类 STS 课程中 , 各门科学知识和概念原理被放置在 ST S 框架内进行阐述 , ST S 内容成为科学知识的组织者。科学知识以主题的形式 , 结合技术应用和
社会问题被呈现出来 , 这使得 STS 内容跟科学知识交融在一起 , 二者的比例相差不大。在选择主题的时候 , 可能是某一门学科的知识 , 也可能是多门学科的知识 , 但不是系统地严格根据学科逻辑进行安排。在这类 STS 课程中 , 传统科学课程的逻辑体系和概念框架被彻底打破 , 技术应用和社会问题得以彰显。对 ST S 课程内容的这种安排已经不再为了单纯提高学生学习的兴趣 , 而是让学生在更广阔的社会背景上理解科学和技术问题 , 而且强调科学知识的技术运用。在评价时不仅考察科学知识的内容 , 而且还要考察对 ST S 内容的理解。英国的 ! 社会中的科学和技术? (Science and T echno logy in Society 和 ! 探索科学本质? (Exploring the Nature of Sci ence 、美国的 ! 全球科学? (Global Science 、荷兰的 ! 荷兰环境教育方案? (Dutch Env ir onm ental Pro ject 等 , 都属于这类课程。
第三类 , 以社会问题为主导的 ST S 课程。在这类 ST S 课程中 , 有关 ST S 的内容占据主导地位 , 在数量上超过科学知识的比重 , 强调科学知识和技术发展与社会生活的联系 , 更加突出社会问题。科学知识不再被系统讲授 , 而是服务于解决社会问题和技术应用问题。组织课程内容的主线是当代社会生活中与科学技术发展有关的重大问题 , 一些社会科学研究的内容也被纳入其中 , 当然仍然涉及基本的科学知识和科学原理。在评价时 , 主要考察学生对社会问题的理解 , 以及运用科学技术手段解决社会问题的能力。美国的 ! 邦格计划? (Bongo Pr ogram 是一个典型。该课程在内容上涵盖六个大的领域 :理科知识、公民与社会、英语、阅读、写作以及交流。 (此外 , 英国的 ! 科学与社会? (Science and So ciety 、美国的 ! 价值与生物? (Values and Bio logy 以及加拿大的 ! 当今问题? (Issues for Today 等都属于这一类课程。
三、 STS 课程的基本特征
第一 , 课程内容的综合性。 STS 课程内容的综合性体现在两个方面。一是科学知识的选择不再是学科本位 , 而是打破了单一学科的界限 , 在某一学习主题中融合了物理、化学、生物、地理等知识 , 体现出学科知识的融合性。例如 , 在 ! 社会中的科学和技术?中 , Ashto n 岛 &&&可再生能源问题主题就涵盖了物理知识 (如能的概念、化学知识 (如利用有机物生产甲烷、生物知识 (如植物通过光
合作用可以提供植物能、地理知识 (如岛上的地理位置以及矿产分布 , 等等。二是将科学知识、技术应用和社会问题融合在一起 , 打破了以科学的知识、原理和命题为逻辑线索组织课程的传统思路 , 体现出科学、技术和社会三个要素的密切联系。
第二 , 课程目标的多元性。由于对课程功能的理解和价值追求不同 , STS 课程有着复杂的课程目标 , 不同的 ST S 课程方案其目标差异很大 , 体现出课程目标的多元性。总的看来 , ST S 课程致力于提升学生的科学素养 , 而不仅在于让学生掌握基本的科学概念和原理。科学素养的形成需要掌握基本的科学和技术的概念与原理 , 也需要学会运用科技知识服务于社会生活 , 还需要理解科学和技术对社会的影响从而培养科学的态度和社会责任感。这决定了 STS 课程在目标设定上是多元的。例如 , 美国爱荷华州对 STS 课程的评价从六个领域做出了相应的规定 , 这说明该州的 STS 课程需要在这两个方面达到既定的目标 , 这六个领域是 :(1 概念领域(掌握基本的内容结构 ; (2 过程领域 (学会科学家在探究科学知识中
所用的技能和方法 ; (3 应用和关联领域 (在新的社会情境中运用科学概念 ; (4 创造领域 (多提出问题并提高问题的质量 , 对问题做出解释并预测结果 ; (5 态度领域 (发展与科学、科学探究和科学职业相关的更为积极的情感 ; (6 世界观领域 (帮助理解并运用基本的科学知识 , 也就是质疑、解释并检验自然世界中的客体和事件。?
第三 , 情境性和实践性。 ST S 课程关注真实的问题情境 , 在具体的社会情境中加深学生对科学和技术的理解。 ST S 课程不仅呈现学生需要掌握的基本科学知识 , 同时还提供学习基本概念和过程技能的情境 , 提高学生学习的兴趣并养成正确的价值观和态度。 ST S 课程的实践性则体现为以学习者为中心 , 综合运用各种课程资源为学生的实践和技术运用创造条件。很多 STS 课程的学习主题都开始于学生的问题和兴趣 , 在教师的帮助下学生明确问题 , 然后展开调查实践活动。在这个过程中学生要决定运用哪些资源以及是否进行实验以收集信息 , 从而帮助其解决问题。第四 , 课程实施的灵活性。 STS 课程的实施摆脱了传统科学教育的操作模式 &&&教师讲授知识、学生阅读教材并回答问题 , 而是采用了更加灵活的实施
方式 , 用英国 ST S 教育专家所罗门的话来说 , 它是问题导向的 &&&包含了各种各样的实践活动、调查、讨论、辩论和质疑。在实施 ST S 课程的过程中 , 教师经常说的不再是你要记住 ++, 而是我不知道 , 我们一起来发现答案 , 或者科学不能解答这个问题 , 这是个公共的社会问题。这种灵活的实施方式是由 ST S 课程本身固有的综合性和实践性决定的 , 由于课程目标的多元化和对问题情境的关注 , STS 课程的实施不能以知识为中心 , 必须兼顾技术应用和对社会问题的反思 , 这样 , 学生才能形成对科学技术的批判态度和社会责任感。
四、从 STS 课程看当今科学教育改革的走向
ST S 课程是当代西方科学教育改革的产物 , 是综合地进行科学、技术、社会教育的所有课程形式的总称 , 它以开放的形式将科学知识和技术与社会有机融合在一起 , 关注科学和技术在具体社会情境中的综合运用 , 使科学教育服务于大众的科学素养、价值、态度和道德的综合发展 , 是 ST S 教育思想在学校课程上的具体体现。
当然 , 这不是一个严格的定义 , 只是一个描述性的解释。从对 STS 课程的类型划分中也可以看出 , STS 课程形式多样、不拘一格 , 没有适用于所有 ST S 课程形式的统一的课程目标 , 也没有固定的标准化的内容框架 , 只不过它们都体现了STS 教育的理念 , 在价值取向和教育追求上都归属于同一个阵营而已。具体而言 , 跟传统科学课程相比 , STS 课程彰显如下四大基本理念和追求 , 它们代表了当今科学教育改革的基本走向。第一 , 强化科学教育的价值维度 , 在科学技术和社会的关系上 , 强调价值取向。
自从启蒙运动以来 , 科学就被看做是对自然的表征 , 不同学科的知识反映了这种表征的不同侧面。科学知识揭示了自然规律 , 是对自然现象和客观事件的描述 , 和人类本身的社会生活似乎没有联系。因此 , 科学教育是价值中立的 , 是道德无涉的。科学教育的这种传统主导了很长的一段历史 , 直到第二次世界大战之后 , 人们才开始慢慢认识到科学与社会的联系 , 尤其是通过技术运用而与社会生活产生的联系。科学知识是客观的 , 但在科学知识作用于社会生活的过程中 , 却产生了价
值判断 , 因此 , 科学教育不能人为地回避价值和态度问题。科学教育应传递一种对待科学和科学事业的态度。科学在当代文化中的地位以及科学家在当代社会中扮演的角色 , 在很大程度上是由课堂中科学知识传授的方式决定的。 , 科学教育的这种新的使命需要由一定的课程形态来承载 , 于是 ST S 课程的诞生就回应了科学教育改革的这种必然的要求。在各种各样的 STS 课程形式中 , 科学概念、技术应用与社会问题情境的融合是其基本的组织模式。社会问题情境这一要素的加入为价值和态度的渗透拓展了空间 , 这样学生有机会去体悟科学是双刃剑这一隐喻的真正意义 , 从而凸显伦理与道德对科学探究与技术活动的价值引导。
第二 , 摒弃科学教育的精英主义传统 , 倡导民主的、实用的、大众的科学教育。
西方学者之所以称 ST S 为科学教育的新范式 , 主要在于 ST S 课程改变了过去以知识传授为中心、强调学术训练的科学教育范式 , 开启了注
重科学应用和面向大众的新教育范式。传统的科学教育范式的根源在于启蒙运动所确立的理性主义的认识论传统。在这种认识论的支配下 , 科学知识是人类最高的理性 , 是真理的象征 , 因此 , 科学教育的最终目的在于通过教育活动而传承科学知识、认识自然世界。于是 , 传统科学教育致力于通过严格的学术训练而培养科学人才 , 逐渐形成了精英主义的教育传统。 ST S 课程体现出一种新的转向 , 这种转向在如下方面体现出范式转换 :在课程内容的选择上 , 强调科学、技术和社会的相互关系 , 由此导致自然科学、应用技术和社会科学的交叉和兼容 ; 在对待科学和技术的关系上 , 技术的因素比过去得到了更多的强调 , 关注科学知识的应用价值 ; 在课程实施上 , 强调参与和探究的方法 , 体现出科学为大众的民主精神和实践性价值取向。这些转向表明人们越来越认识到科学技术不是少数科技精英的事业 , 它影响着每一个人的日常生活 , 因此 , 社会的每一个公民都理应理解科学并学会运用技术。 STS 课程尽管仍然担负着科学教育的重任 , 但已经淡化了精英主义的追求 , 而是透射出浓厚的平民化色彩 , 使科学素养的概念逐渐深入人心。
第三 , 科学教育从注重知识体系到注重探究过程。
科学教育的目标追求是什么 ? 近代以来 , 科学的发展和科学教育的传统似乎都在强调科学知识的重要性。启蒙运动传统的科学教学目标是传递脱离情境和价值中立的知识体系。?然而 , 20世纪中期以来 , 尤其是 80年代之后 , 西方科学教育界在对传统科学教育进行深刻反思之后提出了 STS 的教育理念 , 并把科学素养作为科学课程的目标 , 由此动摇了知识至上的科学教育传统。科学素养的概念有机整合了科学知识与科学方法、科学态度、道德与价值观、个人发展和社会发展等不同维度 , 折射出科学教育理想的一种新指向。 ST S 课程说明 , 科学教育不仅仅是了解科学知识、记忆科学结论 , 还要培养学生进行科学探究的能力 , 培养每个公民都应具有的科学素养。长期以来 , 科学教育注重科学知识的系统传授 , 强调学生对科学命题和结论的记忆和认知 , 注重的是科学的知识体系。在新的时代 , 科学教育必须突破单纯强调知识体系的传统 , 而给予科学探究的方法和过程以重要的地位 , 突出探究过程对学生形成科学素养的积极意义。
第四 , 关注科学伦理道德 , 注重科学精神和科学态度的培养。
从科学哲学的角度来看 , 科学是文化的衍生物 , 是一种文化过程。科学表现为各种科学的知识和科学探究的方法 , 同时也内在地蕴涵着科学事业所遵循的价值标准和价值体系。因此 , 真正的科学教育应该既包含着具体层面的科学知识和科学方法的传授 , 也包含着抽象层面的科学伦理道德的培养。所谓的科学伦理道德 , 无非指的就是科学和科学研究所具有的价值标准和信念系统 , 具体体现为科学研究中人们的行为规范 , 以及负载在这些行为规范之上的科学精神和科学态度。STS 课程强调社会这一范畴的教育价值 , 它内在地要求对学生进行科学精神和科学态度的培养。 (1 科学教育要培养学生对事实和证据的尊重。事实和证据是解释现象、做出结论的基础 , 科学的研究和发现都是在事实和证据的基础上产生的。科学教育要注意从小培养学生形成对事物的独立看法 , 进行有根据、有条理的思考。 (2 科学教育要培养学生善于质疑、进行批判性思考的能力。科学的进步离
不开质疑和追问 , 科学前进的每一步都是征服未知世界的一次胜利。而且 , 要让学生在质疑中养成批判性思考的能力 , 知道对其他探究结果提出质疑是科学探究的一部分 , 合理的怀疑和质疑是科学进步的重要动力。 (3 科学教育要培养学生坚持不
懈、孜孜以求的精神。要让学生知道 , 通往科学殿堂的路途从来就不是平坦的 , 而是布满了荆棘和坎坷。为了进行科学的探究和发现 , 就必须培养坚持不懈、孜孜以求的精神。 (4 科学教育要培养学生严谨求实的科学态度。科学研究的态度问题是当前科学教育应该关注的重要科学伦理道德问题。学风浮躁、学术失范和科学不端行为等科学道德诸问题是科学进步的天敌 , 是在根本上违背了科学伦理道德的。要让学生从小就养成严谨求实的科学态度 , 与科学研究中的歪风邪气做斗争 , 这样才能为科学的发展做贡献。
注释 :
%胡塞尔 . 欧洲科学危机和超验现象学 [M ]. 上海 :上海译文
出版社, 1988. 5- 6. ?? Y ager, R. E . S cien ce/ T echnology/ Soci et y as R ef orm in S cience Educat ion [ M ] . N ew Y ork: S tat e U niversit y of N ew Y ork Press, 1996.
13、 51. ( 钟启泉. 国外课程改革透视[ M ] . 西安: 陕西人民教育出版社, 1993. 216. 参见英国中学理科革新教材!社会中的科学和技术? , 董振邦等译校, 青岛外国教
材研究所主编, 青岛出版社 1995 年版, 第 37- 42 页。 ,Ziman, J . T eaching and Learning about S cien ce and Socie t y[ M ] . Cambridge: Cambridge U nivers ity Press, 1980. 13. ? Bandiera, M , et al. Research in S cien ce Edu cat ion in Eu r ope[ M ] . Dordrecht : K luw er A cadem ic Pub lish ers, 1999. 232. STS Curriculum: Types, Characteristics and Reform Tendency Yang Mi ng quan Abstract: ST S curr iculum is the outcome of mo der n w est er n scientific educational r efo rm. Its emer gence refracts the co mplicated so cial backg round and t he fundamental tr ansit ion of scientific educational concepts. As a kind o f concr ete manifestat ion of comprehensive curr iculum, ST S curr iculum can be divided into thr ee kinds o f major ty pes in ter ms of ST S cur riculum dominated by the basic kno wledg e such as scientific co ncepts and principles, ST S cur riculum blending scientific know ledge w ith socia l issues, ST S cur riculum do minated by social issues. T he co mprehensiv e curr iculum co ntents, multi cur riculum objectives and flex ible curr iculum implementatio n etc. are the basic cha racterist ics o f ST S, which indicate so me tendencies o f the moder n scientific educatio
nal refor m such as strengthening the value dimensio nality of scientific educat ion, abando ning the elitism tr adit ion of scientific education, chang ing fr om emphasizing kno wledg e sy st em to the course of ex plo ratio n and show ing concern ov er scient ific ethic mor alit y etc. Key words: ST S cur riculum, scientific education, scientific educatio n refor m Author: Yang M ingquan, lectur er and D r. at Educat ional Institute of Beijing N or mal U niv ersity ( Beijing 100875 [ 责任编辑: 刘洁] ( 上接第 73 页 Reflection on Several Theoretical Issues of Differentiated Instruction Zeng J i y un Abstract: Differ ent iated instr uction is a kind of teaching concept emphasized in the modern basic educational r efo rm. It focuses on three points o f beg inning w ith students' discrepancy , ser ving for differentiated develo pment and dev elo ping inst ruct ing differ ently. T he differ ence betw een st udents in class teaching sho uld be a kind of ratio na l ex istence, and a lso a kind of teaching r esource. T o decide differ entiat ed educational and teaching objectiv e is the necessity of Chinese modern basic educational lo gic dev elo pment and the pr oper pur suit of Chinese modern educational objectiv e o utloo k. D ifferentiated development is the unification o f people's co mmon development, char acter istic dev elopment and ex tra development. I n the co ur se of r ealizing subjective develo pment, the quant ity and quality of individua l to participat e in the act ivit ies ar e playing import ant decisive r oles in the individual development. Key words: differ ent iated instr uction, individual differ ence, differ entiated develo pment Author: Zeng Jiyun, associat e pr ofessor and Dr . at Educational Inst itute of Shando ng N or mal U niversit y ( Jinan 250014 [ 责任编辑: 杨雅文] & 79 &
四种气质类型比较典型的特征及表现 一、胆汁质 胆汁质的人反应速度快，具有较高的反应性与主动性。这类人情感和行为动作产生得迅速而且强烈，有极明显的外部表现；性情开朗、热情，坦率，但脾气暴躁，好争论；情感易于冲动但不持久；精力旺盛，经常以极大的热情从事工作，但有时缺乏耐心；思维具有一定的灵活性，但对问题的理解具有粗枝大叶、不求甚解的倾向；意志坚强、果断勇敢，注意稳定而集中但难于转移；行动利落而又敏捷，说话速度快且声音洪亮。 二、多血质 多血质的人行动具有很高的反应性。这类人情感和行为动作发生得很快，变化得也快，但较为温和；易于产生情感，但体验不深，善于结交朋友，容易适应新的环境；语言具有表达力和感染力，姿态活泼，表情生动，有明显的外倾性特点；机智灵敏，思维灵活，但常表现出对问题不求甚解；注意与兴趣易于转移，不稳定；在意志力方面缺乏忍耐性，毅力不强。 三、黏液质 黏液质的人反应性低。情感和行为动作进行得迟缓、稳定、缺乏灵活性；这类人情绪不易发生，也不易外露，很少产生激情，遇到不愉快的事也不动声色；注意稳定、持久，但难于转移；思维灵活性较差，但比较细致，喜欢沉思；在意志力方面具有耐性，对自己的行为
有较大的自制力；态度持重，好沉默寡言，办事谨慎细致，从不鲁莽，但对新的工作较难适应，行为和情绪都表现出内倾性，可塑性差。 四、抑郁质 抑郁质的人有较高的感受性。这类人情感和行为动作进行得都相当缓慢，柔弱；情感容易产生，而且体验相当深刻，隐晦而不外露，易多愁善感；往往富于想象，聪明且观察力敏锐，善于观察他人观察不到的细微事物，敏感性高，思维深刻；在意志方面常表现出胆小怕事、优柔寡断，受到挫折后常心神不安，但对力所能及的工作表现出坚忍的精神；不善交往，较为孤僻，具有明显的内倾性。 以上介绍的是四种气质类型典型的表现。这四种人如果遇到相同的事情，其表现如何呢?苏联心理学家巧妙设计了“看戏迟到”的特定问题情境，对四种典型气质类型的人进行观察研究，结果发现，四种基本气质类型的观众，在面临同一情境时有截然不同的行为表现，气质使其心理活动染上了一种独特的色彩。 胆汁质的人面红耳赤地与检票员争吵起来，甚至企图推开检票员，冲过检票口，径直跑到自己的坐位上去，并且还会埋怨说，戏院时钟走得太快了。 多血质的人明白检票员不会放他进去，他不与检票员发生争吵，而是悄悄跑到楼上另寻一个适当的地方来看戏剧表演。 黏液质的人看到检票员不让他从检票口进去，便想反正第一场戏不太精彩，还是暂且到小卖部呆一会儿，待幕间休息再进去。
常见小学数学课堂提问类型及特点 杨庆余 （上海师范高等专科学校杨庆余） 提问的目的在于引导，提问的功能在于引起思考。因此，小学数学课中的课堂提问，不能简单视作是一种调节课堂气氛的师生语言交流，也不能简单视作是一种评估学生知识掌握的手段。提问应做到三个明确：其一是目的明确，即提问要达到什么样的目标；其二是方向明确，即提问要给学生明确的思考方向，决不能含糊朦胧；其三是评价明确，即学生在回答提问后，要对其有个明确的评价，决不能有置可否，使其茫然。 现今小学数学的课堂提问，常见有如下几种类型： 一、判断性提问 这类提问多见于学生或教师的解题过程中或结束后，目的是判断其过程、方法和结论的正确性，有时也用于引导学生思考其过程、方法或结论的合理性。 常用的语句有：“对不对”“是不是” 这类提问的特点是：其一，要求回答者仅用“是”或“否”就能解决提问，因此，尽管教师也引导学生思考，但提问方式本身容易误导学生不做思考，所以思维程度要求很低；其二，难以发现学生真实水平，一个简单的“是”或“否”常包含偶然因素，从概率来说，即使是猜，也有50％的正确率；其三，难以找到学生错误症结所在，一个判断失误可由多种因素所致，不找到原因就无法对症下药。 建议这种类型提问后面应紧跟一些引导叙述算理的或引导思考的提问。 二、视读性提问 这类提问多见于一个课题展现在学生视觉之中后，其目的是引导学生在课题中找到一些相关信息，便于从这些信息入手加以思考。 常用的语句有：“是什么”“怎么样” 这类提问的特点是：其一，能引导学生将注意集中并指向课题，并调节学生学习的心理状态；其二，能提高学生从众多信息中辨认出某些相关信息的能力；其三，其思考性成份很低，有时甚至只要照读一些数据即可。如：“第一班工人生产了几个零件”学生只要读一下题中已告诉的数据即可。 建议这类提问增加些思考成份，诸如只视读一些数据的提问尽量避免，防止学生产生逆反心理。 三、复述性提问
影响课程实施的因素及其对策 樊树仙学科教学（英语） 摘要：课程实施是把新的课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。而影响课程实施的因素又是多方面的，它受变革层面的、学校层面的、社会层面的等诸多因素的影响。这些因素对课程实施发挥着综合的作用。基于对这些因素系统的分析，本文也提出了一些相应的对策，比如部分课题下放、增加培训机会、促进教师的合作及参与等。 关键词：新课程实施影响因素变革层面学校层面社会层面相应对策 1. 引言 一个新的课程实施方案出台后，其最终的表达形式是官方正式颁发的课程政策文件，如课程计划、课程标准，它们以书面的形式存在。但是，只有当教师在学校里、在教学中实际执行或实施了这些文件、计划，新课程的理想或书面计划才能转化为学校“知觉的课程”、教师“运作的课程”和学生“体验的课程”。换言之，“只有当教师在真实的课堂中与真实的学生一起实际地实施了，计划才会变成现实。精心的设计是良好课程的必要条件，但非充足条件，如果教师没有知觉到计划的要求以及如何在教学实践中运作，那么一切都是徒劳的”，（Marsh,C.J.﹠ Willis, G.1999）,只能是纸上谈兵，学生无法“体验”这一课程。因此，课程设计和组织以后，其实施就显得十分重要。本文主要探讨影响课程实施的因素，并提出相应的对策，使其有利于促进新课程计划的实施以及提高课堂的质量。 2.课程实施的涵义 2.1课程实施含义的主要观点 考察课程研究的有关文献可以发现，中外学者从不同的视角对“课程实施”这一术语做出了不同的界定。关于这一术语，有以下几种代表性说法： 1、富兰（Fullan)：使变革（change)成为实践的过程。 2、利思伍德（Leithwood):实施缩短现存实践与创新（innovation)所建议的实践之间
气质类型的测定 气质类型及其特征 胆汁质（兴奋型）：直率、热情、精力旺盛、情绪易于冲动、心境变化剧烈，具有外倾性。 多血质（活泼型）：活泼、好动、敏感、反应迅速、喜欢与人交往、注意力容易转移、兴趣容易变换，具有外倾性。 粘液质（安静型）：安静、稳重、反应缓慢、沉默寡言、情绪不易外露、注意力稳定难于转移、善于忍耐，具有内倾性。 抑郁质（抑制型）：孤僻、行动迟缓、善于观察细小事物、情感发生较慢但持续很久、体验深刻，具有内倾性。 下面60道题可以帮助你大致了解自己的气质类型。在回答这些问题时，要实事求是。看清题目后，你认为很符合自己情况的，记2分；比较符合的，记1分介于符合与不符合自己之间的，记0分；比较不符合的，记—1分；完全不符合的，记—2分。 1.做事求稳妥，不做无把握的事。 2.遇到气人的事就怒不可遏，想把心里话全说出来才痛快。 3.宁可一个人干事，不愿很多人在一起。 4.到一个新环境很快就能适应。 5.厌恶那些强烈的刺激，如尖叫、噪音、危险镜头等。 6.和人争吵时，总是先发制人，喜欢挑衅。 7.喜欢安静的环境。 8.善于和人交往。 9.羡慕那些善于克制自己感情的人。 10.生活有规律，很少违反作息制度。 11.在多数情况下情绪是乐观的。 12.碰到陌生人觉得很拘束。 13.遇到令人气愤的事，能很好地自我克制。 14.做事总是有旺盛的精力。 15.遇到问题常常举棋不定，优柔寡断。 16.在人群中从不觉得过分拘束。 17.在情绪高昂时，觉得干什么都有趣；情绪低落时，又觉得干什么都没意思。 18.当注意力集中于一事物时，别的事物就很难使我分心。 19.理解问题总比别人快。 20.碰到危险情景时，常有一种极度恐怖感。 21.对学习、工作、事业怀有很高热情。 22.能够常时间做单调、枯燥的工作。 23.符合兴趣的事情，干起来劲头十足，否则就不想干。 24.一点小事就能引起情绪波动。 25.讨厌做那种需要耐心、细致的工作。 26.与人交往不卑不亢。 27.喜欢参加热烈的活动。 28.爱看感情细腻、描写人物内心活动的文学作品。
课程、课程类型及其特征 课程有广义和狭义之分。从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。从狭义来说，课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习内容(科目与活动)及其进程的总和。课程涉及教师教什么和学生学什么的问题，它是学校教育的核心要素。 类型及特征： 根据课程性质进行分类： （一）学科课程 学科课程又称分科课程，就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。 学科课程的主要优点是能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。主要缺点是过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣；同时，学科分得过细，不利于学生综合地把握世界的联系。 （二）活动课程 活动课程是指一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动来学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。 活动课程的主要特点有：第一，从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位。第二，以儿童的心理发展顺序为中心编制课程。第三，主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。
活动课程的主要优点是重视课程要适合学生的兴趣、需要，注意教材的心理组织，能够激发学生活动的积极性、主动性，对于发展学生的智力，培养能力，很有效果。其缺点主要是学生获得的知识缺乏系统性、连贯性，不利于传递人类文化经验。 （三）综合课程 综合课程是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。1912年，英国教育家怀特海率先提出了综合课程的主张。实施综合课程是现代科学向协同化和综合化发展的必然结果。 综合课程主要有三种形式：一是把有内在联系的学科内容融合在一起而形成一门新的学科，叫做融合课程。二是合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，叫做广域课程。三是以问题为核心，将几门学科结合起来的课程，叫做核心课程。 综合课程的特点是：综合课程可以说是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。其优点在于它有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。其缺点主要是教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学也有一定的难度。 根据课程管理进行的分类 （一）国家课程 国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央教育行政机关，是一级课程。通常是在全国范围内统一设置的课程。它侧重于学生发展的基本要求与共同素质，强调课程内容的一
如何解决推进课程改革还存在的制约因素 (2010-02-16 20:20:08) 转载▼ 标签： 教育 课改 新课程改革 杂谈 制约课改的因素： 1、教师观念和态度是影响当前课改深入进行的一大因素。新课程实施以来，很多教师的教育观念一时还难以转变，新课程思想缺乏深入的了解，相当一部分教师还很难适应新课程改革的要求，“穿新鞋走老路”,仍然在老课程的框架下进行思维，教学方式陈旧。 2、教育经费的短缺直接困挠着新课程的发展学校的投入不足，办学条件得不到根本的改善，教学设施得不到改进，教学质量得不到改变，导致学校的教学办学效益低下。配套设施不足不能为学生提供更广阔的获取知识的空间。 3、师资匮乏，教师负担较重，无力研究新课程。就学校的实际，大多数教师的课务比较繁重。每一位教师尤其是青年教师精力主要用于应付备课、上课和其他的杂事，根本没有时间去钻研教材教法、学习课改理论和先进的教学方法，教师身心疲惫，无力去研究新课程改革。说起课改表面上也都是应付上级检查。 5、教师工资还仍然很低，还不能提高教学积极性由于受当地经济条件的限制，教师工资还仍然不能发放到位。教师还仍然在温饱线上挣扎，也就无心去研究新课程改革。 6、新课程对教师的专业知识提出了更高的要求，使部分教师也难以适应课程改革的形势。新课程改革的教材，和以前的教材相比，内容简单了，难度降低了，但知识的覆盖面广了，对教师的要求提高了，对教师的综合素质提出了更高的要求，对教师的知识的全面性、专业性以及学科之间的知识整合等方面都提出了很高的要求，很多教师对教材不能理解作者的编写意图，只能应付而已。针对以上阻碍课改的因素，我认为要这样解决： 1、转变教师观念，提高对课改的认识。从思想上转变，做学生的引路人，而不是学生的师傅；转变教师的行为，新课程对教师素质和行为提出了严格的要求，它要求教师必须尽快从传统的教学模式中走出来，成为新课程的研究者、实施者和创造者，做好学生学习的领路人。 2、加大教师培训的力度，注重培训的实效性，促进农村教师的专业化成长。通过培训有所感悟，有所提高，有所发展，有助实践。培训后与校本培训相结合，发挥网络资源优势，建立教师发展需求信息反馈，形成促进教师专业化发展的长效机制，激发农村教师的主动性与创造性，切实提高教育教学水平。 3、政府要加大对教育的投入，足额发放教师工资，缩小城乡教育差距；改革考试制度，改变评价机制；加强城乡教育交流，实施结对帮扶；降低教材要求，实行农村和城市分类实施； 4、解决师资匮乏和教师负担过重问题，加大学校布局调整的力度，加快优化和整合教育资源步伐。积极改善办学条件，提高办学效益，提升办学品位。我认为学校合理布局调整，优化和整合教育资源是加快课程改革的重要因素。这样办学规模了教育资源共享了，教师集中了解决了师资问题，一线教师的师资水平也就提高了，教师教学专
影响课程实施的因素 第一，认识问题。从老师方面来说：教师是课程的实施者、操作者，一切教学改革理念只有通过教师才有可能变成教学现实。教师的观念决定着课程实施的深度、广度，决定着课程实施的成败。有一部分教师对“新课程实施”存在观念性偏激。多数教师和校领导大都非常赞成基础教育课程改革，但在实际操作过程中却困难重重；从学生本身来说：大多数学生都是土生土长的农村孩子，比较朴实，腼腆，不太喜欢跟老师和同学们交流，遇到问题不积极主动寻求老师的帮忙，使得新课程的实施（新课程比较注重学生的动手能力、自主探索能力和团队合作能力）更加困难。再加上长期受到应试教育氛围的影响，家长在学生的整体素质上最为关注的还是学习成绩，社会对一个学校的办学能力和办学声誉也更多的倾向于学习成绩。由于新的教学方法和新的学习方式的双重改变，学生在一定时间内有可能出现分数下滑的现象，家长就会质疑新课标的可行性。学校、家长和社会的这些意愿也在不同程度上也影响着学生，使学生认为分数胜过一切，基于这种思想，学生在学习的过程中因时间紧而只会关注学习的结果，学习的方式就会回到原先的状态，死记硬背，多做多练，只要分数提高了，其它的都不会在意。 第二，教师资源问题面临着巨大的压力和挑战。中小学师资问题表现得比较严重，教师的数量和质量两方面都有所体现。首先，由于农村小学老师工资待遇低，，特别是优秀教师流失严重；教师结构也不尽合理。在各类中小学中均存在这个问题，即男教师数量极少。同
时，由于教师受年龄结构的限制，部分中老年教师（40岁以上的教师占到多数）受传统应试思想的束缚，难以摆脱已有的教学模式；其次，教师数量短缺而导致包班现象严重，专职教师非常少。多数老师从事多门学科的教学，教学精力严重不足，用于学习研讨的时间不足，外出培训学习的机会又少，致使科研能力普遍比较差；最后，教师的整体素质也有待提高。教师由于没有经过定期的、系统的专业理论培训，知识的更新速度慢，专业素养不足。 第三，教学资源也比较匮乏。课程资源目前可以利用的主要有三部分，一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、工厂、农村、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用、校内外的网络资源。但由于学校图书馆、实验室、活动场所等短缺以及教师由于时间和精力的限制，对校外资源开发得很少，教师依然以教学用书及师生讨论为主要教学资源。 第四，评价问题严重影响着新课程的实施。评价制度在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，直接影响着每位教师对新课程改革的认同和参与到新课程改革中的热情和积极性。在新课程改革过程中，单一的评价制度与基础教育新课程改革精神存在冲突，大多数学校放弃原来单一的从学生成绩来评定学生与教师的方式，尽量采用多元评价制度。在操作过程中，由于许多农村学校还是以原有的应试教育的评价方法，狠抓教育教学质量。这样造成了学习内容是新的，评
四种气质类型的特点、典型表现及适合职业 1.多血质 神经特点：感受性低；耐受性高；不随意反应性强；具有可塑性； 情绪兴奋性高；反映速度快而灵活。 心理特点：活泼好动，善于交际；思维敏捷；容易接受新鲜事物；情绪情感容易产生也容易变化和消失，容易外露；体验不深刻。 典型表现：多血质又称活泼型，敏捷好动，善于交际，在新的环境里不感到拘束。在工作学习上富有精力而效率高，表现出机敏的工作能力，善于适应环境变化。在集体中精神愉快，朝气蓬勃，愿意从事合乎实际的事业，能对事业心向神往，能迅速地把握新事物，在有充分自制能力和纪律性的情况下，会表现出巨大的积极性。兴趣广泛，但情感易变，如果事业上不顺利，热情可能消失，其速度与投身事业一样迅速。从事多样化的工作往往成绩卓越。 合适的职业：导游、推销员、节目主持人、演讲者、外事接待人员、演员、市场调查员、监督员等。
2.胆汁质 神经特点：感受性低；耐受性高；不随意反应强； 外倾性明显； 情绪兴奋性高；控制力弱；反应快但不灵活。 心理特点：坦率热情；精力旺盛，容易冲动；脾气暴躁；思维敏捷；但准确性差；情感外露，但持续时间不长。 典型表现：胆汁质又称为不可遏止型或战斗型。具有强烈的兴奋过程和比较弱的抑郁过程，情绪易激动，反应迅速，行动敏捷，暴躁而有力；在语言上，表情上，姿态上都有一种强烈而迅速的情感表现；在克服困难上有不可遏止和坚韧不拔的劲头，而不善于考虑是否能做到；性急，易爆发而不能自制。这种人的工作特点带有明显的周期性，埋头于事业，也准备去克服通向目标的重重困难和障碍。但是当精力耗尽时，易失去信心。 适合职业：管理工作、外交工作、驾驶员、服装纺织业、餐饮服务业、医生、律师、运动员、冒险家、新闻记者、演员、军人、公安干警等。
第三节课程类型及其组织结构 采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。 一、学科课程与经验课程 (一)学科课程 所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。 “科目本位课程”(snbject-basedcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。这是最传统的学科课程。春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。这大概是科目本位课程最早的形态。 若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。 第一，“要素(essential)课程”说。这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。 第二，“泛智课程”说。该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。比如，在“母育学校”(接收从出生至6岁的儿童)，夸美纽斯就开设了20种科目——形而上学基础、物理学基础、光学初步、天文学入门、地理学初步、编年史基础、历史入门、算术初步观念、几何学初步、静力学入门、机械学入门、辩证法初步、文法学、修辞学入门、文学、音乐初步、经济学基础、政治学基础、伦理学基础、宗教。开设这些课程的目的是“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上”。这种“泛智课程”说后来在法国百科全书派的课程理论中得到进一步发展。 第三，赫尔巴特主义课程论。“赫尔巴特主义”(Herbartianism)的创始人赫尔巴特是最早为科目本位课程提供心理学理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本鹄的。为了培养“善的意志”，他认为应当培养人的“六种兴趣”，根据这“六种兴趣”设置相应的课程。第一种兴趣是“经验的兴趣”，即了解事物“是什么”的兴趣。这种兴趣引导人去观察和亲身经验。适应这种兴趣的科目有自然、物理、化学、地理等，这些科目旨在使学生获得自然的知识。第二种兴趣是“思辨的兴趣”，即进一步思考事物“为什么”的兴趣。适应这种兴趣的科目有数学、逻辑学、文法等，这些科目指向锻炼学生的思维能力。第三种兴趣是“审美的兴趣”，即对各种事物、大自然、艺术品、“善行”的体验和美的评价的兴趣。适应这种兴趣的科目有图画、音乐、文学等，这些科目指向培养学生的艺术鉴赏力和审美情感。第四种兴趣是“同情的兴趣”，即在与他人的交往中产生的兴趣。适应这种兴趣的科目有国语、外国语等，这些科目旨在培养友爱、谅解精神。第五种兴趣是“社会的兴趣”，即在交往中建立广泛联系的兴趣。适应这种兴趣的科目有公民、历史、政治、法律等，这些科目旨在培
基本的课程类型及其特征基本的课程类型及其特征基本的课程类型及其特征基本的课程类型及其特征分科课程分科课程分科课程分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。综合课程综合课程综合课程综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。活动课程活动课程活动课程活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。必修课程必修课程必修课程必修课程是相对于“选修课程”而言的。指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。选修课程选修课程选修课程选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。国家课程国家课程国家课程国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。地方课程
地方课程地方课程地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。校本课程校本课程校本课程校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。显性课程显性课程显性课程显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。隐性课程隐性课程隐性课程隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
典型四种气质类型及其行为表现 1、多血质 神经特点：感受性低；耐受性高；不随意反应性强；具有可塑性；情绪兴奋性高；反应速度快而灵活。 心理特点：活泼好动，善于交际；思维敏捷；容易接受新鲜事物；情绪、情感容易产生也容易变化和消失，容易外露；体验不深刻。 典型表现：多血质又称活泼型。多血质的人大多机智，聪明，兴趣广泛，能迅速把握新事物，善于交际，在新的环境里不感到拘束。在工作中、学习上富有精力而效率高，表现出机敏的工作能力，善于适应环境的变化。在集体中精神愉快，朝气蓬勃，愿意从事符合实际的事业，能对事业心向神往，能迅速地把握新鲜事物，在有充分自制能力和纪律性情况下，会表现出巨大的积极性。但做事缺乏持久性，注意力转移的快。还有，多血质的人眼高手低：小事不做，大事做不了。（眼高手低、见异思迁、随波逐流） 要求反应迅速并敏捷的工作对他们最为适合，在从事复杂多变和多样化的工作方面往往成绩显著。 合适的职业：导游、推销员、节目主持人、演讲者、外事接待人员、演员、市场调查员和监督员等等。 2、胆汁质 神经特点：感受低；耐受高；不随意反应强；外倾性明显；情绪兴奋性高；控制力弱；反应快但不灵活。 心理特点：坦率热情；精力旺盛，容易冲动；脾气暴躁；思维敏捷；但准确性差；情感外露，办持续时间长。 典型表现：胆汁质又称力量型或战斗型。情绪易激动，喜欢控制的感觉，不喜欢被控制，暴躁，一爆发而不能自制；反应迅速，行动敏捷；在语言上，表情上，姿态上都有一种强烈而迅速的情感表现；能够以极大的热情投身于事业，能够于艰难困苦作勇敢坚决的斗争，在克服困难上有不可遏止和坚韧不拔的劲头，而不善于考虑是否能做到，一旦精力消耗殒尽，往往对自己的努力失去信心，甚至半途而废，前功尽弃。（刚愎自用、冲动莽撞） 适合职业：管理工作、外交工作、驾驶员、服装纺织业、餐饮服务业、医生、律师、运动员、冒险家、新闻记者、演员、军人、公安干警等等。 3、粘液质 神经特点：感受性低；耐受性高；不随意反应低；外部表现少；情绪具有稳定性；反应速度不快但灵活。 心理特点：稳定，考虑问题全面；安静，沉默，善于克制自己；善于忍耐。情绪不易外露；注意力稳定而不容易转移，外部动作少而缓慢。 典型表现：粘液质又称和平型。在生活中是一个坚持而稳健的辛勤工作者。由于这些人具有与兴奋的过程向均衡的强的抑制，所以行动缓慢而沉着，严格恪守既定的生活秩序和工作制度，不为无所谓的原因而分心。粘液质的人态度持重，交际适度，不作空泛的清谈，感情上不易激动，不易发脾气，也不易流露情感，能自制，也不常常显露自己的才能。这种人长时间坚持不懈，有条不紊地从事自己的工作。其不足食有些事情不够灵活，不善于转移自己的注意力。惰性是他因循守旧，表现出固定性有余，而灵活性不足。从容不迫和严肃认真的品德，以及性格的一贯性和确定性。（按部就班、被动淡漠、墨守成规）
. 基本的课程类型及其特征 分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。 综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。 必修课程是相对于“选修课程”而言的。指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。 选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。 国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。 地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。 校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。 隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。 如有侵权请联系告知删除，感谢你们的配合！ 精品
实施新课程的主要影响因素 中文摘要：传统的应试教育课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际，鉴于此，国家开始实施新课程，以适应社会的发展趋势。在实施新课程的过程中，由于社会环境（学校环境）、教师技能素养、教学资源以及学生自身等因素的存在，对于新课程的顺利实施都产生了一定的影响。对此，应加大对老师的培训力度，积极响应国家号召，加大对教育教学资源的投入，丰富上课方式。本文便是从这些方面着手，对实施新课程的主要影响因素进行了分析与探讨,希望通过此次调查能够提高新课程的实施效率，提高小学生的总体素质，使同学们健康发展。关键词：实施新课程，影响，因素，建议 一、实施新课程的背景： 课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，也是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体。因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。随着社会的信息化和经济全球化的发展，国际竞争日趋激烈, 国家发展日益依赖于高素质的劳动者和大量的创新型人才（即具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基
本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他们才能具有生存下去、改变自己的生活质量和充分发挥自己的才能去积极参与社会的发展，并能终身学习），依赖于教育发展的水平和质量。各国教育,特别是基础教育共同面临着如何培养适应社会发展需要的高素质国民,所以，实施新课程改革势在必行。 二、新课程概念及相关内容： 新课程是为真正落实我国素质教育而由国家中小学教研组统一编写和设定的课程模式，在新课程背景下，中小学教师要学习新的教学理念，采用新的教学方法，才能适应新课程的教学。新课程改革将学生发展的自主性和主动性放在突出位置，强调激发学生的学习兴趣，学习动机，自主参与，完成素质教育。新课程改革以“教育面向世界，面向未来”和“三个代表”的重要思想为指导，全面推进素质教育（包括学生的道德素质，文化素质，心理素质，健康素质等多面的健康发展）。同时，新课程改革也注重学生发展的个体性与差异性，重视开发学生个性潜能，培养学生的创新思维和实践能力。因受应试教育长期影响，在实施新课程改革进程中，要逐步消除素质教育与应试教育的摩擦，树立新的教育教学理念，使中国的教育更人性化，培育素质人才，更好的服务社会。目前针对新课程，国家基础教育司已经组织了大量人力、物力和财力编写了相关的教师新课程继续培训教材，新教材的内容将更加能适应当代社会的发展和新知识的更新，能有效地提高我国中小学生的素质。
四种气质类型的学生特点 日常生活中所说的“气质”一般是从外表、形象等来衡量一个人的气质。 气质是受人的高级神经活动类型制约，并表现在人的心理和行为活动中的比较类型、稳定的动力方面的个性心理特征。 格林（盖伦）（Galen ,130～200）是欧洲古代医学的集大成者，也是罗马帝国时期著名的生物学家和心理学家。他从希波克拉底的体液说出发，创立了气质学说，从这个角度上来讲，他认为气质是物质（或汁液）的不同性质的组合。当时他说气质共有13种。 在此基础上，气质说继续发展，成为经典的四种气质：多血质、黏液质、抑郁质、胆汁质。 一、多血质中学生特点 1、学习、工作和劳动中较善于计划、有条理、不盲从、有效率。 2、精力充肺，积极参加各项活动，有较强的自制力。 3、在课堂上活跃，注意力集中但无持久力。 4、考试、做作业迅速，力争成绩优秀。 5、与人交往中讲礼节，有分寸，易于人成为好朋友。 二、黏液质中学生特点 1、在学习、工作和劳动中善于思考与比较，以寻求最佳方案，比较听话。 2、吃苦耐劳，有恒心。 3、有较强的自制力，组织纪律性强，不逞强。 4、上课注意力集中，从不打扰别人也不易为别人打扰，喜欢在有把握的问题上作出自己的回答。 5、作业认真，从不拖拉，但应变能力欠缺。 6、讲礼貌，情感不外露，说话平缓。 三、抑郁质中学生特点 1、在学习、工作和劳动中细心、规矩，不求速度而求质量，有耐性。 2、很少表现自己，喜欢安静，较害羞，在生人面前常不知所措。 3、课堂上守规矩，肯动脑筋，喜欢默默思考但很少发言。 4、情感反应敏感而深刻，多愁善感。体验深而持久。 5、与人交往缺乏主动性，小心谨慎，不易流露内心情感。 四、胆汁质中学生特点 1、在学习、工作和与人交往中热情高，极具感情色彩，顺心时什么都肯干，不高兴时拒绝一切。 2、精力旺盛，是各种活动的倡导者和积极参加者，喜欢热闹也易做超越规范之事。 3、课堂上解题快、反应快但不细心，不求甚解。 4、好胜心强，作业完成迅速而缺乏耐心思考。 5、行动坚决而迅速，喜欢直来直去，对自己信服的老师由衷敬佩。
论影响课程改革的因素 当下中小学教育谈得最多的话题便是课程改革，似乎现行的课程总是存在种种不足，以至于一再革新。不论改革成果如何，总的来说课程是教育系统的一个组成元素，教育系统又是整个社会系统的一分子，是受诸多因素影响的，无疑课程如何设置，也受多种因素制约。要使得课程改革卓有成效，必须明确影响课程变革的因子。 一、政治因素与课程变革 政治因素对课程变革的影响是多角度的，多层级的，并且课程变革也根本不可能脱离社会政治因素的影响。政治因素对课程变革的影响主要体现在以下几个方面：（一）影响课程变革的目标制定，课程目标是教育目的和培养目标的具体体现，统治阶级要实现自身利益，必然要从政治上制定教育目的和培养目标，也就限定了课程目标。（二）影响课程变革的内容选择，课程变革中内容的选择，便是一个受政治影响与控制的过程。课程内容的选择和编制，要依据教育目的和培养目标。教育目的和培养目标是对社会文化再次提炼并改造为学校课程，因此课程内容也渗透了统治阶级的政治意识形态。（三）影响课程的编制过程，在编制课程规划、课程标准和编写教材的过程中，也受到政治因素的制约。教学计划、课程标准和教材的编写等等都具有鲜明的政治趋向，否则统治阶级就不可能实现自己的教育目的和培养目标。（四）影响课程的评价体系，政治因素在影响课程编制的同
时也就影响了课程的评价方式。政治因素具有强烈的导向性，在某种程度上发挥着孰优孰劣的指挥棒作用，所以影响了课程评价体系的建立。 二、经济因素与课程改革 经济因素对课程变革具有直接的推动作用。随着生产力的发展，社会需要的日益更替，学校所设的课程门类也相应的发生变化。经济因素对学校课程变革的制约表现为以下几个方面：（一）经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标，在现代社会，经济发展对劳动力素质提出了新的要求。现代社会生产要求劳动力素质既要具备宽厚的基础知识、过硬的基本技能，富有灵活性、应变性、独创性，同时也要具有健全的心理品质，如在认知、情感、一直、道德、审美等要达到现代社会的水平。所以，进入90年代以来，学校课程目标开始重视知识、能力、学生个性发展等诸方面素质综合发展。（二）经济的地区差异性制约课程改革，当今世界各国经济发展极不平衡，发达国家、发展中国家和落后国家的之间的经济发展差距极大。因此，各国的课程设置也不一样。在一个国家内部，由于历史、地理和文化等方面的原因，各地经济发展也不平衡。就我国而言，东部沿海地区经济相对比较发达，而中西部内陆地区和少数民族地区经济发展水平则相对较低，因此，课程变革既要考虑与我国经济发展的总体相适应，也要考虑各地经济发展的差异，因地制宜，课程变革要为各地区经济社会发展服务，促进地区经济发展。（三）市场经济对课程变革的影响，我国正在努力健全完善社会主义市场经济体制，市场经济发展对课程
一、胆汁质 胆汁质的人反应速度快，具有较高的反应性与主动性。这类人情感和行为动作产生得迅速而且强烈，有极明显的外部表现；性情开朗、热情，坦率，但脾气暴躁，好争论；情感易于冲动但不持久；精力旺盛，经常以极大的热情从事工作，但有时缺乏耐心；思维具有一定的灵活性，但对问题的理解具有粗枝大叶、不求甚解的倾向；意志坚强、果断勇敢，注意稳定而集中但难于转移；行动利落而又敏捷，说话速度快且声音洪亮。 二、多血质 多血质的人行动具有很高的反应性。这类人情感和行为动作发生得很快，变化得也快，但较为温和；易于产生情感，但体验不深，善于结交朋友，容易适应新的环境；语言具有表达力和感染力，姿态活泼，表情生动，有明显的外倾性特点；机智灵敏，思维灵活，但常表现出对问题不求甚解；注意与兴趣易于转移，不稳定；在意志力方面缺乏忍耐性，毅力不强。三、黏液质 黏液质的人反应性低。情感和行为动作进行得迟缓、稳定、缺乏灵活性；这类人情绪不易发生，也不易外露，很少产生激情，遇到不愉快的事也不动声色；注意稳定、持久，但难于转移；思维灵活性较差，但比较细致，喜欢沉思；在意志力方面具有耐性，对自己的行为有较大的自制力；态度持重，好沉默寡言，办事谨慎细致，从不鲁莽，但对新的工作较难适应，行为和情绪都表现出内倾性，可塑性差。 四、抑郁质 抑郁质的人有较高的感受性。这类人情感和行为动作进行得都相当缓慢，柔弱；情感容易产生，而且体验相当深刻，隐晦而不外露，易多愁善感；往往富于想象，聪明且观察力敏锐，善于观察他人观察不到的细微事物，敏感性高，思维深刻；在意志方面常表现出胆小怕事、优柔寡断，受到挫折后常心神不安，但对力所能及的工作表现出坚忍的精神；不善交往，较为孤僻，具有明显的内倾性。 以上介绍的是四种气质类型典型的表现。这四种人如果遇到相同的事情，其表现如何呢?苏联心理学家巧妙设计了“看戏迟到”的特定问题情境，对四种典型气质类型的人进行观察研究，结果发现，四种基本气质类型的观众，在面临同一情境时有截然不同的行为表现，气质使其心理活动染上了一种独特的色彩。 胆汁质的人面红耳赤地与检票员争吵起来，甚至企图推开检票员，冲过检票口，径直跑到自己的坐位上去，并且还会埋怨说，戏院时钟走得太快了。 多血质的人明白检票员不会放他进去，他不与检票员发生争吵，而是悄悄跑到楼上另寻一个适当的地方来看戏剧表演。 黏液质的人看到检票员不让他从检票口进去，便想反正第一场戏不太精彩，还是暂且到小卖部呆一会儿，待幕间休息再进去。 抑郁质的人对此情景会说自己老是不走运，偶尔来一次戏院，就这样倒霉，接着就垂头丧气地回家了。 在现实生活中，并不是每个人的气质都能归入某一气质类型。除少数人具有某种气质类型的典型特征之外，大多数人都偏于中间型或混合型，也就是说，他们较多地具有某一类型的特点，同时又具有其他气质类型的一些特点。 在适应的职业种类中，人们往往能抑制自己气质的不足，发挥气质的优点。 胆汁质的人：较适合做反应迅速、动作有力、应急性强、危险性较大、难度较高的工作。这类人可以成为出色的导游员、营销员、节目主持人、外事接待人员等。但不适宜从事稳重、细致的工作 多血质的人：较适合做社交性、文艺性、多样化、要求反应敏捷且均衡的工作，而不太适应做需要细心钻研的工作。他们可从事范围广泛的职业，如外交人员、管理者、律师、运
基本的课程类型及其特征 分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。 综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。 必修课程是相对于“选修课程”而言的。指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。 选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。 国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。 地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。 校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。 隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。